El componente pragmtico en la evaluacin

Mercedes lvarez Pieiro

Universidad de Vigo

Qu tipo de evaluacin empleamos en el aula de espaol lengua extranjera?, evaluamos el componente pragmtico?, evaluamos?, medimos?... De sobra es conocida, por todos los profesores de ELE, la dificultad de llevar a cabo una correcta evaluacin de los conocimientos no lingsticos en el aula. Esta dificultad, adems, se ve incrementada por la validez y la fiabilidad de dichas pruebas. Desde los orgenes y en la propia literatura especializada, el concepto de evaluacin se presta a confusiones porque unos la entienden como valoracin y otros como medicin. Por ello, entre el profesorado de ELE, es muy frecuente equiparar evaluacin con calificacin, as como entender la evaluacin como medicin. Aunque el concepto de evaluacin es ms amplio que el de medicin, es muy comn usar el trmino evaluacin de forma genrica, sin tener en cuenta si el objetivo es realmente evaluar o medir. El origen de este uso neutralizado de evaluacin se debe, sin duda, a que tradicionalmente se evaluaba, y se sigue evaluando, con un instrumento de medicin, por ejemplo, un examen o cualquier prueba de evaluacin. Nosotros entendemos el trmino evaluar como interpretar y valorar el proceso de enseanzaaprendizaje a partir de la informacin obtenida a lo largo del curso, y esta informacin se obtiene de cualquier actividad en la que participe el alumno, no slo a travs de los resultados de los exmenes. Y entendemos el trmino medir como cuantificar aciertos y errores con el fin de adjudicar calificaciones, establecer un nivel de conocimientos o acreditar una habilidad o conocimiento. En funcin de si la evaluacin se desarrolla al final de una etapa, al comienzo, o a lo largo de un proceso, recibe actualmente una nomenclatura diferente. Vamos a tener en cuenta los diferentes tipos de evaluacin segn el momento en el que esta se lleva a cabo, la funcin que tenga y su centro o foco de atencin. Presentamos el siguiente cuadro a modo de sntesis:

142 ASELE. Actas XVI (2005). MERCEDES LVAREZ PIEIRO. El componente pragmtico en la evaluacin

ACTAS DEL XVI CONGRESO INTERNACIONAL DE SELE

ANTES TIPO DE EVALUACIN FUNCIN diagnstica

DURANTE formativa

DESPUS sumativa

orientar y adaptar

facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje el proceso

verificar, certificar y acreditar el producto sus resultados permiten mover o mantener a un individuo al siguiente ciclo etapa o periodo del proceso

FOCO CALIFICACIN

el alumno

sus resultados permiten ir sus resultados permiten organizar el proceso tanto midiendo el nivel de logro alcanzado, as como las en lo metodolgico y disdeficiencias del proceso, ciplinario, como en lo didctico y pedaggico que pueden ser reajustadas y reorientadas para alcanzar los objetivos previamente establecidos

Hay que tener en cuenta que existen diferentes tipos de pruebas o exmenes de evaluacin que se clasifican atendiendo fundamentalmente a su finalidad, pero tambin se pueden clasificar por su relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje, por su modalidad, por el momento de su aplicacin, por el formato, por los contenidos, por las habilidades que pretenden evaluar o por su grado de objetividad. Por ejemplo, por la finalidad, las pruebas de evaluacin sirven para nivelar o clasificar, comprobar resultados, comprobar progreso, acreditar grado de dominio y diagnosticar carencias y necesidades. Por la relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje las pruebas pueden ser extemas e internas. Por la modalidad, las pruebas de evaluacin pueden ser orales y escritas y, por ltimo, por el momento de aplicacin pueden ser parciales o finales. En la mayora de los estudios sobre evaluacin, el aspecto ms importante es la finalidad pero, para nosotros, el punto de partida fundamental va a ser la relacin que tienen las pruebas de evaluacin con el proceso de enseanza-aprendizaje porque este aspecto determina el papel del profesor en la elaboracin, correccin y calificacin de las pruebas. A continuacin presentamos un cuadro en el que esquematizamos el tipo de pruebas: EN RELACIN CON EL TIPO DE PRUEBA PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE EXTERNAS AL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE
INTERNAS AL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE > prueba de clasificacin prueba de dominio

