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PROBLEMAS
DE
atencin y c o n c e n t ra c i n
INDICE PRESENTACIN PRIMERA PARTE: 1. DESCRIPCIN DE LAS DIFICULTADES DE ATENCIN Y CONCENTRACIN CON Y SIN HIPERACTIVIDAD Qu es el Trastorno de dficit atencional? Cmo se manifiestan las caractersticas del dficit atencional sin hiperactividad en la conducta de los nios y nias? Cules son las causas del trastorno de dficit atencional? Cmo influyen los factores psicosociales en el TDA? 2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIN Y DERIVACIN OPORTUNA Qu indicadores pueden ayudar a reconocer la presencia de un posible dficit atencional? Por qu resulta tan importante iniciar un plan de apoyo lo antes posible? Qu hacer frente a nios y nias que muestran niveles importantes de desatencin, impulsividad e hiperactividad? Qu hacer cuando los padres no asisten a las citaciones? Qu decisin no es recomendable tomar? 3. FORTALEZAS Y DIFICULTADES DE LOS NIOS Y NIAS CON DFICIT ATENCIONAL mbito Cognitivo. mbito Socioconductual. mbito Afectivo. 04
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SEGUNDA PARTE: 1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIOS Y NIAS PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIOS Y NIAS CON DIFICULTADES DE ATENCION, IMPULSIVIDAD E HIPERACTIVIDAD Criterios generales para el diseo de la respuesta educativa.
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2. SUGERENCIAS PRACTICAS PARA LA ADAPTACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 0 a 3 aos mbito formacin personal y social mbito Comunicacin mbito relacin con el medio natural y cultural Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 3 a 6 aos mbito formacin personal y social mbito Comunicacin mbito relacin con el medio natural y cultural
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Presentacin
Para poder avanzar hacia una cultura escolar ms inclusiva, que responda a la diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos los que presentan discapacidad, se precisa, adems de potenciar las condiciones que favorecen los procesos educativos en la escuela comn, identificar las barreras que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participacin de todos y de todas.
Con este propsito la Divisin de Educacin General pone a disposicin de las comunidades educativas el material: Guas de apoyo tcnico-pedaggico: necesidades educativas especiales en el nivel de Educacin Parvularia, con el cual se espera no slo ampliar el conocimiento y comprensin de las NEE, asociadas a discapacidad o dificultades especficas, que presentan algunos nios/nias, sino que fundamentalmente contribuir a facilitar y enriquecer la respuesta educativa para todos los nios y nias del nivel de educacin parvularia.
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PRIMERA PARTE
Las investigaciones sealan que en la poblacin escolar la frecuencia de estos casos es de un 3% a un 7% (Cardo, 2005)2. Sin embargo, los frecuentes reportes de los/las docentes, llevan a pensar que el porcentaje fuera mayor o que los centros de educacin parvularia estn presentando dificultades importantes para poder integrar a estos nios y nias en el proceso de enseanza aprendizaje, generndose una tensin para el conjunto de la comunidad educativa.
Es decir, muchas de las conductas de entrada que el centro educativo espera de los nios y nias en general, los nios y nias hiperactivos(as) y con dificultades de atencin, no las han desarrollado y es justamente el centro educativo, el lugar que ms oportunidades les puede entregar para desarrollarlas.
Condemarn, M.; Gorostegui, M. y Milicic, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategias para el diagnstico y la intervencin psicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Santiago, Chile.
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Entonces, cabe preguntarse: Estn preparados los centros de educacin parvularia para trabajar con los prvulos que presentan este tipo de dificultades? De qu manera se pueden generar oportunidades para que ellos y ellas desarrollen las conductas de adaptacin y aprovechamiento de las oportunidades de aprendizaje que requieren? Con estas preguntas, se pretende invitarlo/a a abordar este tema, y a comprender, por una parte, las barreras o dificultades que habitualmente encuentran los nios y nias con hiperactividad y dificultades de atencin y concentracin para participar y aprender junto a sus compaeros/as y, por otra, las barreras que habitualmente encuentran los/las educadoras para ofrecer contextos educativos acogedores e inclusivos a sus alumnos/as. Reconocer oportunamente stas dificultades es fundamental, ya que permitir planificar la respuesta educativa para el grupo curso tomando en cuenta las necesidades individuales de cada nio o nia en particular y, a partir de ello, proporcionar los apoyos, los tiempos, los espacios, etc., que aseguren el aprendizaje y participacin de todos y todas, previniendo posibles dificultades emocionales, conductuales y de aprendizaje posteriorres. Es importante sealar, que un nmero importante de los nios y nias que presentan dificultades significativas para concentrarse, seguir instrucciones, perseverar en su trabajo y cumplir las normas establecidas en el nivel de educacin parvularia, son luego diagnsticados como estudiantes con trastorno de dficit atencional, en el nivel de educacin bsica. Esto sucede porque, si bien los nios y nias nacen con este trastorno, sus sntomas usualmente se reconocen una vez que stos comienzan la educacin bsica, pues en este nivel se les exige un comportamiento ms estructurado, y perodos de atencin y concentracin cada vez ms intensos. Hasta los 3 aos, no se puede establecer un Diagnstico de trastorno de dficit atencional; si bien pueden observarse algunos de los signos, estos son poco precisos. Usualmente el diagnstico se realiza a partir de los 6 aos de edad, aunque en el 70% de los casos se recoge, a travs de la historia, la presencia de conductas tpicas del trastorno desde antes de los 3 aos. Con el propsito de contribuir a que los educadores/as realicen una identificacin oportuna de los nios y nias que presentan este tipo de dificultades en el nivel de educacin parvularia y que puedan dar respuestas a ellas, a continuacin se presentan las principales caractersticas del trastorno de dficit atencional, haciendo referencia, a las manifestaciones que es posible observar en los primeros seis aos de vida, y tambin a orientaciones que puedan facilitar la respuesta educativa y asegurar as el buen inicio de la vida escolar de los nios y nias que lo presentan.
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Cmo se manifiestan las caractersticas del dficit atencional sin hiperactividad en la conducta de los nios y nias?
Cuando se presentan solas, las dificultades de atencin son menos evidentes y por lo tanto, resulta ms difcil percibirlas, pues generalmente son las conductas hiperactivas las que llaman la atencin y dan cuenta de que el nio o nia se encuentra haciendo otra actividad. A pesar de que en los prvulos que presentan dificultades de atencin, sin conductas de hiperactividad asociadas, la impulsividad no se observa a nivel corporal, s se puede dar a nivel cognitivo y emocional. Con frecuencia se trata de nios y nias que no interrumpen la actividad del grupo ni demandan la atencin del adulto; pareciera ms bien que no estn escuchando, que estn pensando en algo muy distinto y lejano a la actividad o que no han logrado interesarse en la actividad para seguir el ritmo de trabajo del grupo. Son los nios y nias que parecieran estar siempre distrados y a los cuales se debe estar siempre llamando para que atiendan.
