MODELO DE COMPRENSIN LECTORA.

Varios libros (Alonso y Mateos 1985, Sol 1987 y 1992 y Colomer y Camps 1991) expl ican los diferentes modelos tericos ascendentes, descendentes e interactivos, que los investigadores han propuesto durante los ltimos aos para explicar el proceso de comprensin lectora. En este manual general expondremos el modelo interactivo, es el ms completo y consciente, a partir de un esquema grfico, necesariamente senc illo y remitimos a los interesados en el tema a las referencias anteriores. MODELO DE COMPRENSIN LECTORA. TEXTO

PERCEPCION: Lectura rpida, lectura atenta, etc.

PROCESO LECTOR Objetivos de lectura Formulacin de hiptesis: -Anticipacin. - Inferencia, etc. Verificacin de hiptesis Memoria a Corto Plazo.

El modelo interactivo sostiene que la comprensin del texto se alcanza a partir de la interrelacin entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Es co mo si el lector comparase mental dos fotografas de un mismo paisaje, la del texto y la mental que ya conoce y que a partir de las diferencias que encuentra elabo rase una nueva fotografa ms precisa y detallada, que sustituira a la que tena anteri ormente en la mente. El proceso de la lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamen te el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que v a leer: tema, tipo de texto, tono, etc. toda la experiencia de la lectura que he mos acumulado durante nuestra vida est grabada en nuestra memoria a largo plazo(M LP), en unos esquemas de conocimiento( paralelos a las rutinas que citbamos en la expresin oral), que organizan la informacin de forma estructurada De este modo po demos prever qu tipo de texto se suele leer en cada situacin, qu aspecto tiene, pos ibles estructuras que puede tener, el lenguaje que aparecer. etc. Adems, el almace nan (MLP) contiene tambin el dominio del sistema de la lengua que hemos alcanzado

(lxico, gramtica, etc.). Nuestros conocimientos del tema sobre el cual vamos a le er. Todas estas informaciones previas, permiten que antes de leer, el texto poda mos anticipar o formular hiptesis sobre el texto. Tambin de empezar a leer fijamos mental unos objetivos de la lectura, relacionados con la situacin comunicativa: Q u informacin buscamos? Qu datos? Cunto tiempo tenemos para leer el texto? Damos a resp uestas de este tipo e incluso ya tenemos alguna ideas sobre el cual puede ser el dato que buscamos, dnde podemos encontrarlo, cunto tiempo necesitamos para compre nderlos, etc. Estos objetivos determinan la forma de leer si solamente hace falt a una idea global o un dato especfico si hay que ir de prisa o despacio. Cuando empezamos a percibir el texto el ojo explora la lnea de prosa mediante fij aciones sucesivas. En cada fijacin captamos unas cuantas palabras y tendemos a co ncentrarnos en las unidades superiores que son las que nos permiten recibir ms in formacin a la vez. Por ejemplo. Es ms rpido leer: MAANA ME MARCHO, qu leer: TE TU MAR CHAS, y todava lo es menos leer: MRA AE REM CRE adems no nos fijamos indiscriminada mente en todas las letras de todas las palabras, sino que utilizamos las habilid ades de lectura rpida y de lectura atenta (Skimming y scannning) para elegir lo q ue nos interesa el texto Y con las primeras percepciones que obtenemos, empezamos a verificar las hiptesis de significados que habamos formulado antes de empezar a leer. La informacin que obtenemos nos permite a confirmarlas o rectificarlas y, en cualquier caso, sirve para afinar con ms presin las hiptesis que formulamos sobre lo que an no hemos ledo . El proceso de formular y verificar hiptesis es la esencia de la comprensin, es l a interaccin entre lo que ya sabemos y lo nuevo que nos dice el texto. Es un proc eso instantneo y activo, que trabaja durante toda la lectura. Dentro de la formulacin de hiptesis podemos distinguir varias micro habilidades: la anticipacin, la prediccin, la inferencia (consultar el punto Ejercicios para mic ro habilidades, Pg. 211). Adems el proceso de formulacin afecta a todos los niveles de la lectura: letras, palabras, frases, ideas. Las primeras letras proporcionan indicios sobre las posibles letras siguientes, del mismo modo que la estructura sintctica de la frase limita las palabras que pueden aparecer en una posicin conc reta; y las primeras ideas de un prrafo o de un texto (pensemos por ejemplo, en e l ttulo o o en la presentacin) dan pistas para imaginar la continuacin. La memoria a corto plazo (MCP) es la nos permite recordar algn dato durante unos segundos y nos permite procesar la informacin. Para comprender, tenemos que recor dar durante unos segundos lo que vamos llegando. Por ejemplo, en una frase larga , con subordinadas intercaladas, debemos retener el sujeto que ha aparecido al p rincipio hasta llegar al verbo que le da sentido. Una tesis inicial no tendr sent ido total hasta que comprendamos algunos de los argumentos que siguen; o tambin d ebemos recordar un elemento determinado para poder interpretar un pronombre o un a anfora posteriores. Si no falla la MCP nos podemos en alguno de estos puntos y tenemos que volver atrs para repescar lo que hemos perdido. Una metfora simple puede explicar la relacin entre la MCP, la MLP y el proceso de lectura. Imaginad que estis escribiendo un informe de un alumno. Todos los docume ntos (notas, otros informes, apuntes, etc.) y los libros (diccionarios, manuales , etc.) que tonis sobre la mesa, y que utilizis para redactar el texto, son la MCP . El resto de documentos y libros de los archivos y de las estanteras de la bibli oteca, que tambin tonis pero que no os hace falta en este momento, forman la MLP. Podis colocar en la mesa todo lo que necesitis de los archivos, pero antes tendris que guardar otros documentos para hacer sitio: la mesa, como la MCP, es mucho ms limitada que el archivo o la MLP. Cuando leemos, actuamos de la misma manera. Con la MCP recordamos solamente lo q ue nos interesa en el momento para seguir leyendo, y en la MLP almacenamos indef inidamente todas las informaciones todas las informaciones que nos interesan. Cu ando entendemos una frase o una idea del texto la retenemos en la MCP durante un os segundos, hasta que lo podemos integrar en una unidad superior y as sucesivamen te hasta que conseguimos comprender el significado global del texto. Este complejo proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector consigue formarse una representacin mental del texto, segn, segn los objetivos que se haya p lanteado. Por ejemplo, si el propsito es buscar argumento sobre un tema, la lectu

ra se tiene cundo el lector ha conseguido realizar una lista mental de dichos arg umentos. Pero si el propsito es ms ambicioso, por ejemplo, entender el texto con t odo detalle el proceso lector trabajara hasta construir un significado completo y estructurado que ser como un espejo o una copia mental del texto ledo. MICROHABILIDADES McDowell (1984) Propone la siguiente lista de micro habilidades de la lectura, a grupadas por apartados que van desde la letra hasta el mensaje comunicativo, y q ue reproducimos clon alguna variacin y sin ninguna pretensin de exhaustividad. MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSION LECTORA

El sistema de escribir Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto. Pronunciar las letras del alfabeto. Saber cmo se ordenan las letras Saber cmo se pronuncian las palabras escritas. Poder descifrar la escritura hecha a mano Palabras y frases Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez Reconocer que una palabra nueva tiene relacin con una palabra conocida. Ex: blanq uecino-blanco Reconocer la relacin entre diversas formas de la misma palabra: Flexin, derivacin, composicin, etc. Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva Elegir el significado correcto de una palabra segn el contexto. Saber elegir en un diccionario la acepcin correcta de una palabra en un contexto determinado Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para entender un tex to. Gramtica y sintaxis Saber controlar la gramtica de las distintas partes de la frase Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categoras de la oracin Identificar los referentes de las anforas y de los decticos. Reconocer las relaciones semnticas entre las diferentes partes de la frase. Texto y comunicacin: el mensaje Leer en voz alta Entender el mensaje global. Saber buscar y encontrar informacin especfica. Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes Comprender el texto con todos sus detalles. Traducir determinadas expresiones a otras lenguas. Dividir el texto en sintagmas o partes significativas. Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o di ficultad del texto. Poder seguir la Organizacin de un texto o de un libro. Identificar la idea o ideas principales. Saber leer entre lneas, es decir, comprender ideas no formuladas explcitamente. En el apartado Ejercicios para micro habilidades (Pg. 211) se desarrollan las diver sas micro habilidades al hablar de propuestas didcticas.