FINALIDAD DE LA PRUEBA

' clasificar ' acreditar grado de dominio

> prueba de diagnstico > prueba de progreso > prueba de rendimiento

> diagnosticar carencias y necesidades > comprobar progresos > comprobar resultados

143

ASELE. Actas XVI (2005). MERCEDES LVAREZ PIEIRO. El componente pragmtico en la evaluacin

LA COMPETENCIA PRAGMTICA Y LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

Las pruebas que disea y pone en prctica el propio profesor, las internas al proceso de enseanza-aprendizaje, integradas siempre en una evaluacin formativa, son las que vamos a tener en cuenta. Son beneficiosas para el profesor porque le permiten comprobar el aprendizaje de un determinado contenido, verificar el progreso de un estudiante y detectar carencias. En este sentido, las pruebas ayudan al profesor a realizar la evaluacin. Estos tres tipos de pruebas internas al proceso de enseanza-aprendizaje comparten la mayora de caractersticas. La nica diferencia, como hemos visto, es la finalidad y el momento en el que se realiza cada prueba. Estas pruebas no poseen una estructura fija: en la mayora de los casos, la comprensin auditiva y la expresin oral no se evalan explcitamente sino que el profesor evala estas destrezas mediante la observacin en clase. En el resto de los casos, el modelo de examen es similar al prototpico, evaluando las destrezas y los conocimientos lingsticos por separado. Pero, qu sucede con las competencias pragmticas? El mismo Marco comn europeo de referencia para las lenguas afirma en su noveno captulo, correspondiente al tema de la evaluacin, lo siguiente: este captulo se ocupa concretamente de la evaluacin del dominio lingstico y no de la evaluacin en su sentido ms amplio (MCER 2002: 177). Debemos entender con esta afirmacin que deja fuera de la evaluacin la competencia sociolingstica y las competencias pragmticas? Si tenemos en cuenta que dedica todo un captulo, el nmero cinco, a las competencias del usuario o alumno, y aqu aparece un apartado, el 5.2., las competencias comunicativas de la lengua, en el que se sealan las competencias lingsticas, la competencia sociolingstica y las competencias pragmticas; otro captulo, el nmero seis, el aprendizaje y la enseanza de la lengua, en el que aparece un apartado, el 6.1.4.1., tipos de objetivos con relacin al Marco de referencia, en el que seala que los objetivos de enseanza y aprendizaje pueden concebirse en funcin de la extensin y la diversificacin de la competencia comunicativa de la lengua, de forma que los objetivos tienen relacin con el componente lingstico, con el componente pragmtico, con el componente sociolingstico, o con todos ellos a la vez (MCER 2002: 136); nos parece cuanto menos significativo, el hecho de resaltar, que el MCER seala, por un lado, la pragmtica como parte de las competencias comunicativas y le dedica varios apartados en el documento, pero, por otro lado, la deja fuera de la evaluacin en el captulo noveno. Nosotros pasaremos por alto esta afirmacin y utilizaremos el captulo del MCER de la evaluacin como base Para especificar el contenido de las pruebas y de los exmenes. Para establecer los criterios respecto a la consecucin de un objetivo de aprendizaje, [...] Para describir los niveles de dominio de la lengua en pruebas y exmenes [...] (MCER, 2002:19)

Para ello no podemos olvidar uno de los fines del MCER, "instar a todas las personas implicadas en el proceso de aprendizaje y enseanza de lenguas a que declaren de la forma ms explcita y transparente posible su fundamento terico y sus procedimientos prcticos" (MCER, 2002: 19) y quin mejor que un profesor de espaol para utilizar el MCER como base para una evaluacin formativa e interna al proceso de enseanza-aprendizaje de las competencias pragmticas. Empecemos por recordar lo que seala Hymes:1 un hablante no es competente en una lengua cuando conoce su cdigo, sino cuando, adems, sabe adaptar su forma de hablar a las diferentes

