EI disefio de proyectos de educaci6n a dist ancia

76
Una de las cuestiones que mas se analiza en el ul timo caso es la pro
puesta de evaluacion de los aprendiza jes. En las carreras uni versit ar ias a
distancia la instancia de evaluaci6n se rnantiene, en general, en forma
presencial, obligando a las institucion es y a los alumnos a realizar gran
des esfuerzos de organizaci6n descentralizada, mantenirniento de in
fraestructura y traslados para cumpli r con el requisite.
4.4 Estructura
La aplicaci6n de este cr irerio es de vital importan cia ya qu e el planea
mi enro de un proyecto varia significariva me nre si para su desar rollo se
requiere la creacion de un a estr ucrura recnico-adrninistrati va. Este he
" cho exigira a los plani ficadores una mayor informacion referida al tip o
de organi srnos a crear, su configuraci6n esrructural y la plantilla de per
.sona] necesari a, 10 qu e conlleva la neces idad de realizar un a serie de es
rudi os pr evios que apo rte n informacion y cerreza de su factibilida d. To
do ello se cruzara inevit ablernenre con la informacion apo rta da por el
analisis de los ot ros facrores, co mo cos tos, coberrura e infraestructura.
Esta es la siruacion qu e se erea cuando el pr oyecto tiene por obj eri
vo la creacion de un a insritucion auto no rna de educaci6n a di sran cia
(universidad abierra, universidad virt ual, erc.). Si, en cambio, el proyec
to va a fun cionar dent ro de estr ucruras existenres, 10 uni co necesari o se
ra introducir el eq uipo ad-hoc especializado en educacion a di st ancia.
Esre es el caso ripi co de una insritucion bimo da l que riene resuelras
gran parte de las cuestiones recien analizadas, ya que eI sistema a disran
cia se integra a la estructura de la institu cion presenci al solo con algu
nas variantes, facilita ndo en esre sentido las decisiones del proyecto .
4. 5 Inf raestructura
El analis is de la in fraestructura necesari a par a un proyecto de educa
cion a di sta ncia es otro de los criteri os a aplicar para det erminar su
envergad ura.
EI proceso metodol 6gico para el diseno de proyectos 77
EI desar rollo de un programa de rercera generacion riene impo rtan
res implicancias en este senrido, La creacion de una universidad virrual,
por ejernplo, exigi ra una significativa inversion en infraestructura tee
nologica, 10 qu e conlleva la obligacion de realizar est udios y lograr co n
sensos pr evios acerca de los equipos a incorporar y de la necesidad 0 no
del establecimiento de cent res regionales en edificios propios u obteni
dos por convenios con ot ras instituciones.
El desarroll o de un proyecto bimoda l, por el conrrario, permitira
urilizar la infraestructura flsica de la instiruciori pr esencial, pero de bera
incor porar nuevo equiparnienro tecnologico que luego podra compa r
tirse con el sistema existence, racion alizando la inversion. Pu ede qu e
rarn bien , en este caso, deba analizarse la necesidad de estab lecer centres
regionales de apoyo al alumno.
5. EI proceso metodol6gico
El di sefio de l pr oceso merodol ogico para el desarrollo de proyectos se
deriva y debe ser inrerprerado en el marco de su surgimiento, de las de
cisiones cenrrales rornadas previ arnente y del bosquejo prelimina r de la
columna verte bral.
La cohere ncia entre esras dimension es (surgimiento, decision es, di
sefio del proceso metodologi co) co ntribuye a asegura r la consistencia
del proyecto ya garantizar, en cierta medida, que se orienta a atende r
las problerna ricas que Ie dieron origen.
Ta l co mo expresamos en las paginas anreriores, la singularidad de
cada conrexto de surgimiento de un proyecto hace diflcil establecer un
proceso met cdologico universal, aplicable a cualquier siruaci on, Por
ot ra parte, co mo vimos, la eleccion de un modelo procesual conlleva
impl lcira 0 expllci tarnente de cisiones y concepciones acerca del pape l
de los acrores y de la insritucion en general.
En este sentido, las diversas propuestas para delinear este proceso son
formuladas desde disrintos marcos y pos tu ras reorico-rnerodologicas,
79
-....,
EI disefi o de proyeet os de educacion a distancia 78
algunas mas cen tradas en un enfoque instr umental- prescriptivo y otras
atendiendo mas a la dimension contextual y particular de las instituciones.
Desde nuest ra perspectiva, si bien es posible apreciar multiples pro
puestas para el di sefio de est e proceso, la defin icion y la seleccion de una
u otra dependera de la consideracion, basicarnente, del enfoque te6rico
que asuman los promotores y di sefiadores del proyecto, del entrarnado
que le di o origen y de las decisiones ini ciales relacionadas con el.
De acuerdo con estas afirmaci ones, no ignoramos que el solo hecho
de sugerir un a propuest a para el di sefio de proyectos implica ubicarse
en una perspectiva norrnativa, aunque sea por poner de relieve unos
mornentos sobre ot ros, hacer reterencia a formas part iculares de parti
cipaci6n de los acto res, etce tera.
Por ello, cabe alerta r sobre est a sit uacion con el proposito de esta
blecer un a vigilancia cont inua por part e de quien di sefia el proyecto
para man tener un equilibrio entre esros aspec tos normativos y la consi
deraci6n de la singularidad de la sit uacion, la ponderaci6n y reforrnu
laci6n necesaria del model o en funcion de estas dimensiones, y la posi
bilidad de generar un disefio ori gin al aj ustado a la particularidad del
context o del proyecto.
Por otra parte, cabe hacer algun as aclaraciones. Anreri orrnente, hemos
hecho referencia al or igen del pr oyect o, a las necesidades/problemas que
se encuent ran en su sur gimi ent o, a las cuestiones nodales que constit uyen
su "columna vert ebral", etc. AI desarrollar el proceso metodologico en las
paginas que siguen, estarernos aludiendo a la sisternatizacion de los mo
meritos del disefio del proyectO, que se inicia cuando los responsables de
signados comienzan su elaboracion concreta. Las cuestiones que ya hemos
tratado son aquellas que enfrent an quienes detectan la situacion de origen
y que dan sentido a su realizacion . Como ded amos, la decision sobre la
irnpl emenracion de un proyecto implica algunas decisiones preliminares
que inciden con posterioridad en su sisternatizaci on y concrecion.
Tambien cabe reit erar en este mornenro que nos centraremos en el
proceso metodologico del disefio del proyecto, a diferencia de otros au
tores que aborda n la cuestion, incl uyendo en ella la implernentacion y
EI proceso metodol 6gico para el diseri o de proyeetos
evaluaciori final. El pr op osito de este libro es centrarse en el disefio pre
vio, aunque en algunos momentos no resulta sencillo rnantener esta
distincion.
Hechas estas aclaraciones, es opo rt uno analizar algunas propuestas
alt ernati vas de procesos rnerod ologicos de disefio de proyectos, forrnu
ladas desde marcos te6ri cos y arnbitos diversos. Algunas centran la vi
sion en las necesidades de los grupos "destinatarios'", las personas y
grupos sociales, mientras que ot ras se enfocan en las necesidades de las
institucion es u organizaciones y en el papel de los gestores, responsables
y di sefiadores de proyectos. Presentarnos las propuestas en el siguiente
orde n, qu e lleva irnpl lcit a un a forma de clasificacion de los mismos:
1. Proceso rnerodologico de disefio de programas sociales.
Los mornenros merod ologicos del di sefio de programas so
ciales - SIEMPRO, Banco Mundi al.
La forrnul acion de un proyecto social - M. Espinoza, 1989.
Los pr oyectos de intervencion social - Froufe y Sanchez,
1991.
2. Et apas en el desarrollo de un proyecto desde el enfoque del
marco 16gi co.
3. Fases en el desarrollo de proyectos.
La dir ecci6n de proyect os en las organizaciones - Davidson
Frame, 1999.
Gufa practica para la gestio n por proyecto - Celia Burton y
Norma Michael, 1995.
Tras presentar esta caracterizacion, expondremos nuestra propuest a pa
ra aborda r el proceso rnet od ologico de diserio de proyectos de educa
cion a distancia.
7. Sobre esta controverti da idea de ser "destinatario" de un proyecto educative
volveremos mas ade lant e.
81
80
...........