CONSIDERACIONES PREVIAS AL DESARROLLO DE LA LECTURA Didctica Antes de entrar en materia, vale la pena plantear algunas consideraciones genera les y previas sobre el desarrollo de la lectura, para poder situar la tarea que emprende un maestro cuando se dispone a ensear a leer a un nio. Consultar tambin el

capitulo 3, muy relacionado con este tema. Las races de la lectura Mucho antes de que un nio empiece a aprender a leer, ya se ha formado algunas act itudes respecto a la cultura escrita: a leer, a las letras, a los libros y a tod o lo que est impreso. Todo depende de cmo haya vivido los primeros aos de su vida, de si en su entorno hay muchos libros o ninguno, de si ve a menudo a persona ( p adres y hermanos) que leen, o de si ya empieza a mirar y observar libros (sucesi vamente de tela, cartn, papel; sin letra, con algo de letra, con bastante letra, etc.) en conjunto los familiares y el entorno transmiten subliminarmente una act itud definida hacia la lectura. De esta manera, los nios empiezan a sentir curios idad por lo que quiere decir cualquier cartel o papel y lo preguntan: Qu pone aqu? O tambin pueden sentir la mayor indiferencia. Por eso, el trabajo de aprendizaje que inicia la escuela se edifica inevitablemente sobre estas actitudes, incipien tes pero importantsimas, que constituye las races de la lectura. Sean cuales sean, la escuela debera corregirlas o potenciarlas. Y hay que concienciar tambin a los p adres al respecto! (Sobre este tema es bastante sugerente y critica la aportacin de Daniel Pennac (1992) en forma de ensayo novelado.) Cuando empieza y cuando acaba El aprendizaje de la lectura arranca mucho antes que la escuela y acaba mucho de spus, acaba con la vida. La comprensin es un camino sin final. Un texto escrito ti ene mucho niveles de comprensin y siempre se puede comprender mejor, ms extensa y profundamente. Por eso, la enseanza de la comprensin lectora debe ser tarea genera l del curriculum escolar y debe abarcar a todos los niveles y a todas las materi as. En secundaria o en postobligatoria no hay que entender que los alumnos ya sa ben leer, sino que se les puede ensear a leer an mejor. Y en el rea de Geografa o de Fsica, los maestros deben ser tan responsables de ensear a leer como los de las re as de lengua. Actividades pre lectoras Antes de empezar a leer, en casa y en el parvulario, los nios realizan una serie de juego y ejercicio de observacin, memoria, atencin y discriminacin visual que son importantsimos para el desarrollo posterior de las habilidades de comprensin. Se suele denominar actividades de pre lecturas o de preparacin para la lectura. Son ejemplos de estas actividades los juegos de distincin de formas geomtricas, de rel acionar figuras o de observar dibujos. (Consultar Jo Bush y Taylos 1984 para un tratamiento en profundidad de la cuestin.) La concepcin de la lectura Por todo lo que hemos dicho y visto hasta ahora, la escuela debera poder transmit ir una concepcin real, variada y rica de lo que es la lectura, de cmo se hace, co mo se aprende y cono puede mejorarse siempre. La adquisicin del cdigo escrito de l a correspondencia sonido-grafica (que hemos dicho que a veces se considera lo ms importante), debera ser solamente la puerta de entrada a un mundo nuevo, con nive les insondables de comprensin y temas inagotables. En la medida en que la escuela sea capaz de transmitir y contagiar esta Concepcin , los alumnos captaran ms ntimamente la transcendencia que tiene la lectura para s u futuro escolar y para su vida. Tcnicas y recursos para la comprensin Los recursos didcticos para desarrollar la comprensin lectora en el aula son varia dsimos y prcticamente interminables. Abarca desde los ejercicios ms tradicionales y mecnicos de adquisicin del cdigo (lectura fragmentada de silabas, repeticin oral, e

tc.), hasta las propuestas ms comunicativas de captar el sentido global del texto , pasando por las tpicas lecturas con cuestionario de comprensin. Adems, las divers as tendencias didcticas (mtodos globales o analticos, lectura rpida, etc.) y los dif erentes contextos educativos (1 lengua, lengua extranjera, alfabetizacin de adult os, etc.) han propuesto lnea de actuacin variadas y complementarias, que convergen en el objetivo de mejorar las habilidades lectoras del alumno. Varios autores ( Grellet 1981, Arnaiz et al. 1990, y Colomer y Camps1991 entre otros) han establecidos clasificaciones de tipo de ejercicios, segn criterios y f unciones especiales. El cuadro siguiente, elaborado a partir de los anteriores, resume las tcnicas y los recursos ms importantes: TIPOLOGIA DE EJERCICIOS DE LECTURA Microhabilidaes 1. Percepcin 2. Memoria espacios en blanco 3. Anticipacin s 4. Lectura rpida y lectura atenta 5. Inferencia l texto 6. Ideas principales os 7. Estructura y forma tos 8. Leer entre lneas 9. Auto evaluacin Recursos materiales ctura 19. Prensa y extensiva 20. Literatura in o en voz alta 21. Realias a 22. Material de consulta ectiva 23. Libros de textos 24. Textos de alumnos Tcnicas 10. preguntas 11. Rellenar 12. formar pareja 13. Transferir informacin 14. Marcar e 15. Juegos lingstic 16. Recomponer tex 17. Comparar textos 18. Ttulos y resmenes Tipos de le Intensiva Moralizac Silencios Individual y col

El grupo de microhabiliades (1-9) agrupa los ejercicios segn las habilidades espe cificas de comprensin que desarrollan, desde las ms instrumentales hasta las compr ensivas y reflexivas. Los grupos 5, 6 y 7 desglosan tres niveles de lecturas de la informacin de textos y, por tanto, tres grados sucesivos de comprensin. En con junto, esta primera taxonoma da ideas para trabajar aisladamente cada componente de la habilidad de la comprensin. En cambio, el grupo de tcnicas (10-18) pone nfasis en las caractersticas del ejerci cio: tipo de respuestas, actividad que debe realizar el alumno, etc. Comenta las tcnicas didcticas ms habituales. Desde otro punto de vista, Recursos materiales (1 9-24) recoge algunas fuentes esenciales de textos para la clase y comenta sus ra sgos ms relevantes. Finalmente, tipos de lecturas retoma los tipos bsicos de lectu ra que se suelen tratar en la escuela. Es evidente que este cuadro no agota todas las posibilidades didcticas y que los grupos no son excluyentes. Cualquier ejercicio de comprensin desarrolla micro hab ilidades a partir de una tcnica y con un material de ase determinado. A continuac in se cuenta cada grupo, solamente con los ejercicios imprescindibles a causa de

limitacin de espacio y, tambin, porque otros manuales ms especficos (Arnaiz et al. 1 990, Cassany et al. 1987, Colomer y Camps 1991, Sol 1992) aportan numerosas muest ras de la mayora de ejercicios. Porque lo que respecta a la lectura en voz alta, consultar el punto 22 del captulo de Expresin oral . Una primera aproximacin a la lectura debe notar que, como ocurre tambin con el res to de habilidades lingsticas, no se trata de una capacidad homognea y nica, sino de un conjunto de destrezas que utilizamos de una manera o de otra segn la situacin. Leemos diferentes segn si nos encontramos delante de un peridico, una novela, una redaccin de un alumno, una carta que escribimos nosotros mismos de captar el sent ido de un texto, pero se presentan numerosas variables: los tipos de texto, los objetivos de la comprensin, la situacin, la prisa que tengamos, etc. Ronald V. White (1983) efecta una primera distincin de tipos de lectura segn los ob jetivos de la comprensin y la velocidad (criterios que aparecern en otras clasific aciones): LECTURA SILENCIOSA EXTENSIVA Por placer o por inters INTENSIVA

Para obtener la informacin de un texto RAPIDA Y SUPERFICIAL Para obtener informacin sobre un texto INVOLUNTARIA p.ej: noticias, anuncios, carteles, etc. Por ejemplo, leemos extensivamente una novela o un ensayo; de forma intensiva, u n informe sobre un alumno, una carta que ha llegado a la escuela; la lectura rpid a sera el acto de ojear un libro o dar un vistazo al peridico; y una buena situacin de lectura in voluntaria sera la de la publicidad que nos asalta inevitablemente por las calles de cualquier ciudad. Los grupos no son excluyentes, de manera qu e, por ejemplo, se puede leer por placer con rapidez y superficialmente. Un ltimo punto curioso a comentar es el ttulo del esquema, lectura silenciosa, que se opo ne a la prctica tradicional de la oralizacin. Desde otro punto de vista, los mtodo s de la lectura eficaz, que se conocen popularmente como mtodos de lectura rpida o en lectura en diagonal ( porque ensean a recorrer la pagina en zig-zag), definen la eficacia lectora partir de la velocidad y de la comprensin y establecen vari os tipos de lectura (adaptado de Bisquerra, 1983):

Tipos de velocidad lectora

Lectura integral Reflexiva Mediana -rapidez +comprensin Lectura selectiva vistazo +rapidez -comprensin

Lectura atenta

De entre las lecturas integrales, es decir las que len todo el texto, la reflexin es mas lenta, porque implica una comprensin exhaustiva y un anlisis minucioso del texto. Tiene una velocidad inferior a 250 ppm (palabras por minuto) y alcanza ms de 80% de la informacin del texto) Leemos reflexivamente cuando estudiamos o no s examinamos (apuntes, libros de texto, preguntas, instrucciones), cuando escrib imos (leemos lo que ya hemos escrito) y, en general, cuando nos interesa entende r todos los detalles de un texto, sea cual sea. La lectura mediana es la ms habitual, y alcanza una comprensin del 50-70% del text o y una velocidad de 250-300 ppm. Leemos as por ocio (literatura, ensayo), en el trabajo (informes, cartas, normativa, etc.) o en casa y en la calle (publicidad, programa de mano, carteles, etc.). Las lecturas selectivas escogen solamente l as partes del texto que contiene informacin interesante segn los objetivos del lec tor. Utilizan estrategias complementarias de comprensin global y bsqueda de inform acin especfica. El ejemplo clsico es el peridico: primero lo ojeamos de arriba abajo , dando un vistazo gil y rpido, y ms atenta y exhaustiva de estos fragmentos. El vistazo (skinning en ingles: mirar superficialmente, separar la idea global, que permiten dirigir la atencin hacia una u otra parte. Responde a preguntas como : De qu trata el texto? Es largo?, Es denso?. En cambio, la lectura atenta (scann ing: examinar con detalle, repasar) se utiliza para buscar datos concretos y det alles que nos interesan. Responde a cuestiones como: Cuantos aos tena la victima? Donde ha puesto los ejempl os el autor?, Cual es la definicin de x? El cuadro siguiente resumen las caractersticas esenciales de ambas formas de leer ) ESTRATEGIA SKIM VISTAZO ESTRATEGIA SCAN LECTURA ATENTA -Vistazo a la pgina, al formato (mrgenes, vacos. Etc.) y al diseo grafico topografa, presentacin, etc.) -Vistazo a los caracteres importantes, ttulos, subttulos, apartados de captulos. - vistazo a los caracteres destacados: negritas, cursivas, maysculas ( nombres pr opios, toponmicos siglas, etc.), cifras, etc.