3Condemarn,
M.; Gorostegui, M. y Milicic, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategias para el diagnstico y la intervencin psicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Santiago, Chile.
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Si bien, las manifestaciones varan de un nio/a a otro, dependiendo del gnero, edad, caractersticas personales, caractersticas ambientales, etc., las siguientes conductas son en general manifestaciones frecuentes: Corto tiempo de atencin a un determinado estmulo, situacin o tarea, con mucha susceptibilidad a distraerse frente a cualquier otro estmulo que est a su alrededor. Si bien todos los nios y nias se distraen en algn momento, en estos nios/as esta condicin es permanente y por tanto muy notoria. En los prvulos que an no desarrollan el lenguaje oral, se observa que se aburren fcilmente, se ponen irritables si no encuentran uno y otro juguete a la mano, por lo que los adultos suelen tener que cambiarlos de lugar y ofrecerles mayor cantidad de juguetes o estmulos que a otros nios y nias. Hiperactividad, inquietud manifestada por un alto nivel de energa, dificultad para permanecer tranquilos y, cuando son mas grandes, por una verbalizacin excesiva, en tono de voz muy alto. Es difcil que permanezcan en su sitio como lo hace el resto de sus compaeros y compaeras. Son nios y nias que realizan una serie de movimientos que son innecesarios para lograr los fines de una tarea. Dificultad para seguir instrucciones. Que se manifiesta tanto en las tareas como en la adaptacin a las normas de convivencia y a las reglas de los juegos. Puede dar la impresin de que no han escuchado bien. Acciones precipitadas para alcanzar algo, sin evaluar las consecuencias. Suelen ser nios o nias poco cuidadosos/as en situaciones de riesgo y por tanto, con altas probabilidades de accidentarse. Conductas impulsivas tanto en lo corporal, como en lo emocional y, en la medida que adquieren el lenguaje, en lo verbal. En general se observa que son nios y nias que tienen dificultades para esperar su turno, suelen adelantarse y ocupar el espacio o los juguetes de otros, an cuando se haya reglamentado distinto, les cuesta tolerar la frustracin, se enojan con facilidad cuando no se les da lo que desean y luego en las experiencias de dilogo interrumpen a compaeros y adultos sin esperar su turno.
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4Condemarn,
M.; Gorostegui, M. y Milicic, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategias para el diagnstico y la intervencin psicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Santiago, Chile.
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CRITERIOS GENERALES La inatencin, impulsividad e hiperactividad en los nios y nias: No se pueden atribuir a cambios en el ambiente, como por ejemplo, un cambio importante en la estructura familiar. Se inician tempranamente y son persistentes en el tiempo. Se presentan en mltiples situaciones (centro educativo, hogar, cumpleaos, etc.). No se ajusta a lo esperado para la edad y nivel de desarrollo, pareciera que es ms inmaduro(a). Interfiere en otras reas del desarrollo: social, afectiva, cognitiva. No es secundaria a otros cuadros, es decir no se atribuye a trastornos sensoriales, problemas intelectuales globales, trastornos de ansiedad, entre otros.
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De 0 a 3 aos Dificultades para organizarles los horarios de alimentacin y sueo, incluso desde el nacimiento. Muy sensibles, irritables y difciles de confortar. Humor cambiante. Prdida muy rpida del inters por los estmulos, se aburren fcilmente. Inquietos y temerarios desde que comienzan a caminar. Estn en constante movimiento y parecen inagotables. Da la impresin de que no escuchan.
De 3 a 6 aos Dificultades para acomodar su actividad motriz a las exigencias del ambiente, movimiento constante. Se levantan de su asiento an cuando se les pida lo contrario y lo comprendan. Muy impacientes, les cuesta esperar su turno en juegos o situaciones grupales, interrumpen de manera insistente las actividades de los otros. Se distraen fcilmente sin completar las tareas o juegos que estn realizando. Da la impresin de que no escuchan. Evitan actividades que requieren un esfuerzo de atencin. Cometen errores por descuido en las tareas. Pierden y olvidan sus materiales.
A edad temprana los nios y nias tienen menos exigencias, y por tanto, menos experiencias de fracaso acumulado. Esto quiere decir que tambin su imagen personal est menos deteriorada por experiencias repetidas de fracaso. Como tienen menos experiencias de fracaso acumulado, la motivacin por el descubrimiento, el juego y la tarea tambin est ms intacta por lo que es ms factible interesarlos por las tareas, con menos probabilidades de abandono de ellas por desmotivacin. En los padres y educadores de los nios ms pequeos suele ser ms frecuente encontrar mayor compromiso y disposicin para apoyarlos de manera sistemtica en sus dificultades.
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Qu hacer frente a nios y nias que muestran niveles importantes de desatencin, impulsividad e hiperactividad?
En estos casos, se torna central planificar una entrevista con la familia o adultos responsables del prvulo para sealarles la inquietud y sugerir, como parte de un plan de apoyo, que el nio o nia sea evaluado(a) por los especialistas que corresponda. Recuerde que la evaluacin por parte del especialista no es la solucin al problema; slo es parte de la estrategia global de apoyo que se les presta al nio y a su familia.
En la entrevista con los padres o la familia de los nios/as, es de suma importancia que usted: Comunique con cautela sus sospechas a fin de no angustiar innecesariamente a los padres. Para ello enfatice que se est slo ante una sospecha, hable en trminos relativos utilizando expresiones como es posible que (Sebastin - Andrea) est mostrando dificultades para mantener su atencin en una situacin y/o tarea de acuerdo a lo esperado para su edad, como tambin, presenta conductas que pueden estar dando cuenta de algn grado de hiperactividad, que sera conveniente evaluar para prestar los apoyos especficos. Evite utilizar expresiones absolutas como trastorno de dficit atencional o hiperkintico. Recuerde que el diagnstico deben efectuarlo los especialistas correspondientes. Para lograr establecer una relacin de cooperacin mutua que beneficie el desarrollo del nio o nia, es esencial planificar cuidadosamente la entrevista con la familia. Es recomendable contar con una sistematizacin de la informacin que se le va a presentar a los padres y prever la mejor forma de plantear la situacin de manera que no sea percibida como llamado de atencin por las conductas del prvulo o como una condicionante a su permanencia en el centro educativo. Exprese con total claridad que el objetivo de la entrevista es comprender mejor al nio(a) e iniciar un proceso de apoyo especial. Oriente a los padres acerca de cmo acceder a la red de apoyo con la cual el centro educativo tiene convenio u otras alternativas disponibles a la familia. Tambin es posible orientar a los padres a otros espacios y programas especficos de apoyo existentes en cada comuna. Para esto es importante que el centro educativo cuente con la informacin actualizada.