EI diseno de proyectos de educaci6n a dist ancia
EI proceso meto do l6gico para el diseno de proyectos
5.1 Proceso metodol6gico de diseflo de programas sociales
5.1.1 Los moment os metodol6gicos del di seno
de programas sociales - SIEMPRO, Banco Mundiaf
En el marco de los programas sociales coord inados y/ o financiados por
organismos inrern acionales, el pr oceso de planificacion suele ser abor
dado des de la perspectiva de la "Planificacion estrategica y la gesti on in
tegr al or ien rad a a resultados". Desde esra perspectiva, la "planificacion
de un programa social implica todo el proceso d urante el cual el equi
po de gestion identifica y delirnita el problema social sobre el cual quie
re intervenir, dererrnina los factores espedficos que generan el proble
ma y operativiza un a propuesta de accion que enfrente di chos factores".
Se proponen una serie de m ementos del proceso de planificacion, en
rendi endo que: "Un momento met odologico es un perfodo de tiempo
en el cual se enfatiza un aspec to esped fico de la pl an ificacion (0 evalua
cion, etc .) del programa" (SIEMPRO, Ban co Mundial, UNESCO) .
Los moment os sugeridos son los siguientes:
Momence Descripcion del probl ema social.
me todologico 1 H abi endo iden rificado ya el problema social , sera necesar io
inveseigarlo (descri birlo y explicarlo). Para describirlo habra
qu e defin ir y
Mornen ro Explicacion del problema soc ial.
rnetod ologico 2 Se trata de iden tifi car "las causas 0 factores que producen
el problema", y diseinguir el modo en qu e inciden (directo,
indirect o 0 estr uc tural). Es de cir, establecer la estruct ur a y
red causal explicativa del problema que origina el programa.
8. SIEMPRO, Banco M undial, UNESCO ( 1999). Gestion integral de programas sociales
orientada a resultados. Manual metodol6gico para la pl anificaci6n y evalua
cion de programas sociales. Buenos Aires, Fondo de Cult ura Econ6mica - Se
cretarfa de Desarr ollo Social de la Naci6n.
Mornenro Definicion de las aceivida des e idenrificacion de los
t
lb
metodologi co 5 organismos responsable s de su ejecu cion
"D esde la perspecriva de l problema social, las aceivida des
del programa son los medi cs qu e se diri gen a modificar un
factor crfrico de ese pr oblema. Por esa razon las actividades
se agr upan en co rnponentes, Merod ologicarn enre, una
'r;
act ivi dad es un corij un to de tareas que se deben rcalizar
en relacion co n cada co mpone nte del progra ma en un
perl odo especifi cad o y en base a recursos p revi a.ment e
deeermin ad os. "
Mornento
Coristruccion de la vision.
I ;
merodologico 3
La vision es el escena rio fut uro de la real ida d soc ial que se
qu iere cons trui r a traves del programa, a partir de rranstormar
el problema ori gin al. La co nst rucc ion de la visi6n requiere
I'
considerar el tiernpo de ejecucion previsro para el programa,
H
la in rencionalidad de las aur oridad es poliei cas par a
rr an sformar el p robl ema y la capacida d de la insrirucion 0
eq ui po de gesti on para tr ansforrnar los facto res criticos ,
Me men to Ideritificacion de los cornponen res. I
i,
metod ologico 4 Se denominan cornpcnentes a aq uellos grandes grupos
de actividades di rigi das a transforrnar un factor critico del
i
problema gue Ie da origen al pr ogr ama.
I,
!
Me mento Formulac ion.
rne rodologico 6
Esre es un memento fundamental de la plan ificacion, en el
que se sisternatiza el trabajo realizado, Aunque la planificacio n
sea un proceso mucho m as arnplio qu e la for m ulacion , esta
es necesaria para la sisrernarizacion del p roceso de
ItI
pl anificaci6n.
1
Es irnportan te aclarar que si bien en la defini cion se incluye la ide ncifi
cacion del problema, este es consid erado un paso previa a la plan ifica
cion, mot ive por el cual no se constituye en un momenta rnerodologi
co m as, sino que se parte de su "descripcion".
:i
I
En el marco de los programas sociales, podemos ob servar algunos
ejem plos q ue apu ntan a la resol uci6n de problemas/ necesidades, 0 bie n
al mejorarnien to de situaciones sociales existenres.
EI disefio de proyeet os de educacion a dista ncia 82
5.1 .2 La formul aci6n de un proyecto social
M. Espinoza, 1989
9
Desde la perspectiva de este auror, la forrnulacion de un proyecto social
supone considerar los siguient es aspectos:
a. Nat uraleza del proyecto : idea cent ral del proyect o; ori gen del
proyecro 0 necesidad que 10 origina.
b. Fundarncntacion: datos esradis ticos: justificaciori de las est rate
gias elegidas, prevision es sobre el comportarniento futuro de la
siruac i6n prob lernarica que se pret ende resolver, etcetera.
c. O bjetivos: claros, realistas y pertinentes.
d. Meras: como elernenro cuant ificador de los objetivos del proyecro.
e. Localizaci6n: det erminacion del area geogd.fica donde se ub ica
el proyecro.
f. Me rodologfa: como hacer/dcsarroll ar el proyecro. Acciones 0
procedimi enros que es necesario realizar para alcanzar los fines
propuestos.
g. Ubicacion de l tiempo. Calendarizaci6n de l proyecro. Ubi car
dentro de un perfodo de tiernpo cada una de las et apas qu e de
ben ser ejecuradas durante el pro ceso del proyecro.
h. Recursos. Recursos humanos: canr idad y calidad de las perso
nas necesari as para la ejecuciori de las actividades denn o del
proyecro. Recursos rnareri ales: instala ciones necesari as, herra
mi entas, di versos equ ipos, etc. Recursos financieros: presupues
to y finan ciaci6n.
I. Evaluaci6n y control del proyecto. Cornparacion de la situa
cion deseada con la realidad.
J. Reprograrnacion. Accion correctiva.
9. Espinoza, M. (1989). Programaci6n. Manual para t rabajadores sociales. Bue
nos Aires, Huma nit as.
EI proceso metodol oq ico para el diseno de proyeetos
83
5. 1.3 Los proyectos de int ervenci 6n social _
Frouf e y Sanchez, 1991' 0
"La perspecriva sisternica de un pr oyecro de imervenci6n social es la busque
da 0 planificaci6n de un modelo estruc rurant e y globalizador que acnia como
un rodo en las posibles soluciones a los problemas/necesidades que padece/s u
fre un grupo detenninado en una siruaci6n conc reta. Este modelo int erviene
med iante los disrimos subsisremas 0 subdimensiones en las que se ramifica la
totalidad del sistema, como la caralcruz de la mi sma moneda. De ahi que
nu estro modeloaparezca conformado par diversos element os. Cualquier rno
dificaci6n 0 carnbio en algun o de ellos supone un carnbio en los dermis ."
EI proyecro de intervencion social nace como consecuencia de un a ne
cesidad 0 problema que se quiere resolver 0 transfor mar. EI proyecto
debe ref1ejar el con cepto de educacion, de hombre, de culrura, de socie
dad qu e se quiere y por los que se lucha, fundamentado rod o en las
nuevas corrienres de la ciencia. Adernas de los elem entos recni cos, se
poten ciar s un desarroll o perfecti ve de tod as las dimensi on es de la per
sona 0 grupo social con el que se ejecuta la prevencion 0 intervencion.
Todos los elem entos, fases, subsistemas son panes integrantes del
sistema y no sirnplernenre componenres aislados. Este modelo de pro
yecro de interven cion social posee las siguienres noras que 10 defin en:
1. EI sistema qu e planifica debe estar en consrante ali mentacion,
no solo en los' inputs de entrada, sino en las salidas 0 resultados
en cuanto outputs, mediante el fled-back 0 ret roalimentacion
que pr oporciona cada elemenro 0 subsistema...
2. Cualquier realidad social concreta sobre la que trabajemos de
be ser conre mplada dentro de otra realidad mas arnplia, como
10. Froufe Quint as y Sanchez Castano (1994). Planifi caci6n e interven ci6n soci oe
duca ti va. Salamanca, Arnaru Ediciones.
' .1
I' ,
' II
. i
.I
I . :
85
EI disefio de proyectos de educaci6n a distancia
84
es la mis ma sociedad con sus dist intas culturas, religiones , com
portam ientos y valores.
3. Cohercncia en las decisiones tomadas en cualquier momento
del proceso...