- Lectura atenta de aquella parte del texto donde se ha localizado la informacinobjetivo. -El objetivo de la lectura es obtener una idea global del texto. -No es una lectura lineal: no se examina la sintaxis ni la puntuacin. nfasis en los nombres y en los verbos. -No sigue ningn orden preestablecido. La vista salta continuamente de un punto a otro, adelante y hacia atrs. - Lectura rpida. -El objetivo es obtener una informacin especfica. -Lectura lineal, sintctica y con puntuacin. -Se suele leer de izquierda a derecha y de arriba abajo. Solamente se altera est e orden para releer o repasar.. -Lectura lenta

Las estrategias de lectura rpida y de lectura atenta nos llevan a un punto import ante de la lectura, que choca con la idea preestablecida que afirma que siempre leemos palabra por palabra la totalidad del texto. La verdad es que muy pocas ve ces (poesa, notas caligrafas, etc) leemos absolutamente todas las palabras de un t exto. De hecho, nos basta con leer algunas palabras o fragmentos para poder ente nder mucha informacin. As lo demuestra la actividad siguiente de McDwell 1984. LEER PALABRAS A continuacin tienes una lista de palabras extradas de un texto. Observa la lista y contesta las siguientes preguntas: 1.- Cul es la idea central del texto? 2.- Qu detalles da el texto? 3.- Cmo se acaba el texto? 4.- Inventa un ttulo para el texto. Razn Pasarlo bien Vacaciones Rutina Por ejemplo Y Claro Pero agradable Visitar amigos Mar levantamos En realidad Diez de la maana Tarde No me gustara Perodo corto Otro ejemplo ilustrativo es cuando nos pasan por alto los errores tipogrficos de un texto, aunque comprendamos todo el significado. El hecho de que no nos demos cuenta de ello demuestra que no nos fijamos en todas las palabras ni en todas la s letras del texto. Una ltima distincin de tipos de lectura que es usual en la enseanza de segundas len guas, especialmente en ingles, y que ya se menciona en el esquema anterior de Wh ite (1973), es la de lectura intensiva (por ejemplo, el comentario de textos bre ves en clase) y lectura extensiva (por ejemplo: libros de lectura para cada asig natura). Tiene una ptica didctica muy clara y distingue entre dos actividades dife rentes de aprendizaje, con objetivos, recursos y procedimientos diversos. A part ir de Mundo 1986, y Rib y Dejuan 1984 se pueden marcar las siguientes oposiciones entre estos dos tipos de aplicacin didctica: Lectura intensiva Lectura extensiva -Con textos cortos. -Explotacin didctica en el aula. -nfasis en el enfrenamiento de micro habilidades. -nfasis en diversos tipos de comprensin: idea central, detalles, reflexin gramatica l, etc. -Incluida en los libros de texto -Con textos largos. -Lectura ms natural fuera del aula. -nfasis en el fomento de hbitos y placeres de lectura. - Comprensin global. -Relacionada con la biblioteca de clase, de centro, de barrio, etc. En los posteriores apartados de didctica se retomar esta distincin para exponer var ios recursos y procedimientos pedaggicos que pueden seguirse dentro y fuera.

LA FORMACIN DE ALUMNOS LECTORES La funcin ms importante de los maestros en relacin a la lectura se puede resumir en unas cuantas palabras: asegurar que los alumnos tengan la oportunidad de leer Frank Smith La importancia de la lectura Una tarea fundamental de la escuela, aunque no slo de ella, es contribuir a la fo rmacin de nios que lean con inters diversos tipos de texto, que comprendan y reflex ionen sobre lo que leen y desarrollen paulatinamente su gusto esttico. La formacin de lectores asiduos, creativos y reflexivos se construye en diferente s mbitos (como la familia, la escuela y la biblioteca), siempre que existan actit udes y actividades propicias para una lectura significativa. Si bien no hay rece tas para el fomento a la lectura, mencionaremos a continuacin algunas propuestas para favorecer la formacin de alumnos lectores en el aula multigrado. Lectura en voz alta por el maestro Dicen que de la vista nace el amor, muchos maestros han comprobado que t ambin del odo nace el amor por los libros. En efecto, si los profesores leen con i nters, entusiasmo y de manera frecuente a los nios, favorecern en stos el gusto por la lectura, lo cual se ver reflejado en una constante demanda de los alumnos por dicha actividad y la reiterada solicitud para recibir en prstamo el libro ledo. A la lectura en voz alta se le puede destinar un tiempo constante, ya sea antes de iniciar la clase, despus del recreo, antes de irse a casa. Conviene iniciar co n textos literarios: cuentos, leyendas; adivinanzas, trabalenguas. Esta activida d da al maestro la oportunidad de iniciar el trabajo con sus alumnos de manera g rupal, permitiendo despus realizar actividades diferenciadas por ciclos o grados. La lectura en voz alta puede tener variantes, por ejemplo: la lectura en episodi os, cambiar el final por el maestro o los nios o combinarlos con estrategias de l ectura. Es muy frecuente que, despus de haber escuchado la lectura de un texto lo s alumnos lo soliciten. Algunas sugerencias para la lectura en voz alta son: seleccionar previam

ente el texto, a fin de conocerlo y adentrarnos en su contenido; si nos fascina, es muy probable que tambin sea interesante para los alumnos. Asimismo se requier e de una entonacin adecuada al texto, matizando segn convenga: despacio si hay sus penso, elevando la voz si el texto lo pide, apoyndonos en nuestro cuerpo y gestos del rostro para dar mayor nfasis a las ideas que leemos, pero sin exagerar. Es i mportante sentir la lectura y sobre todo, dar vida al texto y contagiarlo a los alumnos. Cuando el texto lo facilite hagamos participar a los nios de l, indoles experimentar como si ellos fueran los personajes o detenindonos to clave para preguntarles: ahora qu pasar?, si fueras t, qu haras iere mostrar las ilustraciones y que los nios anticipen el contenido del ya sea hac en algn pun a continuacin? Se texto.

Uso sistemtico de la biblioteca El uso permanente, creativo y sistemtico de la biblioteca de aula es una valiosa herramienta para la formacin de alumnos lectores. Trabajar con los libros del Ri ncn que hay en el aula es una oportunidad para invitar a los nios a que se acerque n libremente a ellos, donde pueden encontrar cuentos, leyendas, fbulas, poesa, te xtos informativos, revistas, enciclopedias, libros de ciencia, recetarios, libro s con instrucciones para armar objetos, entre otros. De esta manera los nios esta rn en contacto con la lengua escrita a travs de textos y materiales que son utiliz ados socialmente. Desafortunadamente, algunos maestros han tomado de manera literal el nombre Libro s del Rincn: stos se encuentran olvidados o embodegados en algn rincn de la escuela. Entre otras razones, porque se considera que la lectura de estos materiales quita tiempo para el desarrollo de los programas escolares. Sin embargo, recordemos que uno los propsitos bsicos de los programas de estudio e s que los nios se formen como lectores, lo cual implica tanto que lean con gusto diversos tipos de texto; como que busquen informacin, la procesen y compartan con sus compaeros. El uso de los materiales de la biblioteca es entonces el mejor ca mino para lograr este propsito. Adems, si los alumnos disfrutan de la lectura, com prenden lo que leen, reflexionan y critican, tendrn mayores posibilidades de apre nder por s mismos y con mayor facilidad la informacin de sus libros de texto. A continuacin se comparten algunas ideas sobre el uso de la biblioteca de aula:

a. Cuidar que la ubicacin de los libros facilite su uso por los nios. Algunos maestros colocan los Libros del Rincn en tenderos o huacales. Lo importante es q ue los alumnos se sientan con seguridad y confianza para tomar los libros. b. Propiciar la utilizacin de los materiales de la biblioteca mediante varia s posibilidades: cuando los nios terminan algn trabajo y hay tiempo disponible para la lectura libr e; como prstamo de materiales a domicilio, ya sea por el slo inters de leer o para re lizar alguna actividad escolar; a travs de una o ms sesiones semanales de biblioteca; durante el recreo, como crculo de lectura, en el que participan nios que as lo des en. c. Procurar un ambiente clido y afectivo en la sesin de biblioteca. Los nios p ueden elaborar carteles y colocarlos cuando se realice esta actividad: Nios lector es, Hora del cuento, Viajando con los libros, pueden ser algunos ttulos. Incluso el mo biliario tendra otra disposicin: individualmente, en pareja o equipo; en el suelo -hay quienes utilizan cojines o tapetes-, en el patio, en el jardn de la escuela. ..; de cualquier manera es fundamental generar un clima de confianza al elegir e l libro, al decidir con quin sentarse, al poder levantarse de lugar para comentar , mostrar o intercambiar el texto con otros compaeros. Actividades ldicas, reflexivas, creativas

