Departamento de Orientacin

Psicologa 2 Bachillerato. Unidad 5. La persona inteligente: Aprendizaje, inteligencia y memoria.

El aprendizaje
Es un cambio comportamental, transformador, relativamente estable y permanente que implica unas adquisiciones y unos conocimientos nuevos. Se requieren unos mecanismos de entrada (input) de la informacin (aferencias), unos mecanismos de salida (output) de las respuestas (eferencias), y unos centros de integracin donde se elabora la informacin y se estructuran las respuestas. Si hay aprendizaje tras un estimulo habr un cambio de conducta. La psicologa explica porque frente a determinados estmulos ocurre un cambio de conducta.

Neuropsicologa y aprendizaje.
El aprendizaje solo es posible gracias a toda una serie de cambios qumicos y sinpticos que tienen lugar en el Sistema nervioso, de los cuales an queda mucho por explicar, pero de los que podemos afirmar los siguientes postulados: ! incremento en la eficacia sinptica. La repeticin del paso de informacin de una neurona a otra hace cada vez ms fcil ese paso. ! incremento del ARN en el cerebro del animal que ha aprendido ! en el aprendizaje animal juega un papel importante el neocrtex: este es capaz de aprender a modificar su bioelectricidad no solo cualitativamente (bloqueo) sino tambin cuantitativamente (mimetismo). ! en el hipocampo y en los cuerpos mamilares reside la capacidad de retener lo aprendido.

Aprendizaje clsico
Es la explicacin que los conductistas dan al aprendizaje, su premisa terica parte de que el cerebro esta en blanco, por lo que todo el aprendizaje se realiza por asociacin de estmulos a conductas, la forma en que se realiza la asociacin es el condicionamiento (base de la teora estimulo!respuesta. Las consecuencias de esta premisa son: Son antimentalistas ! niegan la mente o los procesos mentales (o no son objeto de estudio por no ser observables) Los aprendizajes estn totalmente determinados por los estmulos y no por procesos mentales (es el principio de correspondencia) Las leyes del condicionamiento sirven igualmente para todo tipo de ambientes, estmulos, especies (ratas o humanos) e individuos (es el principio de equipotencialidad) Los individuos son totalmente pasivos (su conducta la determinan los estmulos no su voluntad !determinista) Es atomista y elementarista (cualquier conducta compleja se puede descomponer en conductas simples condicionales
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El condicionamiento clsico de Paulov

Podemos decir que consiste en unir contingentemente una conducta, que normalmente se acompaa a un estmulo de forma natural, con otro estmulo que originalmente no la elicita.

Estmulo incondicionado ! Respuesta incondicionada ! Estmulo condicionado ! Respuesta condicionada !

Aquel que siempre hace que el organismo reaccione de determinada forma Aquella que emite el organismo siempre que ocurre un estmulo incondicionado Estmulo originalmente neutral que se parea con un estimulo incondicionado para terminar elicitando la respuesta de este Respuesta que se ha pareado con el estmulo condicionado

Al proceso de unir el Ei-Ec !Rc se le llama Reforzamiento o condicionamiento, en el que es necesario diferenciar: Adquisicin ! El propio proceso de reforzamiento Extincin ! Perdida del condicionamiento cuando se presenta el Ec sin el Ei repetidas veces Latencia ! Tiempo que transcurre entre la presentacin del estimulo y la respuesta del organismo Intensidad ! Fuerza con que se presenta la conducta Umbral ! Nivel de intensidad mnimo de estmulo necesario para elicitar la respuesta

Condicionamiento operante
En el condicionamiento clsico simplemente unimos una conducta natural (espontnea) a un estmulo que no la elicitaba, es totalmente pasivo, pero la mayor parte de las conductas humanas no son reflejas, son voluntariamente elegidas de entre un repertorio
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de conductas posibles, siempre en funcin de cuales son las que mejor manejan el ambiente, son las llamadas conductas operantes conductas aprendidas cuyo fin es operar sobre el ambiente algo deseado o evitar algo desagradable. El esquema del condicionamiento operante o instrumental sera: ED !CO !ER ED CO ER Es el estmulo discriminante que desencadena una conducta determinada Es la conducta elicitada, es una de las posibles dentro del repertorio de conductas aprendidas de ese individuo Es un estmulo que se da contingentemente con la conducta para aumentar la probabilidad de que esta ocurra, habitualmente se le llama reforzador.