4. Definicion de un os objetivos comunes que sean aceptados/asu
mi dos por la totalidad de los elementos personal es/ grupales im
plicad os en el proyecro de intervencion social.
EI di sefio de proyecto de inrervencion social propuesto por estos
autores coosta de las siguientes fases:
1. Fundarnentos: pedag6gicos, psicologicos, epistemol6gicos Yso
cioanu opol6gicos.
2. Fase de diagnostico: estudio del marco sociocultural 0 anal isis
de la realidad.
3. Fase de intervencion/accion/ejecuci6n.
3. 1 Objetivos
3.2 Actividades
3.3 Est rate gias metodicas
3.4 O rganizacion de los recursos (temporalizaci6n, relaciones
de comunicacion , mediadores sociales, recursos humanos,
financieros y materiales).
3.5 Fase de evaluaci6n.
3.6 Fase de revision y ajuste (control).
EI proceso met odol6gico para el diseno de proyectos
5.2 Etapas en el desarrollo de un proyecto desde
el enfoque del marco loqico"
Desde una per spectiva di stinta a la de la elaboracion de programas y
proyectos sociales, el enfoque de ma rco logico " [. . .] esta basado en el
rnet odo del marco logico, el cual es una manera de estructurar los prin
cipales elementos en un proyect o, realzando los enlaces logicos entre los
insumos aplicados, las actividades planeadas y los resultados esperados"
(INAP/NORAD, 1995).
Este model o es muy util izado por agencias de ayuda internacional,
tanto multilaterales corno bilaterales, para desarrollar y monirorear los
proyectos que financian . Tomamos aquf la metodologfa desarr ollada
por la Organizaciori de Naciones Unidas y la Agencia Alemana de
Cooperaci on T ecnica GTZ.
EI enfoque del marco logico (EML) es considerado por estas agen
cias "[ ... ] una herramienta para mejorar la calidad de los proyectos ,
[.. .] una herrarnienta analltica para la planificaci on y el gerenciamien
to de proyectos orienrados por objetivos" (segun grupos metas y desde
una perspectiva participativa).
Las principales etapas en el desarrollo de un proyecto de acuerdo
con este enfoque son:
1. I DENTI FICACION
En esta erapa se concibe y se formula la propuesta inicial del proyecto.
2. EsTUDI O DE FACTIBILIDAD
Esreincluyela recopilacion de datos, analisis y evaluacion necesarios para prepa
rar el diseiio del proyecto. Esra informacion llevaria a una cornprension del am
bito de la acrividad que se Hevara a cabo y de recursos disponibles en esra erapa.
II:;
11. INAP/ NORAD (1995). EI diseno de proyecto segun el enfoque de/ marco /6gico.
BuenosAires, Norwegian Agency for Development Cooperat ion, INAP, Direcci6n
Nacional de Capacitaci6n.
86 EI diserio de proyectos de educaci6n a distancia
3. D ISENO DE PROYECTO
En el d isefio de proyecto se pr opone partir de 10 que denominan la matriz
de proyecto (objerivo de desarrollo; indicadores; fact ores externo s: objeti vo
inmediaro; indicado res; pr oductos; indicado res; facrores exterrios; activida
de s; in sumos; facrores externos). A part ir de esta m atriz de proyecto se su
gieren una serie de aceiones que se de sprenden de ella : definicion de los
gru pos met a; fo rmulaci6n del objeti vo de desarroll o; defini cion del objet i
vo inmediaro; identificaci 6n de los pr oducros; des cr ipciori de las acti vida
des; de scripcion de in sumos; forrnulacion de los faerores externos: especifi
cacion de indicadores.
4. PLANIFlCACION DETALLADA
EI plan de implerrientacion detallado, sus producros, actividade s e ins umos
pretendidos, su sistema de con trol, cronograma y presupuesto, son hechos, en
gene ral, por la gerenc ia del proyecro uti lizando el formaro y la terminologia
del EML.
5. MONITOREO
"EI moniroreo es la vigilancia co ntin ua y periodica de la implementacion de
un proyecto."
Deben monirorear se tant o los programas fisicos del proyecro como el impac
ro de este y los desarrollos en su medio arn bien te (facro res externos),
Los in sumos, las aet ivida des y los produetos deberian ser moni roreados
con referencia a los ob jetiv os de de sarroll o e inmediaros , y ut ilizarido los
i ndi cadores.
6. REVISION DEL PROYECTO
La tarea se cent ra fundamentalmente en la reunion de los avances fisicos y los
logros del proyecro, con el objerivo de proveer una guia y hace r recomenda
ciones respecro de la estrategia y el gerenciamienro del proyecro.
7. EVALUACION
"Las evaluaei ones son aval uos independientes del impaeto y de la relevancia
del p royeero, llevad as a cabo por colaboradores exterrios."
El objerivo es una cornbinacicn de aprendizaje, guia y control, basado s en ava
luo de 10 logr ado po r el proyecto.
..........
.I""
;
EI oroceso met odol6a ico oara el diseiio de oro veetos
87
5.3 Fases en el desarrollo de proyectos en lasorganizaciones
5.3.1 La direcci6n de proyeetos en las organizaciones12 _
Davidson Frame
Frame, centrado en aspectos relacionados especfficameme con fa direc
cion de proyecros en las organizaciones, desraca la importancia del di
sefio del plan de proyecro para su desarrollo. Pero, vayamos por parte.
Frame habla del cicIo viral del proyecro y dice que generalmenre se es
rima que se divide en cuatro gran.des fases:
Concepcion del proyecro.
Planificaci6n.
Implement acion.
Final izacion.
Sin embargo, desraca que "[ . . .J independientememe de como se con
sidere el ciclo vital, el punro mas importante para tener en cue nta es
que a 10 largo de su vida rodo proyec to es di namico, es un organismo
en continuo desenvolvimiento" (Frame, 1999).
Por otro lado, plantea que si se quieren registrar las principales ca
racterfsricas del ciclo viral se 10 puede dividi r en seis funciones que se
cumplen a 10 largo del proyecro:
Seleccion del proyecro.
Planificaci6n.
Implement aci6n.
COnt rol.
valuaci6n.
Terminaci6n.
12. f rame, J. Davidson (1999). La direcci6n de proye ctos en las organizaciones.
Barcelona, Granica.
EI diserio de proyectos de educacion a distancia
88
Siguiendo el anal isis de 10 que el denomina plan de proyecro (0 mapa
de ruta) , va a decir que si bien en general se considera que es el punro
de part ida de un proyecro, un comienzo, una guia para los desarrollos
futures, " [... J el plan de proyecro surge gradualmente a medida que se
definen las necesidades, se espec ifican los requerimienros, se hacen pre
dicciones ace rca del futuro y se estiman los recu rsos disponiiJes".
Una vez que esros aspecros y algunos orros hayan sido c1arificados
y reelaborados, se podra rrazar un plan util para guiar eI trabajo.
Sin ser exhaustive en la definici on de pasos, fases 0 mornentos en eI
proceso de planiflcacion, va a partir de considerario de manera tridi
mensional. Esro significa en sus terrninos que la planificacion se con
centra en rres dimensiones: el riernpo, eI dinero y los recursos humanos
y mater iales. Estas rres dimensiones, durante eI proceso de planifica
cion, iran arra vesando las rareas qu e deberan cumplirse.
5.3.2 Guia practi ce para l a gesti6n por proyect o
Celi a Burton y Norma Michael
13
Estas auroras tambien van a hablar de cuarro "fases" en el desarrollo de
un proyecro. Afirrnan que si bien los proyecros varian mucho en tarna
fio y complejidad, hay ciertos procedimientos comunes a rodos ellos , y
pueden ser planeados y lIevados a cabo en las siguientes fases:
Fase uno: planificacion previa. La fase uno aparece como la mas
importanre de rodo eI proyecro, dado que en ella se derermina
que debe hacerse y si debe hacerse 0 no. Adernas. en esta fase se
crea un entorno viable para el proyecro .
Fase dos: planificaci6n derallada. En la segunda fase se examinan
en profundidad las [ar eas, recursos, efecros y necesidades del
p royecto.
13. Burton, Celia y Michael, Norma (1995) . Guie prectice para fa gesti6n por pro
yecto . Buenos Ai res, Paid6s
J
EI proceso metodoloqico para el diserio de proyectos 89
:j
Fase tres: puesta en marcha, supe rvision y control.