El juego, la creatividad, el trabajo colectivo e individual, la discusin, el vuelo de la imaginacin, constituyen experiencias para acercar a los alumnos a la lectura. Sugerencias como las siguientes, pueden recrearse con nuestra prop ia experiencia: Escribir una carta al personaje preferido de un texto literario o histrico. Hacer una entrevista imaginaria al personaje de su preferencia; puede escenifica rse. Emitir oralmente o por escrito un juicio sobre algn personaje, literario o histric o. Volver a escribir la historia cambiando la conducta o actitudes de algn personaje , introduciendo una aventura, ambiente, tiempo u objetos distintos. Escribir tres ideas verdaderas y tres falsas, relacionadas con la lectura. Inter cambiar con otro alumno para que identifique cules son las falsas y cules las verd aderas. Dibujar una historieta con base en el texto ledo. Inventar una sopa de letras o un crucigrama utilizando palabras importantes de l a lectura; resolver por equipo. Crear rimas, chistes, trabalenguas o adivinanzas con palabras del texto. Escribir campos y mapas semnticos de la lectura; palabras derivadas de vocablos d el texto. Anticipar el contenido de un libro, revista, leccin, a partir de la portada, ttulo s, fotografas, etctera. Realizar lecturas dramatizadas con tteres, mscaras, teatro corporal, sombras. Preparar una obra de teatro a partir de una lectura de inters. Escenificar un programa de radio (noticias, reportajes, crnicas), con la infor-ma cin de textos ledos. Escribir un texto a partir del ttulo y subttulos de alguna lectura y despus compar r con la lectura original. Hacer transformaciones de textos ledos: de cuento a obra de teatro; de acontecimi ento histrico a noticia; de cuento a noticia; de noticia a cuento; de cuento a hi storieta, etctera. Jugar al ahorcado con palabras importantes del texto. Escribir cuestionarios breves y reflexivos a partir de un texto, para intercambi arlos con otros compaeros y resolver las preguntas de los otros. Hacer un concurs o para saber quin hace las preguntas ms difciles, reflexivas o ingeniosas. Elaborar un diccionario grupal, ilustrado, con palabras de la lectura cuyo signi ficado se desconoce. Crear dioramas, modelados y dibujos libres a partir de textos ledos. Elaborar, en equipo, memoramas y loteras con imgenes y palabras de la lectura. Reconstruir las ideas del texto mediante resmenes, cuadros sinpticos, cuadros de d oble entrada. Escribir una opinin o crtica a las ideas expuestas en la lectura. Dar los argument os. Platicar al grupo respecto a los libros que se han ledo. A veces los nios hacen l a recomendacin de cierto libro. Las anteriores actividades constituyen slo algunas alternativas que favor ecen el desarrollo de una lectura significativa, a cada maestro le corresponde e xperimentar, adecuar y valorar su pertinencia. No es recomendable realizar las a ctividades anteriores en forma aglutinada, pues entonces la actividad se convert ira en un trabajo apoyado con la lectura y no en el disfrute propio de sta; es ms, en muchas ocasiones ser suficiente la lectura del texto sin realizar ninguna de l as actividades arriba mencionadas. Confiemos en la palabra. En todo caso, sern lo s nios quienes nos darn la pauta para apreciar la necesidad o no de apoyar la lect ura con actividades creativas. Prstamo de libros a domicilio En ocasiones no se termina de leer un libro en el saln y el nio pide llevrs elo a casa; en otras, querr mostrar a un familiar o amigo un libro que le haya gu stado mucho. El prstamo a domicilio surge en esas ocasiones en forma espontnea, so

licitado por el propio nio. Pero tambin existe la posibilidad de que el maestro su giera dicho prstamo. ste, en cualquier caso tendr que ser libre. Al inicio del prstamo de libros a domicilio es preferible evitar activida des que relacionen la lectura con la idea de control, como la elaboracin de resmen es. En todo caso se puede preguntar a los alumnos si les gust la lectura y por qu, o pedir que la comenten frente al grupo. Para ello se dedican unos minutos sema nales a la pltica de cuentos o libros ledos en casa. Pasado el tiempo se podrn pedir sntesis, opiniones o redacciones creativas respecto a la lectura hecha en casa. Para familiarizar a los nios con el prstamo formal de libros en las bibliotecas pblicas, resulta conveniente utilizar fichas de prstamo diseadas colectivamente.

La participacin de padres de familia Frecuentemente el apoyo que la escuela ha solicitado a los padres de familia se limita a que stos vigilen que los hijos realicen copias o mecanizaciones. Se pued e cambiar este tipo de relacin a fin de que sea ms formativa y til para la educacin de los nios, particularmente en su desarrollo como lectores. Por ejemplo, sera rec omendable aprovechar las juntas de firma de boletas para leer diversos tipos de texto a los padres de familia, se recomienda la coleccin Cuentos para leer en voz alta, de los Libros del Rincn, y comentar con ellos sobre la importancia de leer a los nios. Asimismo habra que proporcionarles sugerencias de actividades que favor ezcan en el nio el gusto por la lectura: Leer cuentos a los nios, preferentemente en un momento de calma, como puede ser a ntes de dormir. Leer con el nio peridicos, revistas, recetas, y otros textos de uso cotidiano. Apoyar al nio en la lectura de los libros de texto: comentar con l las imgenes, ex licarle qu sabemos del tema, plantearle algunas preguntas. Adems, algunos maestros realizan talleres de lectura con los padres de familia, c on textos que podran interesarles a stos, lo que ha sido una experiencia muy enriq uecedora y ha mostrado que es posible contribuir al desarrollo lector de los adu ltos, lo que repercute favorablemente en los alumnos. Tambin se pueden promover muestras o Feria del libro en las que participen nios, pad res de familia, maestros y otros integrantes de la escuela y la comunidad. Esto permite que los lectores nios y adultos identifiquen materiales que les gustara leer . Recordemos que el acervo de los Libros del Rincn cuenta con materiales para nios , padres y maestros. Ser enriquecedor si la muestra de libros se complementa con obras de teatro a partir de libros ledos, carteles para invitar a leer, cuenta-cue ntos (nios, maestros o algn invitado); murales de textos, dibujos o juegos con el l enguaje; presentacin de programas radiofnicos y otras actividades. Estas experiencias si bien implican algn tiempo en su organizacin resultan gratifi cantes al observar el inters y gusto por la lectura en alumnos y padres de famili a, as como una mayor colaboracin entre escuela y familia, lo que contribuye a logr ar los propsitos educativos.

Los libros de texto Al conversar con nios sobre las actividades que realizan con los libros de texto, algunas de sus respuestas suelen ser: la maestra nos deja que copiemos del libro; subrayamos y despus copiamos; nos deja leer los temas del libro; hacemos dibujos, co stamos preguntas. Otras actividades, tanto por comentarios de maestros como por i nformacin obtenida de investigaciones, muestran prcticas en las que los alumnos se van rotando la lectura. Al terminar un alumno contina otro, a veces como forma de sancin para los nios distrados; generalmente se responden cuestionarios extensos, se hacen copias o resmenes textuales.

Algunas sugerencias para favorecer un uso reflexivo de los libros de texto son: 1. Complementar con otras fuentes de informacin. Una prctica frecuente con lo s libros de textos, como se dijo anteriormente, es su utilizacin como nica fuente para el estudio de los temas, lo que reduce las experiencias de aprendizaje de l os alumnos. Ante esto, es necesario realizar actividades para enriquecer y compl ementar la informacin de los libros de texto: lectura de peridicos, revistas, poem as, canciones, corridos, recetas; observacin de programas televisivos o videos; v isita a determinado lugar; consulta a distintas personas para obtener informacin relativa al tema; realizacin de experimentos, entre otras. 2. Aprovechar los diferentes elementos que conforman los libros de texto: i mgenes, fotografas, lneas del tiempo, actividades sugeridas, ttulos, subttulos, ndice, palabras en negrita, cursiva o de diferente tamao, glosario, mapas. Asimismo ref lexionar con los alumnos respecto la utilidad de estos elementos, por ejemplo el propsito de las palabras en negrita. Una actividad permanente con estos elemento s grficos es que antes de leer o estudiar la leccin, los alumnos realicen una lect ura general de los ttulos, subttulos, ilustraciones, grficas, mapas, palabras en ne grita y lectura de dos tres renglones de algunos prrafos. Con esta actividad los alumnos obtienen una idea general sobre el tema del texto. 3. Propiciar la prelectura ; es decir, actividades previas a la lectura en s, lo que varios autores recomiendan para mejorar la comprensin lectora . Por eje mplo, se puede iniciar con una discusin de las ideas, opiniones o dudas de los al umnos sobre el tema, lectura de otros materiales sobre la temtica como noticias, cuentos, narraciones, entre otras actividades. Todo esto propicia la activacin de conocimientos e informacin que los alumnos tienen sobre el tema, facilitando as l a comprensin del texto. Asimismo, antes de leer los nios pueden escribir o anotar preguntas relacionadas con el texto -en el cuaderno o en el libro- para que la lectura responda a sus dudas e inquietudes. 4. Lectura libre de los libros de texto gratuitos. Es decir, los alumnos pu eden elegir la leccin que les guste para leerla en pareja o equipo; o bien se pue de solicitar de tarea, a los nios lean la leccin que gusten para despus compartir con el grupo la informacin. Algunas veces, los alumnos podran comentar al grupo el co ntenido del texto que leyeron, realizar alguna actividad plstica o corporal, jueg os de palabras, modelado; resolver una ficha de lectura creativa o preparar una c onferencia infantil. Mediante la lectura de la leccin que prefieren, los alumnos van desarrollando el inters y gusto por los libros de texto gratuitos, que en alguno s casos son los nicos materiales de lectura que existen en los hogares. La lectura y el uso de preguntas A partir de la revisin de cuadernos de alumnos de escuelas multigrado (Historia, Geografa, Ciencias Naturales), se observ que la mayora de las actividades son cuest ionarios y resmenes, que en general resultan transcripciones del libro de texto, por lo que no siempre favorecen el aprendizaje reflexivo en los nios. Los siguientes son ejemplos de preguntas de diversas asignaturas, encontradas en cuadernos de alumnos y alumnas multigrado en distintas entidades del pas: Grado Historia Ciencias Naturales Geografa 3 Cul fue la primera misin que se fund en la Nueva Espaa? Qu son los estomas ? Por cul parte del estado de Hidalgo pasaron muchas tribus de hombres primi tivos? 4 Cuntos diputados acudieron a las cortes de Cdiz de la Nueva Espaa? Con qu nom bre se le conoce al rgano del hombre que produce semen? A qu se le llama litosfera ?