El condicionamiento operante, trata, sobre todo, de ver como y que tipo de aplicacin de refuerzos, por ello los clasifica en: Refuerzo positivo ! Todo aquel refuerzo que aumenta la probabilidad de ocurrencia de la conducta reforzada Refuerzo negativo ! Consiste en eliminar algn estmulo aversivo del ambiente contingentemente a la conducta que queremos reforzar Refuerzo primario ! Es aquel que refuerza de forma natural, por su valor fisiolgico o biolgico Refuerzo secundario ! Son estmulos que es necesario ensear a valorar (por ejemplo por condicionamiento clsico (presentandolo con un refuerzo primario para condicionar su efecto), como por ejemplo el dinero. Refuerzo generalizado ! Es aquel refuerzo que sirve para reforzar multitud de conductas.

Castigo !

Desde el punto de vista conductista, el castigo consiste en suministrar un estmulo aversivo que disminuya la probabilidad de emisin de una conducta. Como mtodo de modificacin de conducta se ha demostrado repetidas veces que es el ms ineficaz que hay y con mayores efectos colaterales negativos:

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Solo se recomienda la aplicacin de castigo en casos en los que las conductas a eliminar son peligrosas para el propio individuo o para los dems y solo como un inicio de la terapia. Entre los efectos colaterales podemos citar: Produce sensaciones de culpa, irritabilidad, etc Ensea a castigar a los dems, ensea a ser agresivo Lleva a la evitacin del propio castigo y no a la disminucin de la conducta castigada Su efectos de condicionamiento son solo temporales y desaparecen rpidamente cuando desaparece el castigo

Estrategias para modificar conductas por grado de eficacia.

Estrategias para incrementar conductas adecuadas 1. Reforzamiento positivo. es importante seleccionar el refuerzo y aplicarlo segn las reglas de efectividad mxima: a. Contingentemente
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b. Inmediatamente c. Proporcionalmente a la conducta reforzada 2. Reforzamiento negativo. retirando estmulo aversivos del ambiente (no confundir con aplicar castigo) 3. Principio de Premack. Consiste en utilizar como reforzador alguna de las propias conductas voluntarias del individuo (algo que le guste hacer). 4. Contrato de contingencias. Es un acuerdo escrito, serio y equilibrado entre el individuo y el profesor (terapeuta, etc) en el que se especifican los intercambios de conductas por consecuencias. Es muy potente y debe reservarse para comportamientos realmente problemticos. Estrategias para mantener conductas adecuadas 1. Reforzamiento intermitente. consiste en reforzar algunas de las emisiones de la conducta deseada, se utiliza para consolidar esa conducta, segn definamos la intermitencia, estos programas pueden ser (ordenados de menos efectivos a ms efectivos): a. Reforzamiento intermitente de intervalo fijo. Se refuerza la primera vez que aparece la conducta cada cierto tiempo (cada X minutos). b. Reforzamiento intermitente de intervalo variable. Se va cambiado los plazos de tiempo cada los que se suministra refuerzo c. Reforzamiento intermitente de razn fija. Se refuerza cada cierta cantidad de emisin de la conducta deseada (cada X veces) d. Reforzamiento intermitente de razn variable. Se va cambiando la cantidad de emisiones necesarias para cada refuerzo Estrategias para reducir y extinguir conductas inadecuadas 1. Reforzamiento diferencial de conductas alternativas. Solo reforzamos aquellas conductas alternativas (e incompatibles) a la conducta que queremos extinguir. 2. Costo de respuesta. Consiste en ir retirando en cada respuesta inadecuada un reforzador previamente conseguido 3. Sobrecorreccin. Esta puede ser de dos tipos: a. Sobrecorreccin restitutiva. Consiste en restaurar el ambiente a un estado mucho mejor que el que ha provocado la conducta. b. Prctica positiva. Consiste en la repeticin de una conducta positiva en sustitucin de la conducta disruptiva emitida 4. Saciedad. Consiste en forzar a repetir la conducta inadecuada, (puede hacerse en un lugar o tiempo adecuado, pues no pierde eficacia si no se aplica contingentemente) hasta que el individuo da muestras de saturacin o cansancio

Tcnicas cognitivas de modificacin de conducta

1. Autocontrol. Consiste en que sea el propio individuo el que realiza el control de su conducta y se administra los reforzadores, Se utiliza el pensamiento como vehculo de modificacin de la conducta, se realiza mediante autobservacin, autoregistro y autoesfuerzo. 2. Autoinstruciones. Consiste en utilizar el leguaje como vehculo de control, el proceso es el siguiente a. El profesor ejecuta la tarea, diciendola en voz alta b. El alumno ejecuta la tarea mientras el profesor le dice las instrucciones en voz
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alta c. El alumno realiza la tarea mientras se repite las instrucciones en voz alta d. El alumno realiza la tarea mientras se repite las instrucciones susurrandolas e. El alumno realiza la tarea mientras va pensando las instrucciones. 3. Encadenamiento de conductas. Consiste en descomponer las conductas muy complejas en secuencias de conductas ms simples, se refuerza la primera, despus esta primera debe convertirse en estmulo discriminativo de la segunda, se refuerza esta segunda, que debe pasar a ser estmulo discriminativo de la tercera, etc.