Citado en Pons Bordera, 2005: 51

ASELE. Actas XVI (2005). MERCEDES LVAREZ PIEIRO. El componente pragmtico en la evaluacin

144

ACTAS DEL XVI CONGRESO INTERNACIONAL DE SELE

situaciones comunicativas a las que se enfrenta. En esta afirmacin nos basamos para concebir la pragmtica como la relacin entre lengua y contexto, sin olvidar la afirmacin que seala el MCER: Las competencias pragmticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingsticos (produccin de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. Tambin tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesin y la coherencia, la identificacin de tipos y formas de texto, la irona y la parodia. Respecto a este componente, incluso ms que en el caso del componente lingstico, apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en el que se desarrollan las mencionadas capacidades, (MCER, 2002: 14) Pero cmo organizaramos en las clases de ELE las competencias pragmticas dentro de un plan curricular bajo unos objetivos comunicativos concretos y cmo evaluaramos estas competencias pragmticas? Partimos de la idea de que cualquier profesor de espaol que emplea un mtodo comunicativo en sus clases, est enseando pragmtica. Para ello tenemos en cuenta la definicin de funcin comunicativa de Melero Abada: De naturaleza pragmtica, la funcin corresponde a lo que se hace con la lengua, a las intenciones de la/del hablante en el uso de la misma. Son funciones comunicativas, por ejemplo, presentarse, ofrecer algo, quejarse, negar, afirmar, pedir o informar (Melero Abada, 2000: 84). Si analizamos el ndice de contenidos de diferentes manuales contemporneos, adaptados a los requerimientos del MCER y del Plan Curricular del Instituto Cervantes, observamos que los contenidos estn divididos en: funciones comunicativas, contenidos gramaticales, contenidos lxicos (es el caso de manuales de espaol como Prisma Al, A2 y Bl). En el nivel B2, los contenidos se dividen en: funciones comunicativas, contenidos gramaticales, contenidos lxicos y contenidos culturales. Lo mismo sucede en el nivel Cl con la nomenclatura de contenidos funcionales, en vez de funciones comunicativas. Esto nos demuestra que, aunque no exista un apartado especfico para contenidos pragmticos, estos se estn presentando y ejercitando a travs de las funciones comunicativas. Como hemos mencionado al comienzo del trabajo, para nosotros, la informacin para la evaluacin se obtiene a partir de cualquier actividad en la que participe el alumno y no slo a travs de los resultados de los exmenes. Segn esto, utilizaremos una actividad de clase para analizar e interpretar ciertas competencias pragmticas siguiendo los siguientes pasos: establecer qu competencias pragmticas queremos evaluar a partir de una determinada funcin comunicativa, disear la actividad, plantear de manera gradual los descriptores y las escalas y, finalmente, especificar los criterios de evaluacin. Como hemos venido explicando anteriormente, nuestro trabajo apuesta por una evaluacin formativa, es decir, realizada durante el proceso de enseanza-aprendizaje y por una evaluacin interna, o sea, diseada y evaluada por el mismo profesor. El contexto que hemos seleccionado para ejemplificar nuestra propuesta de evaluacin del componente pragmtico es el siguiente: un grupo de estudiantes de espaol de un nivel Bl, usuario independiente, y que de acuerdo con la descripcin de la escala global de los niveles comunes de referencia: Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estndar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en

145 ASELE. Actas XVI (2005). MERCEDES LVAREZ PIEIRO. El componente pragmtico en la evaluacin

LA COMPETENCIA PRAGMTICA Y LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