Quin recibi el rancho de Canatillo en Durango? Qu se usa para medir los niveles del sonido? Cul es la segunda isla ms grande del mundo? Por cuntos km. estn separados el Palacio Nacional y la Escuela de Minera? De dnde se origin el clera? Cuntos habitantes en el pas reporta el censo de 1990?

Con este tipo de preguntas los alumnos se enfrentan a una sola posibilidad de re spuesta, por lo que se reducen las oportunidades para imaginar, argumentar, expl icar, etc. Con el hecho de memorizar los datos pueden contestar la pregunta, o c opiar del libro de texto o de otra fuente, sin poner en juego un mayor anlisis de la informacin. Sin embargo, no se descarta el uso de las preguntas como una acti vidad de aprendizaje creativa y reflexiva. A continuacin se analizan algunas form as de plantear preguntas alternativas a las memoristas. Para qu pueden servir las preguntas? Para estimular discusiones, pues pueden fomentar la interaccin grupal y la reflex in personal; emplendolas adecuadamente, son tiles para hacer saber al profesor y pr ofesora cmo es que los estudiantes piensan en lugar de decirles qu deben pensar. A dems, favorecen los procesos de anlisis y sntesis que son ms profundos que recordar. Existen diferentes tipos de preguntas , que pueden constituir una alternativa vi able para el docente multigrado, preguntas que buscan desarrollar habilidades en los estudiantes, por ejemplo comunicar pensamientos propios, mejorar la compren sin, analizar conexiones entre temas, identificar causas y consecuencias de suces os. Tipo de pregunta En qu consiste Ejemplos Asignatura 1.Relacin texto y vida cotidiana -Propician la conexin del contenido del texto con las experiencias del nio Qu animales y plantas habitan en tu localidad? Existen ruinas arqueolgicas cerca del lugar donde vives? Te ha sucedido algo semejante a lo que pasa en esta historia? Geografa y/o Cien cias Naturales Historia y Geografa Espaol 2.Secuencia cronolgica Favorecen que los nios ubiquen acontecimientos en el tiem po: qu sucede primero y qu despus Es el orden correcto? 1.Los mexicas llegan al Valle de Mxico. 2.Comienza el poblamiento de Amrica. 3.Expansin del seoro mexica Cmo inici el cuento?, qu sucedi despus?, cmo termin? Cmo sucede? La gallina pone huevos y los empolla Al nacer el pollito rompe el cascarn. El gallo pisa a la gallina

Historia

Espaol

Ciencias Naturales 3.De comparacin -Plantean la bsqueda de diferencias y similitudes parecen y en qu son diferentes las aves de las mariposas? -En qu se

Qu similitudes y diferencias haba entre lo que pensaban los liberales y los conser vadores? -Ciencias Naturales

Historia 4.De imaginacin -Invitan a los alumnos a explorar, a crear, a fantasear, a conce bir lo que est ms all de su mundo cotidiano Si viviramos en los tiempos de lo s primeros pobladores de Amrica. Qu estaras haciendo?, qu tendras que aprender? Cmo imaginas a Tenochtitln antes y despus de la conquista? Historia y/o Geografa

Historia 5.Para desarrollar el sentido crtico -Propician en los nios que fundamenten su posicin ante un hecho, para lo cual necesitan argumentar Por qu los espaoles , aunque eran pocos, conquistaron los seoros mesoamericanos? Qu piensas de los Derechos de los Nios? Historia

Educacin Cvica 6. De investigacin Requieren a los nios reunir datos sobre un tema; permiten desarrollar las habilidades de bsqueda, discriminacin y organizacin de informacin Durante el primer viaje de Coln a Amrica, qu alimentos trajeron los espaoles? -Cules de las minas que se descubrieron durante el Virreinato siguen trabajando?

-Son lo mismo los rayos y los truenos? Geografa y/o Historia Historia y/o Geografa Ciencias Naturales Geografa 7. Empata Se favorece en los nios el desarrollo de la capacidad crtica y de comprensin de hechos, al pedirles que se pongan en el lugar del otro para tomar dec isiones. Si fueras Presidente de Mxico, qu haras para dar educacin a todos lo s nios y nias del pas? Si fueras el personaje del cuento, qu hubieras hecho? Educacin Cvica

Espaol

8. Para formular hiptesis Desarrollan en los nios la capacidad de anlisis pa ra plantear posibles explicaciones a partir de un indicio o pista en algn texto o tema de cualquier asignatura. Despus de revisar el tema de las cadenas alimentarias, preguntar: Qu creen que sucedera si desapareciera todo el fitoplancton del mar? y/o qu pasara si el hombre pescara demasiados atunes? Qu crees que pasara si Mxico dejara de comerciar con otros pases? Ciencias Natural es

Geografa Preguntas planteadas por los alumnos Los alumnos tambin tienen dudas y preguntas sobre diversos aspectos, por lo cual debemos motivarlos para que las expresen y procurar que en las actividades del saln de clase, vean que varias de sus inquietudes obtienen respuesta, lo que los motivar a seguir cuestionndose. En este sentido, es necesario propiciar que los nio s planteen sus preguntas. He aqu algunas propuestas. Despus de leer un libro, que los estudiantes sean elaboren las preguntas a sus co mpaeros. Despus de la revisin de cualquier tema, los alumnos pueden plantear preguntas y co ntestarlas en equipo, aunque quiz no siempre sea posible responderlas todas, por lo que sera motivo de investigacin. Antes de estudiar un tema, los alumnos pueden expresar las dudas o preguntas que tienen al respecto y a partir de distintas fuentes buscan las respuestas. Otras preguntas pueden plantearse de manera libre y colocarse en el peridico mura

l en una seccin que puede titularse Quiero saber... o Me gustara aprender... Elaboracin de resmenes El anlisis de cuadernos, como parte del diagnstico de prcticas en escuelas multigra do, mostr que la utilizacin de resmenes suele ser restringida a copiar fragmentos d e texto o pginas completas del libro para los alumnos y en contadas ocasiones de otra fuente. Este hecho no refleja ejercicios de anlisis y sntesis de informacin po r parte de los alumnos, habilidades fundamentales que se busca desarrollar en lo s alumnos de educacin primaria; un ejemplo:

(Copia del Libro Integrado, 1er grado. Pp. 100 y 101) Como se observa, el alumno copi el prrafo tal como aparece en el libro de texto, a dems incluy instrucciones Observa y dibuja plantas de tu localidad y observa y dibuja animales de tu localidad, lo cual indica que no diferenci informacin. Estas caractersticas estuvieron presentes en la mayor parte de los resmenes revisa dos, sin embargo tambin se encontraron algunos que denotan esfuerzos por parte de l docente para que los nios entiendan qu es un resumen. Ante estos hechos se plant ea la necesidad de cuestionarse en torno a las alternativas para dar un mayor se ntido formativo al uso de los resmenes. Hablemos del resumen Resumir es decir o escribir en forma breve las ideas centrales de lo ledo o prese nciado. Cuando un nio elabora un resumen, se pretende que ponga en juego la compr ensin de textos y las siguientes habilidades respecto de la informacin: Bsqueda Lectura previa o general Discriminacin / identificacin Organizacin Presentacin y / o exposicin Momento Qu es Para qu Cmo 1. Bsqueda de informacin Ubicar en un universo de informacin aqulla que co rresponda al tema en cuestin Para acotar la informacin. -Explorar los li bros de texto, la biblioteca de aula, la biblioteca de la escuela, los libros qu e hay en casa -Acudir a una fuente de informacin viva como una persona 2. Lectura previa de la informacin Una lectura para explorar el contenido del texto informativo. -Para reconocer el tema del texto y ubicar cmo est organiz ada la informacin. -Para hacerse preguntas y definir la informacin importante al leer el texto compl eto -Leer ttulos, subttulos -Leer 2 3 renglones de cada prrafo o de aqu y de all, leyendo frases al azar. -Utilizar recursos visuales de los textos: mapas, fotografas, recuadros, letras e n negrita -Se recomienda lectura en silencio por ser de gran importancia para la comprensin . -Se puede trabajar en pares al comentar el contenido del texto 3. Identificacin de ideas importantes Lectura atenta del texto -Para ubicar las ideas principales y las secundarias -Identificar la informac in que se repita. -Ubicar los datos paja para desecharlos -Determinar cmo se agrupan las ideas para englobarlas en un tema o palabra.