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mbito Cognitivo:
Una de las variables cognitivas que suelen dificultar el aprendizaje de estos nios y nias, es la forma especfica en que perciben y procesan la informacin. Ellos y ellas cuentan, generalmente, con lo que se ha denominado un estilo cognitivo impulsivo5 , que se caracteriza por: La rapidez de sus procesos de percepcin de la informacin El anlisis superficial de la informacin Las dificultades para distinguir la informacin central y relevante de la informacin secundaria y perifrica. La dificultad para frenar o inhibir una respuesta que est activada y por tanto, generar respuestas alternativas. La tendencia a actuar por ensayo y error y a dar repuestas con pobreza de contenidos y falta de precisin. La tendencia a repetir las mismas respuestas, an cuando stas no sean exitosas. Es importante recordar que su desarrollo intelectual es normal e incluso superior, sin embargo, su rendimiento acadmico se ve muchas veces disminuido por variables cognitivas, conductuales y afectivas. Por otra parte, una de las grandes fortalezas de los nios y nias con TDA es su capacidad creativa, la que es central reconocer y potenciar, al servicio de su desarrollo cognitivo, como de su desarrollo afectivo y social. En la medida que estos nios y nias cuentan con una mejor tolerancia al caos, pueden estar atentos a una serie de estmulos al mismo tiempo, sin que esto les genere rechazo. Tambin, como tienen una mayor capacidad para activar una serie de ideas a partir de un estmulo, suelen ser muy rpidos e ingeniosos tanto en sus respuestas verbales como en los juegos y expresin artstica.
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Sin embargo, tanto las caractersticas conductuales como cognitivas descritas, conllevan a que la adquisicin de hbitos de trabajo en el nio o nia se vea dificultada, y a que exista una considerable variabilidad en sus tareas en trminos de calidad, cantidad y rapidez. No obstante, se ha observado, que la motivacin por la tarea es un factor que puede jugar un rol clave en la persistencia y calidad de su trabajo escolar.
El desafo educativo es entonces cooperar con ellos y ellas para que plasmen en productos concretos sus ideas creativas, guiando la secuencia de trabajo, proveyendo los recursos necesarios y valorando socialmente sus realizaciones.
Cmo inciden los factores motivacionales en el rendimiento de los nios y nias con dificultades asociadas a inatencin, impulsividad e hiperactividad? La motivacin es un factor altamente determinante en el aprendizaje infantil y en los nios y nias con TDA cobra an mayor relevancia. De hecho, uno de los factores que ms incide en que los prvulos persistan en una tarea y logren llevarla a buen trmino, es la motivacin con que cuenten para hacerlo. No obstante, uno de los problemas que se generan en este mbito es que con frecuencia los nios y nias que tienen conductas impulsivas y de baja atencin, a pesar del esfuerzo que pongan en la tarea, perciben que su trabajo est ms incompleto, o que es de menor calidad que el de sus compaeros y compaeras: ms feo, ms sucio, arrugado, no me resulta, etc. y que lo interpreten como fracaso personal, asociando las tareas con algo que no les da satisfaccin. Cuando esta percepcin de fracaso se repite una y otra vez, se refuerzan en el nio o nia, sentimientos de incompetencia y falta de control para conseguir xito, disminuyendo sus expectativas de logro y por tanto el esfuerzo y motivacin dedicados a la tarea.
mbito Socioconductual
Ser cooperadores, cariosos y con muy buenas ideas en el juego son cualidades que caracterizan a estos nios y nias. El desafo, tiene que ver fundamentalmente con autorregular su comportamiento de acuerdo a las instrucciones, normas y reglas propias de la interaccin grupal, respetando turnos, el espacio del otro y resolviendo situaciones de conflicto de acuerdo a los principios establecidos.
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Como sto no les resulta fcil, es fundamental que los adultos les presten apoyo permanente a travs de: Proporcionarles determinadas seales que les recuerden, por ejemplo, que se deben respetar los turnos para que sus compaeros/as no los dejen fuera; Participar junto a l o ella en los juegos, modelando los comportamientos que se desea que aprenda, y Sealar para todo el grupo formas de conseguir un juego y realizar un trabajo sin agresiones. Dado que no siempre logran autorregular su comportamiento, frecuentemente se les describe como nios/as difciles y reciben recriminaciones y rechazo desde los primeros encuentros sociales. Por lo tanto, tambin constituye un desafo que los compaeros/as logren comprender sus dificultades y los apoyen, por ejemplo, a travs de recordarles las reglas al momento de iniciar un juego u otra actividad.
mbito Afectivo
En trminos generales su desarrollo socioafectivo est influenciado por los mismos factores que en el resto de los nios/as, sin embargo, las dificultades de adaptacin que presentan desde temprana edad inciden en que se observen mayores indicadores de estrs y de ansiedad. En la mayora de los casos el estrs y la ansiedad estn asociados a la sobreexigencia que perciben, tanto de su ambiente familiar como del centro educativo, respecto a mejorar su conducta. Es cierto que la autoestima es uno de sus aspectos ms sensibles? La autoestima es uno de los aspectos ms sensibles y ms vulnerables durante la niez y por lo tanto, requiere del mayor cuidado. En la mayora de los nios y nias con TDA con y sin hiperactividad la autoestima se ve disminuida tempranamente por la acumulacin de repetidas frustraciones y llamados de atencin por su conducta. Los mensajes que ms frecuentemente reciben, hacen alusin a conductas no logradas: otra vez no terminaste tu trabajo , ya tienes todas tus cosas desordenadas, o a conductas disrruptivas como qudate quieto deja tranquila la silla, no le quites el juguete a tu compaero, te quedars sin salir a recreo, etc. y a crticas que suelen escuchar en los comentarios acerca de su conducta, que realizan los padres y familiares entre ellos y/o con los/as educadores,. Cul es el desafo entonces? Favorecer la autoestima de los nios y nias con TDA, ya que es determinante para la superacin progresiva de sus dificultades, intencionando mensajes que destaquen sus fortalezas y posibilidades y no solamente sus debilidades.
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Para recordar...
Los sentimientos del propio valer y del propio poder constituyen, por una parte, el motor de la motivacin de logro y por otra, permiten aceptar las dificultades y emprender alternativas de cambio. Por otro lado, un nio o nia que se siente poco querido(a) slo tendr una actitud defensiva frente a sus dificultades y reaccionar sin motivacin a las invitaciones para mejorar. Vea el siguiente ejemplo: Un nio o nia que logra construir un discurso como el siguiente, lo ms probable es que logre ir superando progresivamente sus dificultades: Tengo cualidades y me las reconocen tambin tengo defectos pero me aceptan como soy con ayuda voy a mejorar en aquello que no soy tan bueno/a Y un caso distinto sera: Un nio o nia que se desenvuelve con el siguiente discurso: Nada me sale bien y siempre me estn retando siempre me van a retar. no importa lo que haga
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SEGUNDA PARTE
1. Propuestas educativas para nios y nias con dificultades de atencion, impulsividad e hiperactividad
Como se seal con anterioridad, los nios y nias que presentan dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad, tienen caractersticas particulares en su desarrollo, en lo que respecta a la interaccin con otros, estilo cognitivo y posibilidades de adaptarse a las regulaciones del comportamiento. Tambin se ha enfatizado en que si bien estas dificultades pueden tener una base biolgica, su manifestacin depende en gran parte de las caractersticas del contexto educativo, social y familiar en que el nio o nia estn insertos. Y por ltimo, se ha dicho tambin que tomar en cuenta stas, constituye el punto de partida para el diseo de las respuestas educativas en la institucin educacional. A partir de estas consideraciones se describen a continuacin algunos criterios generales que pueden servir de base para el diseo de cualquier actividad de trabajo que se quiera implementar.