Fase cuatro: revision posterior del proyecto. En las dos ult imas fa I'
ses, se lIeva adelante el rrab ajo de acuerdo con el plan y se evahia
y revisa rodo el proyecro, respectivamente.
Burton y Michael (1995) afirman que "la planificacion de un proyccto
'f
implica dererminar qu e se debe hacer y en que orden. Comienza con la
fase de planificacion previa, cuando usred se asegu ra de haber com
I ,
prendido que se requiere, e incluye la posrerior planificacion derallada,
en la que se asignan tareas y se fijan tiernpos'' .
I
5.4 Sintesi s
Hasra aqui hemos analizado disrint as formas de concebir y disefiar el
proceso metodologico para la elaboraci ori de proyectos, provenienres
de marcos teori cos y arnbit os diversos.
Realizando una cornparacion global, podemos observar que :
Los primeros modelos, correspondientes a los programas y proyec
tos sociales enfarizan el interes por las necesidades de los grupos de
alumnos, las personas y grupos sociales, rnientras que la preocupa
cion de los restantes se centra en las necesidades de las instituciones
u organizaciones y en el papel de los gesrores, responsables y disefia
dores de proyecros. AI respecro, podriamos deci r que si bien se tra
ta de dist inros ripos de proyecros, con finalidades diferentes y diri
gidos a insriruciones, realizadores y sujeros diversos, en rodos los
casos las necesidades 0 problemas fundamentales que dan origen al
proyecto, as! como las esrrategias propuestas (las rareas a desarrolIar,
las implicaciones, el analisis de la poblacion involucrada y afecrada)
estan mulridererminadas tanto por los objerivos y prioridades de la
organizaci6n 0 instirucion como por los acto res sociales que inter
vienen en el proceso, que pertcnecen a distintos grupos y que mu
chas veces persiguen objetivos disimiles y hasta cont radictorios.
91
..........
EI diseri o de proyeetos de educaci6n a dista ncia 90
A partir de allf se produce una relacion de intercarnbio dialecrico, de
coriflicros, tensi ones, pugnas por el poder, nego ciaciones , que van con
figurando el proyecro, haci endolo tinico , singular e irrepetible.
Por otra parte, en los ejemplos que hemos expuesto podemos ob
servar que algunos autores incluyen en la planificaci6n aspectos y
consideraciones preliminares que es posible identificar con los as
pectos que en nuestra propuesta se hallan comprendidos en el
"origen del proyecto".
A continuaciori expon emos nuestra propuesta acerca del proceso rneto
dologico de disefio de proyectos aplicados a la educacion a distancia.
En los dos mementos que incl uye es posible reconocer aspectos simi la
res a las "lases" 0 "eta pas" de los ejemplos anteriores.
6. Los momentos en el proceso metodol6gico
de diserio de proyectos con modalidad a distancia
Realizar una propuesta de proceso rnetodologico para la elaboracion de
un proyecto de educacion a distancia implica, sin duda, aceptar el de
saflo de inrerprerar nuestro marco tearico y traducirlo en un esquema
de accion que, sin desvirtuar sus concepciones, ofrezca a los equipos
una orienracion general para el diserio.
Antes de presentar el esquema de nuestra propuesta debemos reali
zar algunas aclaraciones que favoreceran su cornprension y perrnitiran
enmarcarla en un encuadre mas amplio que venimos explicitando en el
desarrollo de la obra.
En primer lugar quisierarnos alertar sobre el hecho de que, si bien
en general se concibe a un proyecto como una secuencia de act ivi
dades tendientes a reunir, analizar y coordinar un conj unto de in
formaciones y de datos q ue den razon de ser a una determinada ac
cion de intervencion educativa dent ro de cierros criterios, en la
practica suele concebirselo como un docurnent o que muestra las
El proceso metodo/6gico para el diseno de proyeetos
decisiones tomadas en relacion can esa accion. De esta forma se ha
ce abstraccion del rico proceso realizado para llegar a dichas deci sio
nes y prescripciones. Desde nuestra perspectiva es necesario sefialar
y generar en forma expllcita los espacios para realizar los anali sis y
estudios pertinenres en los mornentos ade cuados. Par ella hemos
disefiado mas que un camino, un mapa que seriala orientaciones,
ofrece estaciones de transferencia y alternativas de circulaci6n ten
dientes a arribar a la meta, que es la elaboracion del proyecto. La
eieccion del mejor camino es un a "construccion" que obliga a tamar
decisiones en forma permanente. EI proyecto es un proceso com
plejo y continuo en el que en todo momenta se combinan 0 suce
den cuestiones de diferente orden: teoricas, contextuales, econorni
cas, tecnologicas, pedagogicas, etc. Abordar dicho proceso requiere
de una ori entacion que, tal como 10 hace un mapa can un viajero,
permita transirarlo con Iibertad pero a la vez can la contencion ne
cesaria para no extr aviarse en caminos secundarios, perder de vista
la meta Uolvidar las condiciones del contexto. El proceso metodo
logico que presentamos mas adelante tiene ese objetivo,
En segundo lugar, desde nuestra vision, sugerimos el seguimiento
de un proceso metodologico basado en mementos (y no en etapas
o fases) dado que - siguiendo a Matus (1987)- es una forma mas
compleja y apropiada que indica "instancia, ocasjori, circunstancia
o coyuntura por la que arraviess un proceso continuo". D e esta
manera, cada momento del proceso estara siempre presente, aun
que uno de ellos adquiera mayor importancia en una determinada
instancia, Sin reducir la discusion a una cuestion sernantica, y ana
Iizando el verdadero significado de cada una de las instancias por las
que transita el proceso metodologico, es necesario comprender las
diferencias entre: enfoques que plantean pasos cerrados y enfoqucs
que plantean rnornenros abiertos,
Algunos procesos son planteados desde una perspectiva de instan
cias acotadas y cerradas, en generaillamadas pasos, fases 0 etapas,
donde todo 10 relativo al contenido de ese paso es realizado y con
c1uido en eI espaci o y eI tiernpo desrinado a el. En cambio, euando
u, u , de educaci6n a dist ancia 92 EI alseno 01 -,-., : - - - ~ ' c d o s
se trabaja desde una perspect iva mas abier ta, si bien se enfa tiza la ta
rea en la instancia que se esta desarrollando, esta queda abiert a y se
enr iquece permanent emente durante todo eI devenir del proyecto.
AI referirn os a los programas sociales, aludiamos a la definicion de
memen to metod ologico, que expresa: "Un mom enta metcdologi
co es un periodo de tiernpo en el cual se enfatiza un aspecto csped
fico de la plan ificacion (0 evaluacion, etc.) del programa" (Matus,
1987). El enfasis en un aspecto 0 instancia esped fica de Ia pl anifi
cacion, por un lado, con tribuye a delirnirar y enfocar ciertas rareas
en part icular, aunque reco noc iendo la mut ua incide ncia y coexis
tencia con los restantes aspectos 0 instancias,
En tercer lugar, hemos tenido en cuenta que un o de los riesgos mas
impor tantes en la const ruc cion de lineamientos merodologicos es
caer en la tra mpa de elaborar instrurnentos prescriptivos qu e mas
que orientar obl iguen. Tal como sefialarnos en el p unto anterior,
nuestra inte ncion -congruente con una racionalidad comun icativa
es ofrece r un instrumento de referencia que ayude a situarse frente a
la compleji dad de la tarea pero que perrnit a, a la vez, atender a las
cond iciones context uales e inst itucionales y a la diversidad de acto
res involucrados en eI proceso. Sin embargo, es irnpor tan te recono
cer que resul ta diflcil, si no imposi ble, rnantenerse absolutarnente al
margen de un a perspectiva norrnativa-pr escriptiva, Tod o lineamien
to metodologico prioriza una informacion por sobre otra, un os mo
memos por sobre otros, y orn ite, desplaza 0 deSestima aspectos so
bre la base de un encuadre teori co expl icitado. Teniendo en cuen ta
10 di cho, hemos inrent ado esrablecer un equilibrio en la propuesta
que, sin dejar de orientar, de lugar al conflicto, a las cond iciones
carnbianres del contexte y a la necesidad de permanemes revisiones
y reelaboraciones de las dec isiones conse nsuadas.