4. Organizacin de informacin Eleccin y ordenamiento de informacin Para inf ormar, compartir la versin propia de lo ledo o presenciado. -A travs del diseo de un texto escrito u oral, organizador de ideas, cuadro comparativo 5. Presentacin del resumen Exposicin de la informacin que ha sido procesada Para socializar con los compaeros del grupo -Explicar la forma en como se or ganizaron los principales datos del tema y exponiendo opiniones en torno a lo e xpresado en el texto Cuntos tipos de resmenes hay? Textual, se escriben palabras, frases o prrafos de la fuente, entrecomillados Parafraseado, las ideas importantes se expresan con palabras propias. Este es el que se recomienda utilizar ms. Por reduccin, con el menor nmero de palabras se escriben las ideas principales. Se pueden usar palabras clave. Ejercicios para la elaboracin de resmenes 1. Orales, para que los alumnos comiencen a ejercitarse en la habilidad de resumir, en cuyo caso debemos pedirles que expliquen de manera breve: un viaje que realizaron un programa de televisin un cuento una noticia escuchada o vista en radio o televisin 2. Identificacin de ideas: leer un prrafo y por turnos decir todas las ideas que encuentren. Hacer una lista donde ubiquen cules sirven para ampliar, ejempl ificar y cul es la principal. 3. De reduccin: leer un texto y resumirlo en 15 renglones, luego en 10, desp us en 5; y si es posible expresar la idea principal en dos renglones o en uno. Se recomienda iniciar los ejercicios con textos narrativos (cuentos, leyendas) y seguir con informativos como los que manejan las asignaturas de ciencias Natura les, Geografa, Historia, por la mayor complejidad de este tipo de textos. Solos, en pares o en grupo? Para aprender a resumir, es necesario que las nias y nios, realicen primero activi dades y ejercicios diversos en colectivo, grupo, equipo o pares. Esto les permit e desarrollar sus habilidades para despus ponerlas en juego individualmente. Acti vidades que pueden realizarse para elaborar resmenes En grupo: revisar y comparar los resmenes, lo importante es tener las ideas princ ipales aunque estn redactadas de diferente manera. En equipo, parejas: comparar las ideas principales, desechando las secundarias. Individualmente: realizar la lectura del texto e identificar las ideas principa les Y despus del resumen, qu? En la mayora de los casos, los resmenes se elaboran nicamente para obtener una cali ficacin. Por ello, es importante que el docente propicie la reflexin respecto a la utilidad de saber hacer resmenes, en la escuela y en la vida cotidiana. Los alum nos pueden proponer qu hacer con lo resumido. Aqu hay algunas propuestas : Distribuir el resumen escrito entre sus compaeros a manera de boletn noticioso o e xponerlo como si fuera parte de un noticiero televisivo. Conformar un lbum con los resmenes de las lecturas realizadas. Realizar cuadros sinpticos, esquemas, cuadros comparativos que pueden hacer las v eces de conocimientos previos sistematizados que les permitan entender diferentes

procesos en varias asignaturas. Elaborar cpsulas informativas a partir de los resmenes realizados, que podran titu arse Sabas que... e incluirse en el peridico mural, como frase de introduccin a difer entes temas, como parte de un banco de informacin que pueden consultar para inves tigaciones o como lectura recreativa. Resumir es una competencia bsica de aprendizaje que se espera que los alumnos dom inen en el transcurso de la educacin primaria y que les brindar la posibilidad de desenvolverse con eficacia ante los retos que implica vivir en la poca de la info rmacin global.

ENFOQUE 1993, ESPAOL Propsitos. El propsito central de los programas de espaol en la educacin primaria es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios en los distintos usos de la lengua hablada y escrita. Para alcanzar esta finalidad es necesario que los nios: Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y se ncillez. Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redaccin de textos de diversa na turaleza y que persiguen diversos propsitos. Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a construir estrategias apropiadas para su lectura. Adquieran el hbito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto esttico. Desarrollen las habilidades para la revisin y correccin de sus propios textos. Conozcan las reglas y normas del uso de la lengua, comprendan su sentido y las a pliquen como un recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicacin. Sepan buscar informacin, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la e scuela, como instrumento de aprendizaje autnomo.

La realizacin de estos objetivos exige la aplicacin de un enfoque congruente, que difiere del utilizado durante las dcadas pasadas y cuyos principales rasgos son los siguientes: 1 La integracin estrecha entre contenidos y actividades. Si se tiene como objetivo el desarrollo de las capacidades lingsticas, los temas de contenido no pueden ser enseados por s mismos, sino a travs de una variedad de prcticas individuales y de g rupo que permiten el ejercicio de una competencia y la reflexin sobre ella. En el caso de temas gramaticales u ortogrficos, la propuesta de los programas consiste en integrarlos a la prctica de la lectura y la escritura, no solo como convencio nes del lenguaje correcto, sino como recursos sin los cuales no se pueden lograr una comunicacin precisa y eficaz. 2 Dejar una amplia libertad a los maestros en la seleccin de tcnicas y mtodos para l a enseanza inicial de la lectura y la escritura. Los maestros utilizan tcnicas muy diversas para ensear a leer y escribir, que corresponden a diferentes orientacio nes tericas y a prcticas arraigadas en la tradicin de la escuela mexicana. Con much a frecuencia, los maestros usan combinaciones eclticas de distintos mtodos, que ha n adaptado a sus necesidades y preferencias. La experiencia de las dcadas pasadas muestra que es conveniente respetar la diver sidad de las prcticas reales de enseanza, si desconocer que existen nuevas propues tas tericas y de mtodo con una slida base de investigacin y consistencia en su desar rollo pedaggico. La orientacin establecida en los programas de los primeros dos grados consiste en que, cualquiera que sea el mtodo que el maestro emplee para la enseanza inicial d e la lecto-escritura, sta no se reduzca al establecimiento de relaciones entre si gnos y sonidos, sino que se insista desde el principio en la comprensin del signi ficado de los textos. Este es un elemento insustituible para lograr la alfabetiz acin en el aula, en donde deben de existir mltiples estmulos para la adquisicin de l a capacidad real para leer y escribir. 3 Reconocer las experiencias previas de los nios en relacin con la lengua oral y es crita. Los nios ingresan a la escuela con el dominio de la lengua oral y con noci ones propias acerca del sistema de escritura. Sin embargo, el nivel y la natural eza de estos antecedentes son muy distintos entre un alumno y otro y generalment e estn en relacin con los estmulos ofrecidos por el medio familiar y con la experie ncia de la enseanza preescolar. La situacin mencionada influye en los diferentes tiempos y ritmos con los que los nios aprenden a leer y a escribir. El programa propone que este aprendizaje se r ealice en el curso del primer grado, lo cual es factible para la mayora de los al umnos. Sin embargo, son frecuentes las ocasiones en que, por distintas circunsta ncias, este objetivo no se cumple. En estos casos es conveniente y totalmente ac eptable que el maestro extienda hasta el segundo grado el periodo de aprendizaje inicial. 4 Propiciar el desarrollo de las competencias en el uso de la lengua en todas las actividades escolares. En el plan de estudios se destina un amplio espacio a la enseanza sistemtica del espaol, pero esto no implica que deba circunscribirse a lo s lmites de la asignatura. El trabajo en cada asignatura y en todas las situaciones escolares, formales e i nformales, ofrece la oportunidad natural y frecuente de enriquecer la expresin or al y de mejorar las prcticas de la lectura y la escritura. Esta relacin entre el a prendizaje del lenguaje y el resto de las actividades escolares reduce el riesgo de crear situaciones artificiosas para la enseanza de la lengua y constituye un valioso apoyo para el trabajo en las diversas materias del plan de estudios. 5 Utilizar con la mayor frecuencia las actividades de grupo. La adquisicin y el ej ercicio de la capacidad de expresin oral y de la lectura y la escritura se dificu ltan cuando la actividad es solamente individual. El intercambio de ideas entre los alumnos, la confrontacin de puntos de vista sobre la manera de hacer las cosa s y la elaboracin, revisin y correccin de textos en grupos son formas naturales de practicar un enfoque comunicativo. Organizacin de los programas. Los programas para los seis grados articulan los contenidos y las actividades en torno a cuatro ejes temticos:

 Lengua hablada. Lengua escrita. Recreacin literaria. Reflexin sobre la lengua. Los ejes son un recurso de organizacin didctica y no una forma de separacin de cont enidos que puedan ensearse como temas aislados. Son lneas de trabajo que se combin an, de manera que las actividades especficas de enseanza integran comnmente conteni dos y actividades de ms de un eje. A lo largo de los programas, los contenidos y actividades adquieren gradualmente mayor complejidad. Para desarrollarlos, el maestro puede organizar unidades de trabajo en las que se integren contenidos y actividades de los cuatro ejes, que tengan un nivel anlogo de dificultad y se puedan relacionar de manera lgica. En lo s nuevos libros para el maestro se incluye una sugerencia para la organizacin de estas unidades. En la presentacin de los programas se enuncia en primer lugar los conocimientos, habilidades y actitudes que son materia de aprendizaje en cada uno de los ejes y enseguida se sugiere una amplia variedad de opciones didcticas, denominadas situ aciones comunicativas, que el maestro puede seleccionar para conducir ala alumno a aprender el conocimiento o a desarrollar la habilidad o la actitud correspond iente. Con la inclusin de estas situaciones en los programas, se quiere poner de relieve que el aprendizaje de la lengua escrita y el perfeccionamiento de la lengua hab lada se producen en contextos comunicativos reales, en este caso, organizados po r el profesor dentro del aula. Las situaciones comunicativas que se presentan son algunas de las muchas que el maestro puede propiciar para que los nios aprendan a leer leyendo, a escribir esc ribiendo y a hablar hablando, en actividades que representen un inters verdadero para ellos, de acuerdo a su edad y que sean viables en relacin con su lugar de re sidencia, sus posibilidades de acceso a materiales escritos diversos, a las bibl iotecas, a los medios de difusin masiva, etctera. Aunque las situaciones comunicat ivas se presentan agrupadas por ejes, lo deseable es que una misma situacin sirva para promover aprendizajes relacionados con varios de ellos. De este modo, una actividad de lectura puede dar origen al intercambio de opiniones en forma oral, a la escritura de textos, a reflexiones sobre el gnero y el nmero de los sustanti vos utilizados y a la revisin y autocorreccin de la ortografa. Situaciones comunicativas permanentes. En cada uno de los programas se sugieren situaciones comunicativas que correspon den a los distintos ejes. Adems de lo anterior, hay situaciones que deben crearse regularmente, a lo largo de los seis grados, con modalidades y variaciones adec uadas al nivel de desarrollo de los nios. Con objeto de no reiterar en los programas la conveniencia de promover estas sit uaciones, se enlistan a continuacin insistiendo en su carcter permanente. Cuidado, mantenimiento y enriquecimiento de los materiales de la biblioteca del aula. La biblioteca del aula, bajo la modalidad de Rincn de Lectura o de cualquier otra, es una de las herramientas fundamentales para lograr que el saln de clases brind e a los nios un ambiente alfabetizador. Para lograr sus objetivos, deben cuidarse tres aspectos bsicos: 1) La recopilacin de material escrito de uso comn y diversos tipos; 2) la renovacin constante de los materiales; 3) el acceso libre de los al umnos a los materiales de lectura. Lectura libre de los materiales del Rincn de Lectura o de la biblioteca del aula. Los nios deben disponer diariamente de un tiempo mnimo, establecido especialmente, al uso libre y autnomo de la biblioteca. Se les debe dar tambin la posibilidad de utilizar sta al concluir una actividad o el tiempo libre y de llevar los materia les a su domicilio, bajo normas asumidas por el grupo. Audicin de lecturas y narraciones realizadas por el maestro y por los nios. La audicin de textos ledos o contados por el maestro muestra al alumno como leer m ateriales de distinta naturaleza y fomenta el gusto por la lectura. La lectura en voz alta realizada por el nio es un medio valioso para que adquiera seguridad, mejore su diccin y fluidez, su comprensin del texto y constante los av