Teoras cognitivas del aprendizaje

Entre el estimulo y la respuesta hay algo (un organismo que decide que hacer) que es lo que centra todos los procesos de aprendizaje en la mente. Los modelos de procesamiento de la informacin: utilizan el smil del ordenador para estudiar el cerebro (el funcionamiento de la mente). Estos modelos entienden que en nuestra cabeza tenemos varias estructuras psicolgicas como: ! memoria ! inteligencia ! atencin La memoria: es la capacidad de almacenar, fijar y evocar una informacin previamente procesada. Constituye la base de cualquier tipo de aprendizaje. Nosotros vamos a usar el modelo multialmacen lineal (Atkinson): en este modelo la memoria tendra tres almacenes y la informacin ira de uno a otro linealmente. 1.- La memoria sensorial (MS): 1.1.- Capacidad limitada (1 estmulo) 1.2.- Efmera (la informacin dura dcimas de segundo) 1.3.- Reside en los sentidos (ejem. Moneda en la frente) 1.4.- Secuencial (uno detrs de otro) 2.- La memoria a corto plazo (MCP): 2.1.- Es la memoria que utilizo para pensar. 2.2.- Capacidad limitada (7conceptos ms o menos) 2.3.- Efmera (la informacin dura minutos) 2.4.- La informacin viene de la MS o de la MLP y va a la MLP si no quiero que se pierda. 2.5.- Tiene capacidad manipuladora (puedo manipular la informacin). 3.- La memoria a largo plazo: 3.1.- Capacidad ilimitada (tericamente cabe toda una vida) 3.2.- Durable (dura tericamente toda la vida) 3.3.- No es manipulable ! La MCP y la MLP son entrenables (puedo mejorar los procesos de almacenamiento y de recuerdo)

-caractersticas que influyen en los procesos de almacenamiento y recuperacin de la informacin: ! estructura del material a recordar (cuanto ms organizado, ms fcil de recordar)
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! Sentido que tiene, los materiales sin sentido o arbitrarios son ms difciles de recordar ! Emotividad (compromiso emocional personal con el material) La memoria funciona por establecimiento de sinapsis entre neuronas. En su establecimiento actuan grandes porciones del cerebro, sobre todo de la corteza Hay estructuras como la formacin reticular que tienen relacin con los procesos de recuperacin de informacin. Trastornos cuantitativos ! ! Hipermnesias: reflejan un aumento o una hiperactividad de la memoria. Entre ellas figuran la memoria fotogrfica y la hipermnesia prodigiosa (recuerda todo lo que le pasa sin utilizar reglas mnemotcnicas). Las amnesias son perdidas de memoria, total o parcialmente, el individuo olvida su propia identidad o la de personas o situaciones habituales o la perdida completa de la memoria de una poca de la vida. Se produce por: ! Reacciones neurticas ! Enfermedades degenerativas (se rompe una estructura neuronal)

! amnesia retrgrada: dificultad para rememorar y evocar el pasado ! amnesia antergrada: incapacidad para fijas nuevos recuerdos. ! Teora del aprendizaje significativo (Ausubel) Diferencia dos tipos de aprendizaje ! Repetitivo: Aprendizajes muy bien explicados con mtodos conductistas (repito algo muchas veces y acabo aprendindolo). Pero no implica comprensin (estudio de las tablas de multiplicar). Significativo: supone comprensin y relacin entre lo que ya saba (ideas previas) y lo que aprendo. Lo realizamos cuando comprendemos algo. Hay aprendizaje desde que nacemos, estos aprendizajes se producen por interaccin con la realidad. Estos aprendizajes son ideas previas que forman una estructura mental de ideas. Por aprendizaje escolar pueden ocurrir 3 cosas: Es un mal aprendizaje: nuestra cabeza tiene ideas previas y en la escuela realiza aprendizaje escolar. Pero no se relacionan para nada. El aprendizaje escolar se usa en el instituto y las ideas previas en la calle. El aprendizaje escolar sustituye casi a las ideas previas. Es lo bueno. Comprendo las cosas y las utilizo en mi vida diaria Es el aprendizaje significativo Es lo que suele pasar ms a menudo. Comprendo parte de lo aprendido y el resto se aprende de memoria