los que tiene un inters personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, as como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes, (MCER, 2002: 26) Una vez descrito el grupo de acuerdo con su nivel, comenzamos con los pasos especificados anteriormente: 1. Seleccionamos una o varias funciones comunicativas: Expresar gratitud y reaccionar ante el agradecimiento; y ofrecer o rechazar una invitacin o un ofrecimiento. 2. Diseo de la actividad. Va a constar de dos partes: una parte oral y otra escrita. Parte escrita: A continuacin vas a leer una serie de situaciones. Decide qu tipo de correo electrnico tienes que escribir (de felicitacin, de agradecimiento, de felicitacin con disculpas. ..) para cada una de estas situaciones. a) Es el cumpleaos de tu mejor amigo. Ests invitado pero no puedes ir. b) Recibes una invitacin para la presentacin del libro de tu jefe. Ests de viaje ese da. c) Recibes una invitacin a la boda de un amigo tuyo de la infancia y decides que vas a ir. d) Tu hermana pequea ha aprobado por fin el examen de conducir terico, ahora tiene que hacer el prctico. Parte oral: Juego de rol con el profesor o con otro de sus compaeros. Se entrega a cada estudiante dos tarjetas con las siguientes situaciones: a) Ests en tu lugar de trabajo y observas que un compaero tuyo lleva diez minutos buscando un taxi para que lo lleve al aeropuerto. Su avin sale dentro de una hora y est un poco nervioso porque no encuentra un taxi. Le ofreces llevarlo t mismo en tu coche. b) Compartes oficina con 5 personas ms. Cuando se acerca la hora de salir, uno de tus compaeros te invita a tomar una cerveza con l y con el resto de tus compaeros. A ti no te apetece mucho as que rechazas la invitacin. 3. Plantear de manera gradual los descriptores y las escalas. Dejaremos al margen las competencias lingsticas y no analizaremos aqu la evaluacin de la competencia lxica, gramatical, semntica, fonolgica, ortogrfica u ortopica; nos centraremos exclusivamente en las competencias pragmticas. Para ello nos vamos a basar en lo que el MCER considera competencias pragmticas, aqullas que se refieren al conocimiento que posee el usuario o alumno de los principios segn los cuales los mensajes se organizan, se estructuran y se ordenan; se utilizan para realizar funciones comunicativas y se secuencian segn esquemas de interaccin y de transaccin. Hemos fijado nuestra atencin en: la capacidad del alumno de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua. De esta forma hemos analizado la organizacin temtica, la coherencia y cohesin, la ordenacin lgica y el estilo y registro. Para ello tambin hemos contado con el principio de cooperacin de Grice2 que observa las siguientes mximas: calidad, su intervencin es verdadera?, cantidad, su intervencin es tan informativa como hace falta o es excesiva?, relacin, dice cosas que no son relevantes? y modo, es breve y ordenado o por el contrario es oscuro y ambiguo?

Citado en MCER, 2002: 120

ASELE. Actas XVI (2005). MERCEDES LVAREZ PIEIRO. El componente pragmtico en la evaluacin

146

ACTAS DEL XVI CONGRESO INTERNACIONAL DE SELE

La capacidad de conocimiento de los esquemas (modelos de interaccin social) que subyacen tras la comunicacin. Las actividades comunicativas interactivas suponen secuencias estructuradas de acciones realizadas por las partes en turnos de palabras. A continuacin, trataremos de adaptar lo defendido anteriormente a las situaciones especficas de comunicacin que hemos descrito en el punto 2. Para realizar este paso, utilizaremos unas tablas con descriptores para facilitar la tarea de evaluacin al profesor. Ejemplo de tabla de evaluacin:

NOMBRE:

FECHA:

SITUACIN COMUNICATIVA: Es el cumpleaos de tu mejor amigo. Ests invitado pero no puedes ir. ORGANIZACIN DEL DISCURSO: Saludo Frmula de felicitacin Rechazar invitacin Excusarse Pedir disculpas Despedida OBSERVACIONES:

ESTILO Y REGISTRO: Estilo informal Registro coloquial OBSERVACIONES:

COHERENCIA Y COHESIN: Enlaza una s ene de el ementas breves concretos y sencillos para crear una secuencia cohesionada y lineal. OBSERVACIONES:

147 ASELE. Actas XVI (2005). MERCEDES LVAREZ PIEIRO. El componente pragmtico en la evaluacin

LA COMPETENCIA PRAGMTICA Y LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