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Los prvulos no siempre estn en condiciones de modificar su comportamiento, por lo que el reto educativo es buscar nuevas formas de apoyo para que alcancen las conductas esperadas y no hacerlos sentir solamente que no cumplen con las expectativas. Esto ltimo no contribuye en nada cuando el nio o la nia, an cuando lo intente, no logra modificar por s solo su comportamiento.
Cmo prevenir la disminucin de la autoestima en los nios y nias que presentan conductas impulsivas y/o hiperactivas que resultan disrruptivas en su medio?
Como primer paso se proponen algunas ideas para reflexionar: Las conductas disrruptivas que presentan estos nios y nias, ponen a prueba la paciencia de los adultos, por lo que hay que estar muy conscientes de que estas conductas obedecen a las dificultades que ellos y ellas tienen para controlar sus impulsos y no a que estn desafiando al adulto y/o a las normas que ste haya puesto. La crtica y la sobreexigencia NO modifica la conducta, no es suficiente el slo deseo de modificarla, ni de parte del adulto ni de parte del nio o la nia. Comprender esto es fundamental para poder desarrollar una interaccin de mayor tolerancia y que no est basada en exigir comportamientos que el nio o nia no puede lograr sino paulatinamente y con el apoyo de adultos comprensivos y cercanos . Las permanentes crticas, amenazas y sobre exigencias slo contribuyen a disminuir an ms una autoestima ya disminuida por las repetidas experiencias de fracaso. Los adultos que estn a cargo de la educacin de los nios y nias son quienes tienen la responsabilidad y las mejores posibilidades para fortalecer su autoestima. Evitar los llamados de atencin en pblico. En muchas ocasiones las conductas disrruptivas generan una tensin importante en el adulto que dirige la actividad. Para estos casos se sugiere poner la energa en recuperar el clima de trabajo y hablar posteriormente con el nio o nia que ha generado el conflicto. Los llamados de atencin en pblico suelen menoscabar la autoestima y no disminuir la conducta disrruptiva. Es necesario dialogar y ofrecer al nio o nia la posibilidad de evaluar sus conductas y las consecuencias de ellas. Respetar el carcter de privacidad que tienen las evaluaciones de especialistas y sus resultados. Asmismo, si existe apoyo farmacolgico, esta informacin debe ser confidencial y manejada slo por los adultos que juegan algn rol en el cuidado directo del nio o nia. Es fundamental respetarlos y no etiquetarlos.
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Orientar de manera explcita la atencin hacia el problema o tarea que se le plantea. Resulta central acercarse al nio o nia y comprobar que comprendi la actividad solicitada. Si no tiene claridad en el punto de partida y hacia donde debe ir, no tendr ninguna posibilidad de regular su comportamiento hacia la actividad requerida. Ayudarle a descubrir y seleccionar la informacin relevante, ayudarle a organizarla y sistematizarla. Las dificultades para mantener la atencin le dificultan realizar esta discriminacin, por esto, se debe contar con sealamientos especficos que le permitan hacerlo. Por ejemplo, subrayar, marcar con colores diferentes, entregar imgenes, etc. Entregarle las instrucciones en forma parcelada, marcando de alguna forma los pasos de la tarea. Esto es central, ya que como se ha visto si pierde el camino, dirige su atencin y su conducta a cualquier otra cosa, perdiendo la motivacin por la tarea. Recuerde que la motivacin es un factor determinante para ellos y ellas. Establecer rutinas de trabajo claras y reforzarlas a travs de juegos e imgenes. No proponer actividades con tiempo lmite dado que aumentarn su impulsividad y desorganizacin. Cuando se realizan actividades que requieren tranquilidad se sugiere acordar previamente con los nios y nias los momentos en que se pueden desplazar. Implementar estrategias de apoyo desde los primeros aos para evitar vacos de aprendizaje. En mltiples ocasiones y por las dificultades que tienen para procesar la informacin, no alcanzan a retener y apropiarse de alguna informacin. Es importante ayudar a compensarla con informacin complementaria en otro momento y/o solicitando la colaboracin especfica de los padres cuando esto es factible. Por ejemplo: disponer de fichas sencillas con los conceptos y aprendizajes esenciales para ser trabajados de manera complementaria en el hogar. Acordar con los padres una ruta de trabajo didctica, con metas a corto plazo que se vayan realizando y monitoreando de manera sistemtica. Definir las normas de manera participativa. Esto implica, hay ciertas normas o principios para comportarse que la educadora plantea como relevantes, las cuales deben ser explicitadas con ellos y ellas en un dilogo personal y luego ser comentadas, evaluadas y modificadas regularmente de acuerdo al desarrollo, avances y/o retrocesos en su comportamiento. Recordar que las normas son un medio para propiciar un ambiente adecuado para el aprendizaje y la convivencia de todos y de todas. Cada grupo curso, cada aula, tiene caractersticas especficas que estarn dadas por el nmero de nios(as), sus caractersticas personales, las caractersticas de la(s) educadoras y/o educadores, los espacios disponibles, etc. Es en funcin de todo esto que se deben pensar las normas bsicas que permitirn el aprendizaje y bienestar de todos. Una regla de conducta que en un aula puede resultar imprescindible por la falta de espacio por ejemplo, en otra aula ms espaciosa puede no ser tan relevante.
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Por ejemplo: que los nios/as dejen sus mochilas colgadas a la entrada o al lado de sus sillas; que puedan realizar juegos de movimiento al interior de la sala o slo juegos de mesa, tambin depender de las caractersticas del espacio fsico, de la cantidad de nios/as, de sus caractersticas, de las posibilidades de contar con otros espacios y recursos, entre otros. Por ltimo, no se debe olvidar que en esta etapa evolutiva, conocida tambin como edad del juego, es fundamental que en las actividades e instancias de aprendizaje los nios y nias tengan experiencias positivas de aprender jugando y cuenten efecitvamente con mayor flexibilidad en la organizacin de los espacios y rutinas diarias. Recurra a la capacidad ldica de los prvulos para educar. Aprovchela en favor de su aprendizaje.
Para recordar...