Ideas

previas

Aprendizaje escolar

Aprendizaje Ideas escolar previas

Ideas

previas

Aprendizaje escolar

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Las ideas previas son: ! Muy resistentes al cambio ! Aparentemente lgicas (tienen una lgica psicolgica) ! Similares en todo el mundo ! Se parecen al desarrollo de las ciencias ! Pedaggicamente no se tienen en cuenta Solucin: usar las ideas previas para aprender a partir de ellas. Nuestras unidades didcticas son las antiguas lecciones (discurso muy bien elaborado del profesor. La unidad didctica tiene sentido pedaggico por si misma y consta de: ! Deteccin de ideas previas ! Actividades de conflicto ideas previas realidad ! Informacin (modelo terico nuevo) ! Aparecen los mapas conceptuales como herramientas de aprendizaje Los conceptos tienen validez por: ! La relacin con otros conceptos anteriores (mapas conceptuales) ! Su inclusividad (capacidad de un concepto para englobar a otros conceptos) ! Su significacin psicolgica (lo que le interese al alumno) Los aprendizajes significativos son: ! Un proceso activo (el responsable es el alumno) ! Dependen de la calidad del proceso de enseanza (se habla de procesos enseanza aprendizaje) ! estilos de aprendizajes ! estilos de afrontamiento ! Requieren manipulacin (se recrea el conocimiento) ! Cuando hay aprendizaje las ideas previas se reconectan con las ideas nuevas. Si no hay aprendizaje simplemente aparecen unas ideas nuevas pero que no se reconectan con las previas.

La inteligencia
La inteligencia es uno de los aspectos que trata la psicologa muy difcil de conceptualizar y sobre todo de medir, ya que depende muchsimo del contexto socio-cultural. Pongamos el ejemplo de un guerrero bant, que pregunta a un investigador universitario si es capaz de diferenciar entre las huellas de un antlope y las de un gamo, o si sabe construir armas con ramas y piedras y cuando este le contesta que no, deduce que el pobre hombre es tonto. Por otro lado, sabemos que a lo largo de la historia, se han cometido muchsimos abusos debido a la clasificacin de las personas en base a un supuesto nivel intelectual, por todo ello es necesario ser muy cauto en todo lo referente a este tema.

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Aproximacin conceptual Segn el modelo terico desde el que partamos, veremos que existen diferentes definiciones, en principio podemos decir que la inteligencia se expresa como la capacidad de adaptar y adaptarse al medio en que se vive. Ms que de inteligencia, en general, podemos hablar de aptitudes, que en palabras de RIVAS, son un conjunto de variables psicolgicas altamente condicionantes de la conducta y que estn ligadas a aprendizajes especficos y generales. Los principales enfoques tericos desde los que se les ha estudiado son: 1. ENFOQUE BINET-TERMAN-WECHSLER. Consideran la inteligencia como capacidad de adaptacin el desarrollo mental se mide a travs de los que consideran sus mecanismo bsicos intelectuales, tales como juicio, razonamiento, comprensin, memoria... que miden a travs de la ejecucin de tareas que midan estas habilidades. La determinacin del nivel de inteligencia es estadstico, es decir se miden las habilidades de la media de personas de una cierta edad, y ese nivel se considera que es la inteligencia correspondiente a esa edad mental. A partir de ese dato se obtiene el coeficiente de inteligencia mediante la frmula