En cuarto lugar, y siguiendo las recomendaciones de la UNESCO
(1997), quere mos sefialar que no deberia ornitirse incluir en el
diagnosti co ini cial un a referen cia a la politi ca educativa na cional
que ericuadre a la mo da lidad a di srancia, defini endo su rol y al-
EI diserio de proyeetos de educaci6n a dist ancia
93
cance, y pe rrnira reconocer como el proyecto se integra a la legis
lacion vigenre y a las directrices y pa trones de calidad definidos
localmente. Esta consi de racion ayuda ra a realizar un proceso que
concluya en una propuest a con mayor es posibilidades de acepta
cion/acreditacion por los organismos de evaluacion oficiales. Me
l 4
XiCO y Brasil
' 5
han elaborado documenros que incl uye n fuerre
mente esta recornendacion .
En qui nto lugar queremos enfati zar la import ancia de esrirnular
en todo mo me nto eI esta blecimienro de acuerdos entre los invo
lucrados en el proceso meradol ogico. Hemos supuesto en eI pro
ceso merod ol ogi co que toda decision puede y deb e ser co risen
suada con di ferenres actores ya que, siguiendo a Poggi (1995),
pensamos qu e la institucion educativa qu e genera el proyecro es "ese
conj unro con identidad pero que emerge de 10 diverso". En conse
cue ncia, es indispensabl e no solo el consenso sino la posterior socia
lizacion de la pr opuesra resultante, su difusi6n y la discusion acade
mi ca que ayude a superar los pr eju icios hacia la modalidad, la
resist encia a la innovacion y la fragmentac ion de la comuni dad
educat iva, La elaboracion del proyect o ha de concebirse asi como
un acto de enrendimiento y de elaboracion conjunta. Por ello no
es suficiente la opinion de exp ertos 0 auroridades, es necesari o
adernas que se consulten las inquietudes, necesidades y di versidad
de signi ficados de tcdos los participantes.
En sexto lugar, el proceso met od ologico planreado supone que el
di sefio del proyecto es reali zado por un equi po interdi scipl inari o,
aunque se reconozca que ciertos liderazgos se imp ongan y ten gan
po r mementos mayor protagonismo. Aunque ello sea asi, el pro
ceso integral debe ser resul ran te del t rabajo de un co njun ro de
14. Plan maestro de educaci6n superi or abi erta y a distancia (200 1). Mexico,
ANUIES.
15. Indicad ores de calidad para cursos de graduaci6n a distancia (2000) . Brasilia,
Ministerio de Educaci6n de Brasil, Secretaria de Educaci6n a Dist a ncia.
"
95
........
EI disefio de proyeetos de educaci6n a distancia 94
ptrsonas con formaciones diversas que pertenecen a 1a institu
cion y tienen 0 tendran que ver con el desarrollo del proyecto.
Por ultimo, aunque el equipo responsable del proyecto retina
una irn portante experiencia en la modalidad a distancia, el rele
varniento de experiencias simi1ares a 1a que se esra disefiando, 1a
consulta de equipos y expertos que hayan rea1izado propuestas y
des ar rollos simi1ares, y 1a revision de informes de invesrigacion
que hayan abordado 1a problernarica del proyecto, resultan de
suma ut ilidad para enriquecer 1a propuesta metodo10gica.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, nuestra propuesta rnerodo
16gica para el disefio de un proyecto comprende, basicarnente, dos
mornentos'":
Primer memento: coritextualizacion, que se corresponde, en
general, con la coristruccion del problema, la generacion de
ideas 0 propuestas de abordaje, 1a identificaci6n de los disrinros
aspectos que componen e1 problema, la justifi cacion de las ac
ciones a emprender, 1a fundamentaci6n teorica en 1a que se
apoyara y las grandes metas a alcanzar. En esta etapa, e1 equipo
a cargo del proyecto -de su disefio e irnplernentaciorr-, respon
ded a las preguntas: que, que, quienesr ,
,d6nde? y
Segundo memento: ope rativizacion, que se re1aciona con los as
pectos mas concretes y operatives del pro),ecto. En e1 se disefian
las acciones, tareas y rnetodolcgfas para su desarrollo, control, se
guimiento y evaluacion. En este momento deben establecerse
claramente los cronogramas, criterios y pautas para e1 desarrollo
16. Podria equ ipararse el momento de contextualizaci6n con los cuatro primeros
momentos del disefio de programas sociales y el momento de operati vizaci6n
con los restantes. De la misma rnanera. el primer momento de nuestra pro
puesta pod ria asimilarse con la fase de planificaci6n pre via y el segundo con
la de planificaci6n detallada, del modelo de Burton y Michael.
EI proceso metodof6gico para el disef\o de pr oyeetos
de las estrategias (materiales, tutorias, etc.), los recursos materia
1es de que se di spone y los que habria qu e in clui r, y los eq uipos
tecnicos necesari os. Para ello sera importan re responder a las p re
gunras: que? y quienesj', en relaci 6n
con las necesidades de prograrnacion, seguimienro y evaluaci6n.
De este modo, debe quedar claro que aunque estemos situados, por
ejemplo, en la elaboracion de los materiales para guiar el ap rendi zaje
de los participanres de un curso 0 en el di sefio de la evaluaci6n del sis
tema, ambos ubicados en el rnornento de operativizaci6n, los aspectos
vinculados a1 momenro de contextualizacion siguen estando presenres,
aportando informacion a los equipos respect ivos y, a la vez, incorpo
rando nueva informacion. De la misma manera, el me mento de con
textua1i zaci6n -sobre todo en 10 que hace a los criterios acerca de quie
nes, doride, cuando, etc.- tambien esta influenciado por ciertas
cuestiones que ha cen al como, con que y co n quienes del memento de
operativizacion.
El siguienre esquema muestra la rela cion entre los momentos del
proceso metodo10gico )' las preguntas basicas:
1 MOMENTO
Se establece Que
CONTEXTuALlzAa6N
el DISENO GLOBAL / respondiendo Por que
Para que
A quienes
D6nde
Cuanto
se organizan e
PROGRAM ACl6N
Cuando
2 MOMENTO integran los
CONTROL respondiendo
OPERATl VlZACl6N / componentc- . __
, y'''' SEGUIMIENTO
Como
Con que
'''c EVALUACl6N disenan 1__ /
Con quienes
procesos de
Los dos capitulos siguientes estan dedicados a1 desar roll o d e cada uno
de esros momenr os del proyecto.
I I
97
96
EI disefi o de proyectos de educaci 6n a distancia
7. EI documento de proyecto
Si bien eI proyecro co mo tal es una construccion permanente que di ff
cilrnente puede estar dad a de antemano, es necesari o pl asmar en un do
cumento sus princip ales com pone mes, objet ivos y caracterfst icas para
enmarcar la tarea, ordena r su desarr ollo y orienta r la acc ion en forma
continua.
Aunque parezca obvio, es imporrante di sri nguir en tre el proyecro y
su formalizacion en un documenro escr iro. No se trata de hacer hinca
pi e en el formalismo y la burocracia si no en reflexionar acerca de la re
levan cia que adquie re la explicitacion, el "po ne r por escr ito" las inten
ci ones, decisiones, pr opositos y lineas de accio n, as! co mo eI marco de
referenci a que da sent ido a estas d imens iones del pr oyecro.
En est e sent ido, eI docurnen t o de p royecro cons t it uye un instru
mento que sirve par a explicit ar:
las nec esida de s de origen,
las intenc iones y los prop6siros,
las acc iones a encar ar,
los recursos des ti nados,
el rol de los aerores del proyecro y las for mas de participacio n
pr evlstas,
los suje ros involucrados - direcros e indirecros-,
los efecros y mejoras a las que se orient a,
las pautas para eI segui miemo y la evaluacion,
et cet era.
Este insrrurnent o sirve como gu!a flexible, co mo hipot esis de accion,
que orient a a todos los involucrados en el.
Su elabo racio n, el aero de pl asmar las ideas e in tenci ones en un es
criro, implica el logr o de consensos, la posibilida d de comun icar, dar a
co nocer y cornparr ir el proyecro co n otros, as! como eI esfuerzo por ar
ti cular y poner en claro sus cornponentes principales.
EI proceso met odol 6gico para el di seri o de proyectos
Per rni re expli citar el marco co nceptual y el co ntexte de partida d es
de eI cual se ha formulado el proyecro y desde eI cual es en gra n medi
da interpr etado, evitando di scusiones debidas a su desconocimiento.