El exceso de reglas slo lleva a mayor tensin e interrupciones frecuentes de la actividad, por lo que resulta crucial priorizar sobre aquellas normas ms necesarias. Cualquier estrategia de apoyo que utilice, requiere que usted: Est realmente convencido(a)de la utilidad de la estrategia. Est dispuesto(a) a desarrollarla de manera sistemtica. Acepte que los avances son progresivos, nunca inmediatos. Crea que es del todo necesario su apoyo para el logro de los aprendizajes esperados.
6Campion,J: 1987: Los sistemas conjuntos: el psiclogo, la familia y la escuela. En: El nio en su contexto. La teora de los
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Qu interacciones establece (Alexis) con la educadora? Qu interaccin establece con los compaeros y compaeras? En qu consisten especficamente estas conductas agresivas? Cundo se dan las conductas agresivas: en los recreos o en horas de clase? Cules son las caractersticas del contexto en que se dan las conductas problema? Ocurre con todos los adultos o slo con algunos? Slo (Alexis) se comporta de esta manera o hay otros nios o nias con conductas similares? Cules son las situaciones inmediatamente previas? Tiene amigos/as? Es aceptado o rechazado por sus compaeros y compaeras? Estas preguntas contribuyen a tomar decisiones sobre las intervenciones y apoyos especficos que necesita el nio/a para resolver la situacin de conflicto y no adjudicarlo a un diagnstico. Por otra parte, al enfrentar los conflictos en el aula, el anlisis y la bsqueda de soluciones, ya constituyen instancias de aprendizaje para los nios y nias, al menos en dos sentidos: Hay modelamiento de parte del educador o educadora acerca de cmo se enfrentan y resuelven las situaciones de conflicto. De qu forma (tranquila o exaltada), qu criterios se utilizan para encontrar una solucin (participacin o no de los involucrados), el tipo de consecuencia que se toma (uso del castigo como solucin o conducta reparatoria), entre otros. En la medida que se involucra a los prvulos en el anlisis y la solucin, se les da tambin una oportunidad para desarrollar habilidades sociales de comunicacin, dilogo, empata, respeto, entre otros. Por el contrario, si no se les brinda esta instancia de participacin, ser ms difcil que puedan desarrollar esas habilidades sociales tan necesarias, sobretodo en los nios y nias con TDA/H.
Relaciones interpersonales
Las relaciones interpersonales que se establecen al interior del aula pueden ser determinantes, tanto en el aprendizaje como en el bienestar de los prvulos y la(s) educadora(s). a) Relacin nio(a) Educador(a) Se sabe que las conductas disrruptivas suelen poner en tensin las relaciones interpersonales generando emociones de rabia e incluso desesperacin. Sin embargo, tambin se sabe que una actitud positiva, de parte del adulto hacia el prvulo, respetuosa de sus caractersticas y con altas expectativas respecto a su comportamiento y aprendizaje, puede contribuir de manera significativa a la mejor adaptacin y desarrollo de sus capacidades.
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Por el contrario, una actitud adulta que denote molestia, decepcin y rechazo, puede conllevar a que las dificultades se acenten y aparezcan otros conflictos asociados y dificultades emocionales en el nio o nia. El enojo expresado en crticas, castigos y rechazo, slo profundiza las dificultades, la autoimagen se deteriora an ms y pueden emerger conductas defensivas, negativistas y desafiantes, que reflejen el miedo, rabia o resentimiento que los prvulos pueden experimentar. Para recordar... Los nios y nias con dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad, no siempre estn en condiciones de cambiar su comportamiento, las educadoras en su rol de maestras s pueden y deben modificar sus actitudes y estrategias de apoyo cuando no obtienen los resultados esperados. Comprender esto y actuar por tanto haciendo vista gorda de aquellos comportamientos disrruptivos que son posibles de obviar, a la vez que se gua proactivamente en aquellas conductas que son imprescindibles para el aprendizaje, es un desafo constante que plantea el rol de educador/a.
El comportamiento diferente, no necesariamente significa mal comportamiento. Por ejemplo, una nia golpea sistemticamente su lpiz en el escritorio sin darse cuenta de lo que est haciendo. Si a los otros compaeros les molesta el ruido, camine discretamente hacia la nia y gentilmente toque el lpiz, mrela y sonra. Podr observar su sorpresa y su respuesta positiva al darse cuenta de lo que estaba haciendo.
Algunas personas toleran mejor estar en silencio cuando estn de pie. Para algunos nios y nias sentarse calladamente despus de una tarea es imposible. Aprenda a aceptar las necesidades individuales y permtales un espacio en el aula para que aquellos que necesiten estar de pie, puedan hacerlo.
El comentario impulsivo o interrupcin no se debe tomar como algo personal. A los nios y nias que tienen dificultades de atencin, se les dificultan las situaciones sociales e interpersonales por los problemas que tienen para monitorear las respuestas del otro/a. Aprenda a esperar antes de responder, a lo que pareciera ser una grosera, repita al nio o nia lo que acaba de decir, sealndole lo que usted escuch (incluyendo el tono de voz) y pregntele lo que en realidad le quiso decir.
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El comentario impulsivo o la pregunta fuera de lugar a menudo revelan una mente trabajando. Los nios y nias con dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad son a menudo creativos y brillantes, slo que parecen pensar en niveles diferentes. Aprenda a aceptar y valorar esos comentarios que pueden no encajar exactamente en las respuestas esperadas. La educadora tiene la posibilidad de abrir una discusin interesante a partir de estos comentarios y luego reorientarla hacia el objetivo de aprendizaje.
Resolver el conflicto y volver a empezar, con actitud positiva y altas expectativas. Las conductas disrruptivas suelen generar tensin en los adultos, y enojo, cuando son reiterativas. Escuchar realmente lo que el prvulo quiere decir, entrega mejores posibilidades para apoyarlo.
Un reproche automtico no ayudar al nio o nia a aprender que su impulsividad, y sus interrupciones afectan a las dems personas, slo facilitar que no lo intente de otro modo o que inhiba sus intentos de comunicacin futura.
b) Relacin del nio o la nia con dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad con sus pares La manera cmo la educadora interacte con estos nios/as, cunto les escuche, qu mensajes les entregue y cmo acoja sus ideas, constituye un modelo de conducta muy eficaz para la percepcin que se formen los compaeros y compaeras de aula y por tanto, para el tipo y calidad de la interaccin que desarrollen con ellos y ellas. Por esto, es fundamental no dejar que las interacciones se den sin la mediacin del adulto y que los nios o nias aprendan en base al rechazo a sus conductas disrruptivas, ya que as no se facilitar que logre modificar esas conductas y desarrolle las habilidades sociales que requiere para interactuar adecuadamente con sus pares. El modelamiento de interacciones sociales positivas y la generacin de un clima de respeto y apoyo entre los nios y nias es un mbito de responsabilidad de los adultos a cargo de su educacin.