ances que logra. Redaccin libre de textos. Los nios deben disponer de tiempo y sentirse motivados para producir libremente t extos sobre temas diversos, en los cuales puedan incluir sus experiencias, expec tativas e inquietudes. El objetivo central de esta tarea debe ser que los nios pu edan practicar la expresin personal. Revisin y correccin de textos propios. Esta actividad es una de las formas naturales que permiten la reflexin sobre la l engua. Ms all de las actividades elementales de la correccin ortogrfica, el alumno d esarrolla su capacidad de valorar la eficacia comunicativa de un texto y de iden tificar y seleccionar vocabulario y formas de construccin adecuadas a sus propsito s expresivos. Elaboracin de lbumes, boletines peridicos murales que recojan las producciones escr itas de los alumnos. Al escribir para otros y con propsitos definidos, se destaca la necesidad de revi sar y corregir la redaccin, para asegurarse de que realmente comunica lo que se q uiere. Por otro lado, estas actividades permiten conservar los textos de los nios , verificar los avances logrados e incluirlos como materiales en la biblioteca e scolar. Escenificacin de cuentos, leyendas y obras de teatro. Estas actividades contribuyen a que el nio adquiera seguridad y visualice las for mas de uso y la intencionalidad de diversos textos. Juegos. Diversas actividades de tipo ldico deben estar presentes a lo largo de toda la pr imaria; particularmente son atractivas las adivinanzas y los juegos con palabras , los crucigramas, los juegos que implican el uso del diccionario, etctera. Descripcin de los ejes. Lengua hablada. Tradicionalmente se ha dedicado insuficiente atencin al desarrollo de las capacid ades de expresin oral en la escuela primaria. Esta omisin es muy grave, pues las h abilidades requeridas para comunicar verbalmente lo que se piensa, con claridad, coherencia y sencillez son un instrumento insustituible en la vida familiar y e n las relaciones personales, en el trabajo, en la participacin social y poltica y en las actividades educativas. En los primeros grados, las actividades se apoyan en el lenguaje espontneo y en l os intereses y vivencias de los nios. Mediante prcticas sencillas de dilogo, narrac in y descripcin, se trata de reforzar su seguridad y fluidez, as como de mejorar su diccin. A partir del tercer grado se van introduciendo actividades ms elaboradas: la expr esin, la argumentacin y el debate. Estas actividades implican aprender a organizar y relacionar ideas, a fundamentar opiniones y a seleccionar y ampliar el vocabu lario. A travs de estas prcticas los alumnos se habituarn a las formas de expresin a participar en formas de intercambio sujetas a reglas, como el debate o la asamb lea. Lengua escrita. Como ya se indico, es necesario que desde el proceso de adquisicin de la lectura y la escritura, los nios perciban la funcin comunicativa de ambas competencias. Por lo que toca a la escritura, es muy importante que el nio se ejercite pronto e n la elaboracin y correccin de sus propios textos, ensayando la redaccin de mensaje s, cartas y otras formas elementales de comunicacin. En este sentido, conviene sea lar que ciertas prcticas tradicionales, como la elaboracin de planas o el dictado, deben limitarse a los casos en los que son estrictamente indispensables como fo rmas de ejercitacin. Desde el tercer grado se siguieren otras actividades. Algunas estarn relacionadas con el desarrollo de destrezas para el estudio, como la elaboracin de resmenes y esquemas, fichas bibliogrficas y notas a partir de la exposicin de un tema. Otras tienen fines no escolares, como la comunicacin personal, la trasmisin de informacin y de instrucciones y los ensayos de creacin literaria. Se pretende que a travs de estas actividades los nios desarrollen estrategias para la preparacin y redaccin d

e textos de distinto tipo y se habiten a seleccionar y organizar tanto los elemen tos, como el vocabulario ms adecuado y eficaz. Una funcin central de la produccin de textos es que estos sirvan como material par a el aprendizaje y la aplicacin de las normas gramaticales, mediante actividades de revisin y autocorreccin, realizadas individualmente o en grupo. El anlisis de te xtos propios permitir que los nios adviertan que las normas y convenciones gramati cales tienen una funcin esencial para dar claridad y eficacia a la comunicacin. En lo que se refiere al aprendizaje y la prctica de la lectura, los programas pro ponen que desde el principio se insista en la idea elemental de que los textos c omunican significados y de que textos de muy diversa naturaleza forman parte del entorno y de la vida cotidiana. Los programas sugieren que los alumnos trabajen con textos que tienen funciones y propsitos distintos: los literarios, los que trasmiten informacin temtica instruc ciones para realizar acciones prcticas o los que comunican asuntos personales y f amiliares. Estas actividades permitirn que los estudiantes desarrollen estrategia s adecuadas para la lectura de diferentes tipos de textos y para el procesamient o y uso de su contenido. Con esta orientacin se pretende que los alumnos desarrollen gradualmente la destr eza del trabajo intelectual con los libros y otros materiales impresos, para que sean capaces de establecer la organizacin de la argumentacin, de identificar idea s principales y complementarias, de localizar inconsecuencias y afirmaciones no fundamentadas y de utilizar los diccionarios, enciclopedias y otras fuentes de i nformacin sistematizada. Estas destrezas permitirn al alumno adquirir sus propias tcnicas de estudio y ejercer su capacidad para el aprendizaje autnomo. Para la prctica regular de la lectura deber hacerse un uso intenso de los material es disponibles. Muchas escuelas han sido dotadas con biblioteca de aula, dentro del programa Rincn de Lectura, y a partir del tercer grado, los alumnos reciben u n libro con una seleccin de textos literarios, adicional al libro de texto gratui to. Los maestros y los alumnos podrn complementar y enriquecer estos recursos, pa ra que en todas las aulas exista un acervo para la lectura, tanto la que se rela ciona con las actividades escolares como aqulla que se realiza individualmente y por gusto. Adicionalmente, el programa incorpora el trabajo con diarios y revist as, instructivos, formularios y otros materiales que puedan obtenerse en la loca lidad. Recreacin literaria. De manera colateral a las actividades generales con la lengua escrita, en los pr ogramas se distingue el eje de creacin literaria. Con este trmino se quiere indica r al mismo tiempo el placer de disfrutar los gneros de la literatura y el sentido de participacin y creacin que despierta la literatura y que los nios deben descubr ir a edad temprana. En los programas se plantea que, a partir de la lectura en voz alta realizada po r el maestro y por otros adultos, el nio desarrolle curiosidad inters por la narra cin, la descripcin, la dramatizacin y las formas sencillas de la poesa. Una vez que sea capaz de leer, el nio realizara esta actividad y la compartir con sus compaeros . En un nivel ms avanzado, se propone que le nio se adentre en los materiales litera rio, analice su trama, sus formas y sus estilos; se coloque en el lugar del auto r y maneje argumentos, caracterizaciones, expresiones y desenlaces. Al mismo tie mpo, se estimular a los nios para que, individualmente o en grupo, realicen sus pr opias producciones literarias. Estas prcticas permiten un acercamiento que despoj a a la literatura de su apariencia sacralizada y ajena y da oportunidad de que l os nios desarrollen gustos y preferencias y la capacidad para discernir mritos, di ferencias y matices de las obras literarias. Reflexin sobre la lengua. En este eje se agrupan algunos contenidos bsicos de gramtica y de lingstica. Se ha u tilizado la expresin reflexin sobre la lengua, justamente para destacar que los co ntenidos gramaticales y lingsticos difcilmente pueden ser aprendidos como normas fo rmales o como elementos tericos, separados de su utilizacin en la lengua hablada y escrita, y que slo adquieren pleno sentido cuando se asocian a la prctica de las capacidades comunicativas.

El aprendizaje explicito y reflexivo de normas gramaticales sencillas que los nio s ya aplican, como las de gnero y nmero, se inicia desde los primeros grados, dest acando su funcin en la claridad de la comunicacin. En los grados subsiguientes se aborda la temtica fundamental relativa la oracin y sus elementos, y a la sintaxis, siempre en relacin con las actividades de lengua oral y lengua escrita. Un propsito que se persigue a lo largo de los seis grados es que los nios, al mism o tiempo que conocen y hacen propias las normas y convenciones comunes del espaol , adviertan que su idioma es parte de la cultura de los pueblos y regiones, que tiene matices y variaciones entre distintos mbitos geogrficos y que se transforma y renueva a travs del tiempo. La naturaleza dinmica del idioma debe observarse tambin al reflexionar sobre la re lacin del espaol con otras lenguas. Un primer propsito consiste en que los alumnos adviertan que el espaol hablado en Mxico se usan numerosos vocablos pertenecientes a las lenguas indgenas del pas. A partir de esta comprobacin, los alumnos reconoce rn la existencia plena de diversas lenguas indgenas es parte de la riqueza de la c ultura nacional. Asimismo, se proponen actividades para que los alumnos adviertan, por un lado la s relaciones de influencia mutua que existen entre las lenguas modernas y, por o tro, para que distingan situaciones en las cuales la incorporacin de trminos y exp resiones de origen externo deforma y empobrece el idioma, de aquellas en las que le agrega trminos y expresiones insustituibles.