Por eje mplo, en el momenro de la roma de decisiones acerca de
como d isefiar los materi ales de un proyecro a distancia, eI fa ro orien
tado r par a la eleccion del modelo es el marco co ncept ua l explicita do
en el documento del proyecro. De est e modo se evi t an las in coheren
cias entre la t eoria y la pr ac ti ca, y que las decisiones ro madas sin ese
cotej o d isrorsi onen los lineamienros 0 marco t eor ico del p royecro.
El docurnento ori enta la gesrion, seguimiemo y evaluacio n del pro
yecto, asegur ando la comunicabi lidad del mi smo para cualquier integran
te que se incorpore con posterioridad al equipo responsable de su desarro
llo. Un docurne nto e1abor ado adecuadameme perrnite compre nde r en
forma rapida y sintetica la lagica del proyecto, sus antecedentes y futuro.
De esta ma nera, quien se acerque por pr imera vez y deba integr arse en el
cue nta con un instrumento qu e Ie facilita su ubi cacion. A la vez; per rnite
asegur ar la cont inuidad del proyecto , conservando su coherencia, la cual
no esta asf tan expuesta al riesgo de malas inter preraciones y distorsiones
como consecuencia de los avatares de los cambios en el equipo l7.
8. l.Quien disefia y dirige el proyecto?
El di sefio de un p royecro, desde las "ideas e in terpretaciones co nsensua
das" que 10 origi na n hasta su puesta en marcha, involuc ra la part icipa
cio n de un conjunto de acrores que en forma sirnulranea 0 sucesiva
co ntribuyen a su pl ani ficaci on.
17. ( abe aclar ar que el documento del proyect o no gara nt iza de por sf que no se
produzc an cambi os de ru mbo verti ginosos y distorsiones-esto sol o puede ha
cer lo la decisi on politi ca i nst i t ucional- , sino que 10 que se pretende destacar
es la ut il i dad del docume nto como marco para la compre nsion y la int er pr e
t acion del proyect o.
EI diseFio de proyeetos de educaci6n a distancia 98
EI disefiador" asume una funci6n compleja y sumam ente relevante
en la creaci6n del proyecto, esto tant o por su calidad de especialista tecni
co como por constituirse en interprete del contexte, indagador del marco
de referencia y del problema de origen, creador de los linearnient os gene
rales, de los trazos iniciales y de la lineas mas definidas. Al mismo tiernpo,
es el encargado de interactuar con, y favorecer la interaccion entre, los ac
tores del proyecto, proponiendo las formas de participacion mas efectivas.
Desde su funci6n, podra dete ctar las dife rentes dimensiones y as
pectos de la sit uacion, imaginar y proponer una 0 mas formas de abor
daje, y actuar en relaci 6n con el problema de tectado 0 definido.
Tarnbien puede sefialar cuales sed an en su opini6n las condicion es ne
cesarias para abordar el disefio de un proyecto.
En consecue ncia, uno de los primeros pasos del encargado del
di sefio del proyecto consist e en identifi car las partes involucradas y
sus respectivos roles; detectar sus reales expectativas, "presiones" y res
tri cciones a las que se hall an sometidos; obtener el compromiso de los
prot agonistas; reconocer los obstaculos, dificultades, aliados y opo rt u
nidades qu e a priori se puedan antici par, etce tera.
Para definir su propi a misi6n, sera irnportanre que qu ien desarrolle
la arquitect ura del proyecto tenga claro: que debe produci r, con que
medios, interactuando con quien/es , en qu e plazos, para que alumnos,
teni endo en cuenta que restr iccion es y de acuerdo con que pr iori dades;
y c6mo sera evaluada su tarea, entre otras cuestiones.
Segun sea la perspecti va desde la que se realiza la tarea de disefio, es
ta sera pers on alizada y asumida por el dire ctor del proyecto, colegiada
y llevada a cabo por un equipo de profesionales de distintas especialida
des, 0 participativa con la intervenci6n de la mayor parte de los actores
involucrados.
18. (abe aclarar que utilizamos l a expresi6n de "disefiador del proyecto " en un
senti do amplio, aludiendo tanto a un profesi on al individual como a un posi
ble equipo de diseri adores. a un mi embro de la inst it uci 6n como a un profe
sional 0 equi po de pr ofesionalesext ern os.
EI proceso metodol 6gico para el d isefio de proyeetos 99
Desde una visi6n inst rumental, las dos primeras formas serfan las
adoptadas. Desde un a perspecti va part icipati va, el planteamiento difi e
re y el disefio es el resultad o de un trabajo coo perative de los miembros
de la inst ituci6n qu e p romueve el proyecto.
Como en otros campos, el devenir de la educaci6n a distancia ha si
do posible de la mano tanto de una comunidad activa y comprometida
como de algunos diri gentes 0 direct ores -que en algunos casos se han
constituido en referenr es intern acionales- , que han generado e impul
sado proyect os que hoy visualizamos como pioneros, abriendo caminos
a otros posteriores que los han tornado como modelo. Esto hace que
nos detengamos a anali zar las distintas for mas de dir ecci6n que acab a
mo s de definir - caract er izando aspectos salient es de sus "roles" y "per
files"-, sin desest imar la irnportancia de nin guna de elias, aunque po
damos coi ncidir mas con unas que con otras.
Como hemos di cho, mas cercanas a una visi6n in strumental, he
mos definido dos formas de direcci 6n de proyectos: personalizada y
colegiada.
En el primero de los casos, en que la tarea de disefio y direcci6n del
proyect o es asumida en forma personalizada, el respo nsable debe reunir
por un lado expert ez, tanto en la ternati ca 0 campo profesional del proyec
to como en la modalidad a distancia. Adernas, tiene qu e acreditar expe
riencia en la elaboraci6n de proyectos y en conducci6n de organizaciones.
A tod o ello debera sumar compro miso con la tarea a emprender.
En el segundo caso, el grupo disefi ador del proyect o, adernas de
reunir las competencias ya citadas para el primero, requiere da r cuenta
de capacidad para trabajar en equipo interd isciplinario y de participar
en la toma de decisiones consensuadas por tod os sus integrantes.
Por otro lado, mas cercana a una visi6n participativa, definimos una
tercera for ma de direccion, en la que el director y coordinador del diserio
debera mostrar una gran capacidad para escuchar a los dist intos actores del
proyecto y lograr consensos generalizados con la participacion de todos los
involucrados.
"
,
,i '..
I : 1
II , I
' I "
EI dlserio de prQYectos de educaci6n a dist an cia
100
Capacidad de logr ar consensos
Capacidad de trabajo en
Experte z
Comprom iso
equipo interdisciplinario
generalizados
Mas alla de la func i6n espedfica en el di sefio, orras funciones det errni
nan la irnportancia d e las caracterist icas de los directores 0 lfderes de
p royecto s. lnnumerables au to res se han dedi cado a est udiarlas y h an
parti cul ar izad o tarn bi en en rasgos e implicac iones de la direcci6n de
proyectos, reniendo en cuenra su irnportancia para el futuro de estes.
Tony Bat es (200 1) afi rma que " (. . . j el lide razgo efici en te por 10 ge
neral co nsi ste en un planreami ento colect ivo de todos los 6rga nos de
direcci6n superiores de una organizaci6n".
M iguel A. Zabalza (2002) en la misma linea cree que " (.. . j el lide
razgo que se requiere no es, por tanto, un liderazgo de caracter perso
n alista 0 imposir ivo. En el fondo es un tipo de liderazgo compartido,
una especie de premium inter pares, que ejerce rrans ito ria mente tar eas
d e dinamizaci6n y coordinaci6n instirucional".
Muchos auto res coi nci de n en destacar que el director de un ptoyecto
debe caracteri zarse por presen t ar una en orme gama de atri buros tan
to personal es co mo profesionales, ala vez que rec omi endan ajustar
su est ilo a las ne cesidades y circunsrancias cambianr es.
En gen eral, suele desracarse entre esos rasgos los relacionados con la
vision que, se considera, el directo r debe rener del proyecto, ent endida
EI proceso rnetodol oqi co para el disefi o de proyectos 101
esta como una clara visi6n del horizon re deseado. Tarnbien es vista co
mo la misi6n a realizar. La importancia de la vis i6n es un rern a recu
rrente en los estudios sobre la calidad educativa y la direcci 6n 0 el lide
razgo en la educaci6n .