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Se debe tener presente que aunque no siempre se est consciente de ello, el educador(a) modela permanentemente el comportamiento de los nios y nias, con su conducta verbal como gestual, a travs de lo que hace y a travs de lo que deja de hacer. En algunos momentos, este modelamiento deber ser intencionado y explcito, vea el siguiente ejemplo:
La educadora adems de intervenir y mostrar que esta es una conducta que no est bien, puede guiar a Gonzalo, a travs del modelamiento explcito, a pedir a su compaero el objeto que quiere a cambio de otro, a invitar a su compaero a compartirlo o a esperar que el compaero termine de usarlo. Cmo hacerlo? Tomndolo de la mano y diciendo por ejemplo: Parece que t tambin quieres jugar con la pelota que tiene Mario... que te parece si le preguntamos si podemos jugar con l...(pdale a Gonzalo que le pregunte) ...si Mario dice no...vuelva con Gonzalo y pregntele si est de acuerdo en que le pidan a Mario que les avise cuando ya no quiera jugar ms con la pelota...(se anima a Gonzalo a decirle a Mario) Mario, me puedes avisar cuando ya no quieras jugar ms con la pelota?, etc. An cuando esto pueda parecer obvio e innecesario para los adultos, para los nios y nias ms hiperactivos e impulsivos no es obvio y deben necesariamente ensayar cada uno de estos pasos para poder lograrlo. Realizar este trabajo puede implicar mayor tiempo, al principio, pero se van evitando los conflictos permanentes y el conjunto de los nios y nias va aprendiendo un modo de relacin con respeto por el otro. Recuerde que no basta con decir respeta a tu compaero(a), es necesario mostrarle los pasos para poder hacer esto.
Algunas preguntas para reflexionar: Cuenta la institucin educativa con los espacios que permitan a los nios y nias que presentan NEE moverse con tranquilidad y seguridad? Se requiere tener una gran cantidad de normas y reglas para resguardar la seguridad de los prvulos en los espacios fsicos?
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Se han delimitado los espacios para distintas actividades o se usan indiferenciadamente? Cuenta el establecimiento con los espacios especficos y adecuados donde, por ejemplo, puedan estar los prvulos con necesidad de aquietarse, de cambiar de ambiente o de moverse enrgicamente? En relacin a los recursos materiales, se prioriza la utilizacin y el aprovechamiento de los recursos por parte de los prvulos?
Algunas sugerencias: Estas sugerencias deben ser ajustadas a la edad de los nios y nias, al espacio fsico con que se cuente y al tipo de actividades que se realicen. Delimitar espacios: dar a conocer de manera explcita a los nios y nias cules son los espacios que han sido delimitados para el trabajo en silencio, por ejemplo, y cules para otras actividades y funciones. No es suficiente sealarlo una vez, es importante instalar letreros o imgenes que recuerden esto, y si se nota que la informacin no est siendo efectiva, es importante cambiar de estrategia o de seales, e insistir. Indicar el cambio de actividad en un mismo espacio: si el mismo espacio se debe utilizar para distintos fines, se sugiere de igual forma mostrar con determinadas seales el cambio de actividad, de manera de explicitar como ser utilizado el espacio a partir de ese momento. Utilizacin de recursos materiales: disponer los recursos materiales de tal modo que estn al alcance y puedan ser utilizados por todos/as de manera libre. Para que los materiales se mantengan en buen estado, es importante sealar verbal y grficamente cules son los cuidados generales y especficos que se deben tener cada vez que se los utilice. Recuerde que aprender a utilizar y ordenar correctamente los materiales es un proceso paulatino, que requiere varias oportunidades para probar y ensayar. Las primeras veces, por ejemplo, los nios/as probablemente dejarn los libros y juegos en desorden, esto no debe llevar a decidir que no se pueden dejar ms a disposicin y alcance libre de ellos/ellas, sino ms bien, considerar cmo se refuerza el aprendizaje para ordenar. Materiales especiales: disponer en el aula de implementos como pelotas pequeas de goma, juegos solitarios, que ayuden a canalizar la hiperactividad de los nios/as en actividades en las que se requiere silencio y concentracin como escuchar el relato de un cuento. Tarjetas recordatorias: provea tarjetas de 3 x 5 en donde anotar a travs de un dibujo o alguna seal, preguntas que les surjan a los nios/as, mientras se da una explicacin o ven una pelcula, si hablar e interrumpir la actividad no est permitido. Esto satisface su necesidad inmediata de preguntar y evita la frustracin y preocupacin por olvidar lo que quera decir.
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Un ejemplo: Carolina de 4 aos suele estar muy inquieta a la hora de escuchar cuentos, entrguele en forma previa una tarjeta con dos lpices de colores con la tarea de dibujar en una cara de la tarjeta lo que ms le est gustando del cuento y, en la otra, lo que menos le est gustando. Una vez que ha finalizado ste, pregntele que le ha parecido y si quiere mostrar sus dibujos (como parte del dilogo de todos los nios). Actividades alternativas: disponer de recursos que permitan actividades alternativas para los prvulos que suelen no perdurar largo tiempo en la misma tarea. En estos nios y nias, insistir en que perduren puede llevar a tensionar la dinmica completa del aula, sin buenos resultados, ya que la mayora de las veces persistir al ritmo de los otros nios y nias no est dentro de sus posibilidades. Ubicacin: La educadora debe ubicarse cerca de los nios/as con estas dificultades, fundamentalmente porque van a requerir de mayor atencin, mayores instrucciones para realizar las tareas y mayor dilogo espontneo, sto les da mayor seguridad y por tanto, mayor disposicin al trabajo. Tenerlos cerca no interrumpe la concentracin de los otros nios y nias que pueden requerir silencio para trabajar y evita los desplazamientos innecesarios. El dilogo con ellos y ellas afianza las relaciones y mejora la comprensin mutua. Apoyo para la educadora: Utilice el sistema de partner para usted! Pdale a una colega que comparta los momentos de estrs. Si se encuentra teniendo uno de esos das en que no puede lidiar con el comportamiento intenso de los nios o nias, o se encuentra particularmente estresado/a, pdale a un/a compaero/a si puede invitar al nio o nia a su clase para ayudar (es importante que no lo vivencie como un castigo). La clave es permitirle al nio/a algo de movimiento y a usted algo de aire en esos malos das que a veces se tienen.
Los espacios y recursos deben ponerse al servicio de las necesidades de los/las prvulos y para el logro de los objetivos pedaggicos.
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El inicio de la clase es una buena oportunidad para sentar el clima de trabajo. Actividades especficas para iniciar la jornada de trabajo, as como para facilitar la transicin entre una actividad y otra, son muy necesarias y tiles, no slo para los alumnos/as con NEE sino para el conjunto de los prvulos. Por ejemplo: Pasar de pequeas actividades que contengan movimientos rpidos y enrgicos a actividades con movimientos cada vez ms lentos hasta centrar la atencin en cada una de las partes del cuerpo y en la respiracin. Partir con ejercicios de respiracin y relajacin y terminar con ejercicios de focalizacin de la atencin en determinados estmulos.