C. I

E. M 100 donde E.M es la edad mental; E.R es la edad cronolgica o real. E. R

2. ENFOQUES FACTORIALES Son enfoques totalmente empricos, es decir, consideran que la inteligencia est relacionada con toda una serie de aptitudes dificiles de determinar, por lo que realizan mediciones de una gran cantidad de ellas para determinar estadisticamente cuales tienen mayor influencia. En este enfoque hay varias tendencias: Los que los suponen que todos estos factores estn relacionados con un nico factor general que llaman g y que se definira como aquello que tienen en comn muchos test Los que suponen que son varios los factores que intervienen, tales como: Aptitud verbal Aptitud espacial Razonamiento Memoria Clculo numrico Aptitudes psicomotoras Etc. El modelo de Catell identifica 2 factores que llama: Inteligencia Fluida, interviene en tareas nuevas para la persona, con poco nivel de informacin. Esta aumenta hasta los 20.30 aos y tiene factores hereditarios y de aprendizajes Inteligencia cristalizada, interviene en tareas con alto nivel de informacin en las que se aplican conocimientos anteriores. Estas aumenta durante toda la vida y depende sobre todo de factores culturales
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Crticas desde la psicologa cognitiva Los enfoques anteriores, se centraron solo en el estudio de las respuestas de las personas (es lo que pueden medir los test), pero olvidaron que la psicologa cognitiva no estudia solo los componentes de la informacin, sino que abarca desde el input sensorial hasta el output motor y movidos por las tendencias psicomtricas de la poca (necesidad de medir a toda costa) disearon los test de inteligencia, pensando que son capaces de medirla, sin darse cuenta que solo miden resultados en tareas concretas, que efectivamente tienen que ver con la capacidad intelectual, pero no la definen, puesto que en definitiva es como intentar juzgar la belleza de una estatua viendo solo su sombra ( y encima distorsionadas por un cristal traslucido). Por otra parte los test al uso solo miden la deficiencia, pero no sus causas, por lo que poco nos pueden ayudar a la hora de buscar soluciones y solo miden un momento preciso, no nos dicen nada de la historia anterior ni de lass posibilidades futuras, por ello se busca un enfoque que posibilite y ayude la intervencin. Uno de los ms tiles es el siguiente

Teora trirquica de la inteligencia de Stemberg

Esta se centra en los procesos y no en los resultados, por lo que resulta muy til para decidir como tratar los diferentes casos. Supone que la inteligencia tiene tres principios (ARJ) o componentes: Principio componencial: Componentes y metacomponentes Los componentes son especficos de cada tipo de tarea y se refieren a los tipos de acciones y procesos mentales que intervienen en el tratamiento de la informacin y que estn muy relacionados con los conocimientos previos, los que ms importancia tienen en el mbito escolar son: Comprensin verbal, que incluye desde los procesos lxico-sintcticos, la codificacin semntica, la anticipacin de significado de palabras hasta la comprensin del discurso Resolucin de problemas matemticos, los dos procesos fundamentales son la traduccin del enunciado y el uso de estrategias y algoritmos de solucin Razonamiento, con procesos como identificacin de atributos fundamentales, su comparacin y la evaluacin y respuesta Los metacomponentes, son estrategias muy generales y que estn relacionadas con los controles de planificacin y decisin, seran pensar en como pienso Principio experiencial: Experiencia Relaciona dos factores que inciden en la ejecucin: Capacidad de abordar nuevas tareas. Esta muy prximo al concepto de inteligencia fluida. Capacidad de automatizar tareas. Muy relacionado con la inteligencia cristalizada
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Principio contextual La inteligencia se desarrolla y ejerce en un contexto natural y social determinado cuyos componentes son: Conocimiento implcito (Es el que interviene en el manejo de las tareas del da a da, relacin con la gente, ejercicio de la profesin) Inteligencia social (El manejo de las situaciones de comunicacin social y la capacidad de decodificacin de signos no verbales)

Conclusiones
Si recordamos como no hace demasiados aos, a las personas se las clasificaba en funcin de su Coeficiente Intelectual en: Tonto Imbcil........ (Imbecilidad) Idiota...........(Idiocia) Nos damos cuenta del perjuicio que este tipo de clasificacin puede llegar a tener para las personas, aunque hoy en da se prefieren adjetivos menos estigmatizantes, tales como Lmite, deficiente leve, moderado, grave o profundo, el fondo de la cuestin es el mismo. Cualquier estudio de las diferencias de una persona, debe estar enfocado a solucionar un problema que tiene y nunca a crearlo, por ello es necesario ser sumamente cauteloso cuando se estudia la inteligencia de las personas.

Inteligencia Emocional (se incluir el material aportado por los alumnos)

Este concepto, que da titulo a la obra de D. Goleman, que lo ha popularizado, parte de los estudios de otros investigadores Salovey y Mayer, que la haban definido como la habilidad de instruirse a uno mismo y discriminar las emociones y sentimientos de los otros y usar esta informacin para guiar las acciones y pensamientos propios, Goleman lo completa y expresa de forma comprensible para todo el mundo. Para l la inteligencia emocional es una forma de interactuar con todo lo que nos rodea que tiene muy en cuenta las sentimientos y las emociones propias y ajenas, Diferencia cinco capacidades fundamentales en ella: 1. 2. 3. 4. 5. Conocimiento de las emociones propias Regulacin de las emociones Automotivacin Reconocimiento de las emociones de los dems Aptitud para la convivencia.

A pesar de la utilidad y gran difusin que este enfoque est teniendo, actualmente est en proceso de construccin como teora cientfica y de validacin

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