Peter Senge (1995) d ice que los lfderes so n resp onsab les de cons
trui r organizaciones donde la genre exp ande con rin uarnen te su apti tud
para comprender la complejidad, clarificar la visio n y mej orar los mo
del os mentales comparridos, Asi , destaca en su rol tres aspectos basicos:
ser disefi adores, mayordomos y maest ros del proyecr o.
Como "di sefiador", t iene responsabilidad sobre las politi cas, est ra
tegia s y estrucruras de la organizacion. Segun Senge, debe trascender es
tas funciones logr ando la inregracion de las mi smas, ya que " (... j la
esencia del d isefio consiste en ver como las partes se ar riculan para d e
sernpefiar se como un todo" (Seng e, 1995).
Es te auto r sos tie ne que la mejor manera de aprecia r allider co mo
"mayordomo" en el contexte de la cons rr ucc iori de organi zaciones in
teligentes es ver c6mo los individuos cornprorneridos con esta tarea des
cri ben su sen tido del prop6sito de la orga nizaci6n. El d irector parte de
una visi on personal del proyecto pero, a medida que aprende a enren
der las visiones de los dernas componenres, amplfa su persp ectiva y se
transforma en mayord omo de la vision del proyec to .
Per ultimo, como "maestro" es alguien que ayuda permanentemen
te a los integ ran tes de la orga nizaci6n a desar roll ar una cornprension
globa l d el proyecto, y ali enta el aprendi zaj e compartido y una buena
lecr ura de la realidad.
Como vemos, Peter Senge deposit a grandes expecta rivas para el lo
gro de organizaciones inteligentes en contar con el concurso de lfderes
o direct ores de est as caracteris ricas.
Davidson Frame, Director del Internati onal Center for Project Mana
gement Excellence, rarnbien ha estudi ado con detenirnienro la problema
tica de la direcci6n de proyecros en las organi zaciones. Como resultado de
ese trabajo ha publicado dos obr as utiles para compre nde r la complejidad
de di cha tarea , sobre las que nos hemos referido anreriorrnente en este
EI diserio de proyectos de educaci6n a di stancia
102
capi tu lo: La direcci6n de proyectos en las organizaciones (1999) y La nue
va direcci6n de proy ectos (2000) 19.
En la primera de ellas enuncia cinco pr incipios bas icos que son de
i napreciable ayuda para los que di rigen p royectos, por 10 que co ns ide
ramos perrinente desarroll arlos sinreticarne nte:
1. En el primero de los principios Frame hace referencia a la necesi
dad de formaci6n especifica en teoria y practica de direcci6n de
proyecto s. No es sufici ente con dominar un campo del saber re
lacion ado con el obje tivo del proyect o, dice, ya que esa es condi
ci6n necesaria pero no suficient e. Los directores de proyecto de
ben desa rrollar compe tenc ias especificas para esta rar ea,
2. El segundo principi o enfa tiza la importan ci a del tr abajo ini cial.
Crit ica el h ech o de que muchos directores de proyecto ori enran
su accionar inmediatamen te hacia el logro de resul tad os. Frame
aler ta sobre la necesidad de la reflexi6n previa y la investigaci6n
sobre el co n texte y los "destinatarios" de la acc i6n. Segun este
principio, no es perder tie rnpo invertir en la rea lizac i6n de un
buen diag n6stico y analisis de los objetivos y lineas de acci6n
necesarias para lograrl os.
3. En este punto Frame se ce n tra en la necesidad d e prev isio n
frente al d esafio de disefiar un proyecto. El lid er del proyecto
de be poseer capacidad an t ici pato ri a, par a adelantarse en la
medi da de 10 posible a la ap arici 6n d e p ro blemas, y co mpe
tencia para orienrar al equip o en la prevenci on y soluc ion de
los mismos . Concl uyendo que este es un emprendimien to
complejo en el que inevirabl emente ha br a difi cultad es.
4. El cu arto princi p ia se refiere a la necesidad de evi tar las ci r
cuns ta ncias i nicial es co nfusas, insisti endo en la co nvenienci a
19. Mas ali a de las diferencias que t enemos en el pl ant eo acerca del diseno de
proyectos con el aut or, consideramos est os prin cip ios como un interesante
aporte refl exivo a la tarea del equ ipo.
EI pr oceso met od ol6g ico para eLdisefio de proyect os 103
de exa mi nar a fondo la si t uacion so b re la q ue debera interve
ni rse. Much as veces los d i recto res d e proyectos reciben de
man das que no esran 10 suficientemente claras a explici tas .
Es u n error, seg u n Fr ame, aceptarlas sin mas; por el con tra
rio, d ebe n estudiarse a fondo para deterrn inar su pcr t inencia
y converuen cia.
5. En el quint o y ultimo principio se recomienda la adopci on de
una actitud flexibl e evitando rigideces y formalidades innecesa
rias . Aqui Frame al er ta sobre la t entaci 6n de instalar una rigida
burocracia bajo el pretexto de la necesidad de orden.
Sin embargo, todas esras aproximaciones al perfil dellider de proyecto
resultan insuficientes para carac ter izar los atri butos co nsiderados ne ce
sarios para liderar, gerenciar 0 dirigi r un proyecto de educaci6n a dis
tancia. Se hace impresci ndibl e identificar no solo carac terisricas ge n e
rales sino tarnbi en: hab ilidades especificas, co no cimi ento co ntextual,
organizacional y t ecn ico, in tereses y est rateg ias de accion,
Teni endo en cue nta algunas de las caracter isticas planteadas, los prin
cipios analizados, la experiencia que hemos desarrollado en la conducci6n
y evaluaci on de proyectos y nuestras convicciones te6 ricas, pres entaremos
una serie de co nside raciones respect o de los directores de proyecto con
modalidad a di stancia, dividi endolas en caracterfsticas general es, habilida
des, conocirnie nto, posicionami ento y estrategias de accion.
8.1 Caraeterfsticas generales
La pri mera ca racteristica que destacarnos de la di reccion acorde co n el
modelo que veni mos perfilando es la capacidad de cada uno de los
direct ores del proyecto de trabajar en equipo, de est imul ar y compro
rnet erse co n la construccion de una vision compart ida alejada del rno
del o "ll anero solitario" del que habl a Tony Bates (200 1) .
Esta caracterist ica que consideramos imprescindible requier e el des
pli egu e d e grandes dosis de flexibilidad que les pe rrnita, si n perder de
I
I
; " j
I .
EI diseno de proyect os de educaci6n a distancia
104
vista la visi6 n comparti da ace rca del proyecro y sus finali dades , abri r el
juego a la particip acion amplia de los diferentes acto res que interact ua n
en Ja ins tit uc ion.
Esta act it ud abie rta a la parti cipacion les exigira ser capaces de rno
dificar en forma permane nre sus post uras personales y tornar nuevas
decisiones que integ ren los di ferentes apo rtes, perrnitiendo que el pro
yecto sea efectivarnen te el resulta do de una cons tr ucci6 n conti nua y
conj unta de rodos los involuc rados en d.
Para log rarlo , los respons ab les deb eran ten er confi anza en la capa
cidad de los diferentes actores que 10 integr an par a aportar al desarrollo
y mejo ra de la labo r a empren de r.
Por ulti mo, es importa nte que los direcrores posean capacidad co
municativa, que irnplica no s610 co rn pe tenc ia para hacer co nocer sus
ideas, pro puestas y decisiones si no tambi en par a promover, esc uc ha r,
comprender e inregrar los apo rtes de los dernas.
8.2 Conocimiento
H acerse cargo de la conducci6n de un proyecro impli ca emprender un a
tar ea co mpleja que, como ya di jimos, nos enfrenta con la incerti dum
bre. Si bien esta es una caracteris tica ineludible del mundo en que vivi
mos, tal co mo pl antea Morin (200 1) , deb emos desarrollar estrategias
para "aprender a navegar en un oceano de in certidumbre a traves de ar
chi pielagos de certezas",
Esas "cerrezas", en n ues tro caso, son los conoci mientos necesari os
que la tar ea suele requerir para ejercer la direcci6n.
Un proyecto de educaci6n a di st ancia, mas alla de su envergadura e
importan cia, requi ere de direct or es 0 lide res con suficient e informacion
y co nocimiento relacionados por 10 rnenos con el co ntexte, con 10 or
ga nizaciona l y co n 10 tec nico.