Establezca una rutina diaria y avise con tiempo a sus nios y nias los cambios, cuando stos vayan a ocurrir. Los nios y nias por lo general, no pueden manejar bien los cambios o sorpresas en la rutina de trabajo. Ms bien necesitan sentirse con capacidad de controlar las situaciones y esta seguridad se pierde cuando algo fuera de regla sucede. Estos nios y nias necesitan aprender a ser flexibles, pero no es de gran valor si son forzados a ello. Si no quiere hacer saber a toda la clase del cambio, entonces infrmele al padre o madre del nio(a), esto les permitir prepararlo(a) antes de llegar al centro educativo. Si necesita realizar una sorpresa, entonces pdale ayuda al nio y hgalo parte de la sorpresa.
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El diagnstico de dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad de un hijo o una hija, puede generar distintas reacciones en la familia, en funcin de la intensidad del sndrome, de la estructura y dinmica familiar y de las expectativas hacia el hijo o hija, entre otras. La reaccin de la familia ante un diagnstico de este tipo puede ser variable: se pueden encontrar tanto actitudes que den cuenta de no querer asumir las dificultades, actitudes de enojo, de depresin e impotencia, como tambin de aceptacin y proactividad.
Los padres y madres de los nios y nias necesitan sentirse escuchados y comprendidos, sin embargo, no quieren sentirse vctimas de la situacin y que los dems sientan pena por ellos. Es necesario establecer una comunicacin permanente con la familia, ya sea escrita o bien oral, para coordinar los apoyos e informar acerca de los progresos del nio o nia.
Qu actividades se pueden desarrollar con la familia de nios y nias con TDA e hiperactividad?7
Si bien la poltica de relacin y trabajo con la familia debiera estar explicitada en el Proyecto Educativo Institucional del Centro Educativo, la forma de llevarla a cabo deber ser flexible y ajustada a las necesidades de los nios y nias y, en funcin del logro de los objetivos pedaggicos. Existen distintos enfoques y actividades que pueden ser utilizados, adecundolos al contexto del centro educativo. A continuacin (cuadro N2), se muestran una serie de actividades posibles de realizar, categorizadas de acuerdo a si se trata de un trabajo con el grupo de padres o con una familia en particular, y si se trata de un espacio comunicacional por escrito u oral.
7Estas actividades tambin pueden ser utilizadas con el conjunto de padres y apoderados con y sin NEE; en este caso se han
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Escrita
Oral
Cuando los apoyos que se han realizado no dan los resultados esperados, culparse mutuamente con los padres no conduce a una mejor solucin, slo mal dispone la relacin. Lo importante es estar siempre dispuesto a buscar un nuevo camino para avanzar.
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AUTONOMIA: Primer Ciclo (0-3 aos) Aprendizaje esperado Especificaciones Adaptarse a ciertas rutinas bsicas vinculadas a la alimentacin, vigilia, sueo e higiene, dentro de un contexto diferente a su hogar y sensible a sus necesidades personales. Como se ha sealado en el apartado de los indicadores de deteccin temprana, la irritabilidad, cambios de humor y luego la manifiesta hiperactividad les dificulta d e s d e l a t e m p ra n a e d a d ajustarse a las rutinas bsicas.
Sugerencias prcticas Si bien es fundamental para la adaptacin de los nios y nias organizarle rutinas estables y previsibles, es de suma importancia avanzar lentamente y con la flexibilidad necesaria. Forzar los ritmos puede ser contraproducente ya que los pone ms irritables y reactivos a las situaciones, tensionndose la relacin con el adulto a cargo.
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IDENTIDAD: Primer Ciclo (0-3 aos) Aprendizaje esperado Interesarse por realizar acciones en relacin al cuidado de la imagen de si mismo, a travs de su presentacin personal, y de los materiales y lugares habituales de trabajo y juego. Especificaciones Si bien los nios y nias presentan la capacidad para realizar estas acciones, la hiperactividad e impulsividad no siempre les permite atender a los cuidados consigo mismo y con los objetos que los rodean. Sugerencias prcticas La principal sugerencia est relacionada con la interaccin, dado el valor que esta tiene en la conformacin de la imagen de si mismo. Frente al descuido consigo mismo y con sus pertenencias se sugiere no realizar crticas y menos frente a los pares. Es un aprendizaje que seguramente va a tomar ms tiempo y va a requerir de apoyo sistemtico. Para la adquisicin de este aprendizaje se sugiere trabajar con instrucciones parceladas y entregando apoyo a travs de dibujos y seales que le recuerden los objetivos a lograr. Por ejemplo, las manos limpias, la mochila colgada, etc. Lo central en este aspecto es cuidar las crticas y la sobreexigencia en el sentido de esperar conductas que sabemos no han sido aprendidas.
CONVIVENCIA: Primer Ciclo (0-3 aos) Aprendizaje esperado Especificaciones Participar en pequeos grupos de trabajo, realizando proyectos que satisfacen necesidades vinculadas a sus diversos intereses, confortabilidad u otros, en situaciones de su cotidianeidad y de respeto a los dems. Las dificultades en este mbito se relacionan fundamentalmente con la hiperactividad y la impulsividad que no siempre les permite respetar las normas que regulan la armona al interior de un grupo. Si bien valoran la instancia, quieren participar y estar con los otros, no siempre logran atender a las instrucciones y seguir una secuencia de conductas para lograr el fin propuesto.
Sugerencias prcticas Modelar desde las primeras interacciones el tipo de relaciones que se desea construir. Es preciso brindar el mximo de oportunidades para facilitarles su integracin y contribucin al grupo de acuerdo a sus intereses y posibilidades. No es aconsejable sacarlos del grupo por sus conductas impulsivas, esto slo genera resentimiento y una dinmica grupal donde l o ella son los expulsados. Cuando se le excluye del grupo pierden la oportunidad de observar el comportamiento y las interacciones de los otros y tambin de ejercitar en base a estos modelos. Es importante reforzar a travs de cuentos, dibujos y simulaciones los efectos de una conducta que no respeta. Siendo este un aprendizaje fundamental para su adaptacin al Centro Educativo es necesario considerar el suficiente tiempo y actividades especficas para apoyarlo.