Esta tabla sirve de plantilla para continuar el mismo esquema con las diferentes situaciones comunicativas presentadas en la actividad. Cada una de estas situaciones debe presentar una organizacin del discurso especfica: Recibes una invitacin para la presentacin del libro de tu jefe. Ests de viaje ese da. Organizacin del discurso: saludo, frmula de agradecimiento, motivo del agradecimiento, rechazar invitacin, excusarse, pedir disculpas, volver a agradecer y despedida Recibes una invitacin a la boda de un amigo tuyo de la infancia y decides que vas a ir. Organizacin del discurso: saludo, frmula de felicitacin, frmula de agradecimiento, motivo del agradecimiento, aceptacin de la invitacin, volver a agradecer y despedida. Tu hermana pequea ha aprobado por fin el examen de conducir terico, ahora tiene que hacer el prctico. Organizacin del discurso: Saludo, frmula de felicitacin, frmula de buenos deseos para la persona y despedida. Ests en tu lugar de trabajo y observas que un compaero tuyo lleva diez minutos buscando un taxi para que lo lleve al aeropuerto. Su avin sale dentro de una hora y est un poco nervioso porque no encuentra un taxi. Le ofreces llevarlo t mismo en tu coche. Organizacin del discurso: Ofrecimiento, (agradecimiento y rechazo del ofrecimiento por parte de la otra persona), insistencia y segundo ofrecimiento... Compartes oficina con 5 personas ms. Cuando se acerca la hora de salir, uno de tus compaeros te invita a tomar una cerveza con l y con el resto de tus compaeros. A ti no te apetece mucho as que rechazas la invitacin. Organizacin del discurso: Frmula de agradecimiento, motivo de agradecimiento, rechazar la invitacin y excusarse o dar una explicacin.

4. Especificar criterios de evaluacin. Cuando el profesor finalice el anlisis de las diferentes situaciones comunicativas, deber analizar el nmero de iconos (J K L) y decidir si el alumno presenta una competencia discursiva, funcional y organizativa o, por el contrario, resulta pragmticamente incorrecto. Esperamos haber mostrado a lo largo de esta comunicacin la utilidad de conocer los diferentes tipos de evaluacin y los diferentes tipos de pruebas para tomar una decisin con respecto al proceso de evaluacin. Asimismo, esperamos haber proporcionado un modelo de instrumento de evaluacin para analizar las competencias pragmticas, tan difciles de examinar y tan olvidadas en el proceso evaluativo. Nuestro estudio ha intentado poner en evidencia el peso que algunas competencias deberan tener en la evaluacin y que actualmente no tienen. Esperamos, as pues, que las precedentes reflexiones hayan aportado algn inters en el panorama actual de la evaluacin del componente pragmtico en la enseanza del espaol como segunda lengua.

Bibliografa
COUNCIL OF EUROPE:

Common European Framework ofReference or Languages: Learning, teaching, assessment, Cambridge: Cambridge University Press, 2001. Traduccin en espaol realizada por la Direccin Acadmica del Instituto Cervantes y publicada de acuerdo con el Consejo de Europa: Marco comn de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin, Madrid: MECO, Subdireccin General de Cooperacin Internacional y Grupo Anaya, 2002.

ASELE. 148 Actas XVI (2005). MERCEDES LVAREZ PIEIRO. El componente pragmtico en la evaluacin

ACTAS DEL XVI CONGRESO INTERNACIONAL DE SELE

EQUIPO PRISMA:

Mtodo de espaol para extranjeros Prisma Al, A2, B1,B2 yCl, Madrid: Edinumen,

2002-2005.
INSTITUTO CERVANTES: La

enseanza del espaol como lengua extranjera. Plan auricular del Instituto Cervantes, Alcal de Henares, 1994. MELERO ABADA, P.: Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje del espaol como lengua extranjera, Madrid: Edelsa, 2000. SONS BORDERA, S.: La enseanza de la pragmtica en la clase de E/LE, Madrid: Arco Libros, 2005. VAN EK, J. A.: The Threshold Level ofmodern language learning in schools, London: Longman, 1977. SLAGTER, P.: Nivel Umbral, Estrasburgo, Consejo de Europa, 1979.

149 ASELE. Actas XVI (2005). MERCEDES LVAREZ PIEIRO. El componente pragmtico en la evaluacin