En relaci on co n el co nt exte el eq uipo co nducto r necesit a co n ta r
co n suficiente informaci6n que Ie perrnira co nocer cabal m ente la si
tuacion de la que se parte, tanto desde el puntOde vista social, cultu-
EI proceso metodol 6gico para el disefi o de proyect os 105
ral, econ6mico y ed ucative, como de la parti cul ar lectura que la comu
ni dad educariva reali za de esa informaci6n.
Este conoci mien to resultante de la tarea de context ual izacion, como
la den ominamos en nuestro proceso merodol ogico (vease capi tulo III ), de
"escaneo del enrorno" en pal abras de Tony Bates (200 1), de "prealirnenta
cion" segun Kapl un (1992) , es de trascendental impo rtancia par a el de
sern pefio de los directores del proyecto y por ende uno d e los compo
nentes fundamentales del perfil desead o.
En relaci6n con 10 orga nizacional habra que tener en cuenta que re
sul ta imprescindible para trab ajar en ni veles de co nd ucc i6n, sobre todo
de proyecto s complejo s, poseer claras nociones acerca de las di srintas
configuraciones estr ucturales que adqui eren las insti tuc iones ed ucativas
o los progr amas co n modalidad a distan cia.
En este con text o, es ne cesari o que los director es no s610 conozca n
la est ruc t ura or ganizativa de sus proyectos si no rarnbien la informacion
acerca de las posib ilidades y limiraciones de los distin tos modelos orga
nizat ivos . De este modo est ar an en mejores condiciones de proponer
cambios 0 ajus tes y de parti cipar con fundamento en la toma de de ci
siones que afecta ran la vida ins titucional.
Es te conoci miento organizacional req uiere co mplementarse con
otros relacionados co n los procesos y proced imiento s adrninist rarivos
necesarios par a el corre et o funcionarn ienro d e Ja est ruc t ura di sefi ada,
co n los recu rsos humanos involucrad os en el pr ogr ama y con el presu
puest o y su operatofl a.
En relaci 6n con el conoci rniento t ecn ico especifico resul ta nece
sar io comprende r el hech o de que los p ri n cipales rcsponsabl es de un
programa a di st an ci a deberan ten er una forrna cion especifica en la
modalidad que los habilite no solo a administ ra r recurso s y tecn olo
gias sino, fundamentalmente, a di sefiar polfticas de p royecci6n furu
ra, a reinterprerar las demandas y pro poner lin eas de acci6n a ser con
sens ua das co n el resto de los actores del proyecto, a evalua r la mar cha
d e las di stinras acrividades desarro lladas y ran tas orras accio nes que
sin d ud a requieren un perfil experto.
I
I
I
I
I
III
I,
II I
I
I
EI diseno de proyect os de educaci6n a distancia
106
En ese sent ido es precise haber construido conocimiento sobre las
teorfas de la cducaci6n a dist ancia que amplien el punto de mi ra de
los aspectos te6ricos considerados en el disefio, sobre las estra tegias de
inves tigaci6n y evaluac i6n en el campo, sobre los distintos mod elos
de di sefio de ma teriales y acerca de las tecnologias a desarr oll ar y los
sopo rtes mas adecuados.
8.3 Habilidades
Adernas del desarr oll o de un nivel ap ropiado de cono cimientos, los
responsables de proyectos necesit an poseer cier tas habilidad es que
porencien la capacidad de los conceptos con struidos par a ayuda rlos
a realizar una mejor lectura del escena rio de la intervenci6n educat i
va, id enti ficand o y ayudando a id ent ificar probl emas y apo rtando a
la cons tr ucci6n de est rategias y he rramientas para en frent arl os. De
esta manera se espera que este n en condiciones de participar en la to
rna de decisiones; organizar, estimular y plan ificar el trabajo en los
equipos interdi sciplinarios; elaborar informes acerca de los di feren
tes aspectos del proyecto; in terpretar info rmaci6n esrad isri ca, en tre
otr as competencias.
8.4 Posicionamient o
Como dijimos en disrintos momentos y seguiremos enfatizando a 10
largo de toda la obra, u abajar en un proyecto de educaci6n a di srancia
representa un a tarea compleja que exige de sus respon sables no s610 el
desarrollo de una serie de conocimientos y habilidades, sino tambien la
asunci6n de un comprometido posicionami emo en relacion con la na
turaleza espedfica del proyecto. Esto implica que se esper a que el equi
po de conducci6n no este confo rmado solamente por un grupo de fi
guras con capacidades para la admi nistraci6n de proyectos en general,
o de destacada tr ayecto ria en algun campo del saber, sino que se requi e
ren personas cuyo desernpefio este ligado, adernas, al campo de la edu-
EI pr oceso metodol 6gi co para el di serio de proyectos 107
caci6n a di stancia y que den muestr as de involuc rarniento en la moda
lidad, evidenciando interes, por ejemplo, en:
Los resultados de la investigaci6n en el camp o de la educacio n a
distancia.
Pertenecer a asociaciones profesionales de educaci6 n a disrancia.
II
Partici par en reuniones de la especialidad.
Promover el desarroll o de la invest igaci6n entre los miembros de I
sus eq Ui pos.
I
Present ar papers en congresos y jornadas. I
Publicar en revisras especializadas de educaci6n a di stancia.
"
Perfecciona rse permanentemente no s610en educac ion a distan
II
cia sino tambien en ternati cas afines.
Part icipar en foros y listas de discusi6n sobre la modalidad.
8.5 Estrategi as de acci6n
La labor y las condicio nes gene rales y par ricu lares qu e cons ide ramos
irnportanre que reunan los dir ect ores de proyectos a di stan cia, se com
plement an con el desarroll o de ciertas estrategias espedficas. En esre
sen rido, creemos que no deberi an estar ausentes en el accionar habi
tu al del equipo responsable de p royectos a di stan cia las siguiemes
estra teglas:
Enfrenrar el abordaje de un problema a parti r de la revision de li
teratura especi alizada.
I
I
Relevar permanemement e la opin ion de los miembros del equi
"
po y de los alumnos acerca de la marcha del proyecto.
i
Difundir los resultados de la evaluacion del proceso entre los res
ponsables de las distintas areas.
En realidad, cuando p e ~ s a m o s en los disefiado res y responsables de
proyectos de educaci6n a distancia cons ideramos que ellos deben coo-
I
EI diseno de proyectos de educaci6n a distancia 108
perar en la construcci6n de una serie de relaciones estructuradas con to
dos los integran res, del proyecto y de la organizaci6n, tener autoridad,
integrar esfuerzos de di stintos grupos y personas y resolver problemas.
Todo ello los co nvierre, adernas, en administradores de interfases y en
referentes tecnicos.
Por rodo 10 d icho, en nuestra opinion, eI rol de los directores de
proyeet o podrla analizarse, por 10 menos, desde rres dimensiones:
Una dimensi6n recnica, represenrada por los conocimientos ge
nerales y especlficos que los habilitan para el desernpefio de un
rol estrategico dentro de un proyecto a disrancia.
Una dimensi6n institucional, representada por el conocimiento
de la institucion y su contexte y de las multiples relaciones, inre
racciones y conflicros que se producen en su interior, as! como
por el man ej o de estraregias espedficas de mediaci6n, negocia
cion y logro de consensos.
Una dimension etica, represenrada por el marco valorativo
consciente que sust erita y encuadra su accionar. Cualquier
practica social -como la educativa- puede concebirse como
una practica que ti en e lugar y puede ser comprendida en el
coritexro socio-historico-institucional esp eclfico. Los disefia
dores de un proyecto educativo toman decisiones (im plfcita 0
expllcitamente) poniendo en juego su marco etico-valorarivo,
su ideologia, sus creencias, concepciones, et c. Dichas decisio
nes van desde la propuesta de una esrraregia de d isefio hasta la
selecci 6 n de las tecnicas que corisideran mas adecuadas. Todas
ellas son decisiones aparentemente de orden tecnico, pero
implican ineludiblemente la adhesi6n a marcos axiologicos
personales.
Finalmente, debemos reconocer que la direcci6n 0 liderazgo , tal co
mo la concebimos, no es tanto una estraregia como una cualidad. Por
ello es fundamental que los maxirnos responsables de las instituciones
EI proceso metodol6gico para el disefio de proyectos
109
que tienen propuesras acadernicas a distancia otorguen una irnpor tan
cia estraregica al nombrarnienro de los integranres del grupo qu e di rige
los proyectos y, adernas, euiden que estos posean cual idades para la
direcci6n y comprendan las caracterfst icas propias de la modalidad.