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mbito Comunicacin
COMUNICACIN: Primer Ciclo (0-3 aos) Aprendizaje esperado Comprender progresivamente la intencin comunicativa, expresada verbalmente y a travs de acciones, de las personas con que interacta. Especificaciones En general, las dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad, no estn asociados a problemas de lenguaje, por lo que no debieran requerir de apoyos especficos en este mbito. Lo importante aqu, es cuidar que la hiperactividad no impida su participacin en las experiencias comunicativas. Sugerencias prcticas Remarcar con imgenes y actuaciones, los conceptos que se quieren entregar. Utilizar sto, tambin para la adquisicin de conceptos como el respeto y otras habilidades sociales. Utilizar gestos y movimientos. Trabajar activamente los cuentos y relatos de manera de mantener su atencin. Pedirles por ejemplo que vayan dibujando las imgenes, actundolas, comentndolas, graficando las ideas de alguna manera, etc.
mbito relacin con el medio natural y cultural En este mbito de aprendizaje, no existen dificultades especficas para el logro de los aprendizajes esperados. Las dificultades que se pueden presentar son secundarias a las necesidades de apoyo para mantenerse en una actividad, atender a una nueva instruccin, participar en un grupo de juego o de trabajo. Por lo tanto, el apoyo con estrategias en los mbitos de Formacin Personal y Social y de Comunicacin favorece tambin el logro de los aprendizajes esperados en este mbito.
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IDENTIDAD: Segundo Ciclo (3-6 aos) Aprendizaje esperado Reconocer progresivamente sus principales fortalezas: conocimientos, temticas, capacidades y actitudes, expresndolas y aplicndolas en sus actividades diarias. Especificaciones Este es un aspecto muy sensible ya que las conductas disrruptivas y sus dificultades para organizar las acciones suelen opacar sus fortalezas. Sugerencias prcticas Un aspecto clave es la actitud del adulto a cargo de los nios y nias con SDA. An cuando las tareas queden inconclusas la mayora de las veces, se requiere que se mantengan altas expectativas de las posibilidades en todos los planos, y dar seales claras acerca de sus potencialidades. El apoyo especfico debe estar orientado a que puedan superar los desafos, perseverar en la tarea y desarrollar tolerancia a la frustracin. Desarrollar actividades que los lleven a reconocer sus caractersticas personales y expresarlas en distintos modos.
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CONVIVENCIA: Segundo Ciclo (3-6 aos) Aprendizaje esperado Organizarse grupalmente en torno a un propsito comn, desempeando diferentes roles en juegos y actividades colectivas y construyendo en forma cooperativa normas para el funcionamiento del grupo. Especificaciones S i b i e n m u c h a s ve c e s l a hiperactividad y la impulsividad dificultan la dinmica de los grupos, es necesario considerar el mximo de oportunidades para este aprendizaje, evitando su exclusin. Sugerencias prcticas Asgnele desde el principio el rol de ayudante en la preparacin de una actividad (organizacin del espacio, distribucin de materiales, etc.). Esto le permitir anticiparle de qu se trata la actividad, comprometerlo con su desarrollo, que anticipe lo que se espera de cada rol y que se sienta en una estrecha relacin con usted. Todo esto le permitir un mejor autocontrol en el desarrollo de la actividad. Modelar, antes de una determinada actividad se puede explicar con imgenes, a travs de una mini demostracin, o imaginndola en conjunto, abriendo todas las posibilidades de cmo realizarla para elegir la que ms interesa a todos. No lo excluya, cuando sea muy necesario asgnele un rol creativo de observador, como el fotgrafo, camargrafo, de manera que no se sienta excluido, que pueda seguir la secuencia del juego a travs de la observacin y estar motivado a participar en la prxima oportunidad. Pero por sobretodo evita la frustracin y resentimiento que genera el ser excluido.
mbito Comunicacin
COMUNICACIN Aprendizaje esperado Representar grficamente smbolos y signos (palabras y nmeros) para iniciarse en la produccin de textos simples que le son significativos, respetando los aspectos formales bsicos de la escritura: direccin, secuencia, organizacin y distancia. Especificaciones Esta es una tarea que puede generar desmotivacin ya que requiere atencin sostenida, paciencia y organizacin Sugerencias prcticas Comenzar con trazos muy simples pero que tengan un sentido y estimulen la motivacin de logro. Cuidar la calidad de la tarea a travs de asignar menos cantidad que al resto de los compaeros, e incorporar gradualmente los aspectos formales. Reforzar las formalidades de los trazos, pero no castigarlas. Enfatizar primero la direccin, luego la secuencia y luego la distancia, por etapas. Atender a los intereses y proporcionarles material que asegure la motivacin.
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mbito relacin con el medio natural y cultural En este mbito de aprendizaje, no existen dificultades especficas para el logro de los aprendizajes esperados. Las dificultades que se pueden presentar son secundarias a las necesidades de apoyo para mantenerse en una actividad, atender a una nueva instruccin, participar en un grupo de juego o de trabajo. Por tanto el apoyo con estrategias en los mbitos de Formacin Personal y Social y de Comunicacin favorece tambin el logro de los aprendizajes esperados en este mbito.
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Referencias bibliogrficas
BARRAGN, E: 2007. 1er Consenso latinoamericano sobre el trastorno por dficit de atencin e hiperactividad. Grupo de expertos nacionales para el estudio del trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (GENPETDHA, A.C). Mxico. CAMPION,J: 1987: Los sistemas conjuntos: el psiclogo, la familia y la escuela. En: El nio en su contexto. La teora de los sistemas familiares en psicologa de la educacin. Ed. Paidos. CONDEMARN, M.; GOROSTEGUI, M. y MILICIC, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategias para el diagnstico y la intervencin psicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Stgo, Chile. MARCANO, G: Estrategias pedaggicas a considerar en el tratamiento de nios que presentan dficit de atencin con hiperactividad a nivel de Educacin Bsica. Artculo disponible en: http://www.iprm.upel.edu.ve/tratamiento%20%deficit%20de%20atencion %20
com%20hiperactividad.html.
MINEDUC, 2004: Unidad de Currculum y Evaluacin. Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. PUEYRREDN, M: El ADHD y las nias. Documento traducido y adaptado por Mara Eugenia Pueyrredn de Understanding girls with AD-HD de Kathleen G. Nadeau. Material disponible en: http://www.adhd.com.ar/publicaciones10.html Ritaln en la sala de clases. Entrevista con la Neurloga Infantil Amanda Cspedes. Disponible en: http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/Vercontenido.aspx?ID=106430
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N E C E S I D A D E S E D U C AT I VA S E S P E C I A L E S A S O C I A D A S A
PROBLEMAS
DE
atencin y c o n c e n t ra c i n
MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL UNIDAD DE EDUCACIN ESPECIAL UNIDAD DE EDUCACIN PARVULARIA
COORDINACIN GENERAL DEL PROYECTO Ministerio de Educacin Unidad de Educacin Especial COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIN ESPECIAL Paulina Godoy Lenz COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIN PARVULARIA M. Eugenia Zilliani Illanes EJECUCIN DEL PROYECTO Unidad de Educacin Especial Unidad de Educacin Parvularia Fundacin HINENI PRODUCCIN DE TEXTO Ximena Bugueo Gutierrez EDICIN TCNICO PEDAGGICA Paulina Godoy Lenz Soledad Gonzlez Serrano Marisol Verdugo Reyes DISEO Y DIAGRAMACIN KDiseo Primera Edicin, Santiago de Chile, Diciembre, 2007