ENFOQUE 2009, ESPAOL INTRODUCCIN Hablar, escuchar, leer y escribir son actividades cotidianas. En todas las cultu ras, la lengua oral est presente y es parte fundamental de la vida social de los individuos desde su nacimiento. La escritura es una invencin ms reciente en trminos histricos, y las sociedades modernas dependen de ella para su organizacin y desar rollo, porque gran parte de la generacin y la transmisin de conocimientos se reali za por medio de la escritura. La lectura y la escritura son parte de una gran cantidad de actividades cotidian as: leemos y escribimos para entretenernos, para saber ms sobre los temas que nos interesan, para organizar nuestras actividades, para tomar decisiones, para res olver problemas, para recordar, para persuadir e influir en la conducta de otros . Lo hacemos a travs de diferentes tipos de texto y de discursos, que se han ido definiendo a lo largo de la historia y satisfacen una multiplicidad de necesidad es sociales y personales, pblicas y privadas, mediatas e inmediatas. ENFOQUE Las prcticas sociales del lenguaje

Hacer del lenguaje el contenido de una asignatura preservando las funciones que tiene en la vida social es siempre un desafo. Dentro del programa para primaria e l reto consiste en reconocer y aprovechar los aprendizajes que los nios han reali zado alrededor del lenguaje (tanto oral como escrito) y orientarlos a incrementa r sus posibilidades comunicativas. Esto implica, entre otras cosas, introducir a los nios a la cultura escrita. La enseanza del espaol en la escuela no puede ignorar la complejidad funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisicin, ya que en la necesidad de comprend er e integrarse al entorno social es lo que lleva a ensanchar los horizontes lin gsticos y comunicativos de los individuos. Como individuos nos involucramos en prcticas sociales dependiendo de los interese s, la edad, la educacin, el medio social, la ocupacin e incluso de la tecnologa dis ponible. Las diferentes maneras en que nos comunicamos, recibimos y transmitimos informacin, utilizamos y nos apoyamos del lenguaje oral y escrito constituyen la s prcticas sociales del lenguaje, que son pautas o modos de interaccin que dan sen tido y contexto a la produccin e interpretacin de los textos orales y escritos, qu e comprenden diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los tex tos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos. De esta forma, las prcticas sociales del lenguaje nos muestran esencialmente proc esos de interrelacin en las que nos involucramos (entre persona, o entre personas y productos de la lengua) que tienen como punto de articulacin el propio lenguaj e. As, diferentes caractersticas hacen a cada individuo ms susceptible de tener la necesidad o el inters de leer o escribir ciertos tipos de textos ms que otros. En este sentido, todas las prcticas sociales se determinan por: El propsito comunicativo: cuando hablamos, escuchamos, leemos o escribimos lo hac emos con un propsito determinado por nuestros intereses, necesidades y compromiso s individuales y colectivos. El contexto social de comunicacin: nuestra manera de hablar, escribir, escuchar y leer est determinada por el lugar, el momento y las circunstancias en que se da un evento comunicativo. Las maneras de hablar, escribir e incluso escuchar varan segn la formalidad o informalidad del lugar en que nos encontremos (escuela, ofic ina, casa, calle o cualquier otro espacio) y los momentos en los que lo hacemos. El o los destinatarios: escribimos y hablamos de manera diferente para ajustarno s a los intereses y expectativas de las personas que nos leern o escucharn. As, tom amos en cuenta la edad, la familiaridad, los intereses y los conocimientos de aq uellos a quienes nos dirigimos, incluso cuando el destinatario es uno mismo. Tam bin ajustamos nuestro lenguaje para lograr un efecto determinado sobre los interl ocutores o la audiencia. Nuestros intereses, actitudes y conocimientos influyen sobre la interpretacin de lo que leemos o escuchamos. El tipo de textos involucrados: ajustamos el formato, el tipo de lenguaje, la or ganizacin, el grado de formalidad y otros muchos elementos segn el tipo de texto q ue producimos, con la finalidad de comunicar con el mximo de posibilidades de xito nuestros mensajes escritos. Al leer, estos elementos lingsticos y editoriales dan indicaciones importantes para la comprensin e interpretacin de los textos. En el inicio de la alfabetizacin los nios tienen un conocimiento poco desarrollado de los propsitos, contextos comunicativos, posibles destinatarios y de las carac tersticas y funciones de los diferentes tipos de textos. Se reconoce que el lengu aje se adquiere y desarrolla en la interaccin social, mediante la participacin en actos de lectura y escritura, as como en intercambios orales variados, plenos de significacin para los individuos cuando tienen necesidad de comprender lo produci do por otros o de expresar aquello que consideran importante. Asimismo, esta par ticipacin no slo ofrece un buen punto de partida, sino una excelente oportunidad p ara lograr un dominio cada vez mayor en la produccin e interpretacin de textos esc ritos y orales en diversas situaciones sociales. La estructuracin del programa de Espaol a partir del uso de las prcticas sociales d el lenguaje constituye un avance en esta direccin, pues permite reunir y secuenci ar contenidos de diferente naturaleza en actividades socialmente relevantes para

los alumnos. Es importante hacer notar que en el programa, la lectura, la escritura y la expr esin oral se presentan como actividades relacionadas, es decir, los proyectos pro puestos hacen hincapi en que una prctica social del lenguaje puede involucrar dife rentes tipos de actividades (hablar, leer, escribir, escuchar), orientando de es ta manera la asignatura hacia la produccin contextualizada del lenguaje y la comp rensin de la variedad textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer, estudi ar e interpretar los textos, de escribir e interactuar oralmente, as como de anal izar la propia produccin escrita y oral. COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL PROGRAMA DE ESPAOL En la asignatura de Espaol no se identifican competencias particulares en cada gr ado o bloque, pues no se busca orientar el currculo integrado competencias a mane ra de objetivos; sin embargo, se sealan aprendizajes esperados que individualment e y en su conjunto contribuyen al desarrollo de las competencias generales y de las competencias de la asignatura. En esta asignatura se busca el desarrollo de competencias lingsticas y comunicativ as. Las competencias lingsticas son entendidas como las habilidades para utilizar el lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sent imientos, hechos y opiniones a travs de discursos orales y escritos y para intera ctuar lingsticamente en todos los contextos sociales y culturales; sin embargo, pa ra desarrollar competencias para la comunicacin lingstica se requiere de conocimien tos, habilidades, valores y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuame nte en el acto de la comunicacin usando el lenguaje como medio para interactuar e n los diferentes espacios de la vida social, acadmica, pblica y profesional. Adici onalmente, el programa de Espaol tambin contribuye al desarrollo de las cinco comp etencias para la vida. Las competencias lingsticas que plantean el plan y los programas de estudios 2009 de Espaol giran en torno a la comunicacin oral, la comprensin lectora y la produccin de textos propios, especficamente se busca desarrollar en los alumnos: El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y escrita) y c omo medio para aprender. La toma de decisiones con informacin suficiente para expresarse e interpretar men sajes. La comunicacin afectiva y efectiva. La utilizacin del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y comprender la realidad. De esta forma se pretende que los alumnos desarrollen las competencias lingsticas y comunicativas necesarias para participar eficazmente en las diferentes prcticas sociales del lenguaje, escolares y extraescolares, en las que son susceptibles de intervenir, atendiendo a las diversas funciones y formas que adopta el lengua je oral y escrito; por lo que el aprendizaje de la lengua sirve para dos propsito s: para la comunicacin y como vehculo para adquirir conocimientos. Finalmente, es importante sealar que el desarrollo de competencias no es un espac io exclusivo de la escuela, sino un proceso que se observa en todas las esferas de accin de las personas.

PROPSITOS DE LA EDUCACIN PRIMARIA El propsito principal de la enseanza del espaol para la educacin bsica es que los est udiantes desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en las prcticas sociales ms comunes en la escuela, la familia y la comunidad; puedan hacer uso de la lectura, escritura y oralidad para lograr sus propios fines, y s

e construyan las bases para otras prcticas propias de la vida adulta. El programa de Espaol busca que a lo largo de los seis grados los alumnos aprenda n a leer y escribir una diversidad de textos para satisfacer sus necesidades e i ntereses, a desempearse tanto oralmente como por escrito en distintas situaciones comunicativas, as como el dominio del espaol para emplearlo de manera efectiva en los distintos contextos que imponen las prcticas sociales de la lengua. PROPSITOS DEL GRADO Con el desarrollo de los proyectos el alumno: Reflexiona consistentemente sobre el funcionamiento del sistema de escritura: Identifica y escribe convencionalmente su nombre para ubicar su pertinencia. Identifica la forma escrita de los nombres de sus compaeros de aula. Emplea este conocimiento como una referencia especfica de uso de las letras. Incorpora a su escritura espontnea (letras) de acuerdo con el valor sonoro conven cional que representan, aunque lo haga de manera prealfabtica (por ejemplo, escri bir AIOA o MAIOSA para mariposa). Identifica las similitudes grfico-sonoras de palabras que inician o terminan igua l. Emplea la informacin grafofontica en la escritura de palabras conocidas para leer o escribir palabras nuevas. Se familiariza con diversos tipos textuales: Identifica los propsitos comunicativos de diferentes tipos textuales (enciclopedi as, cuentos infantiles, reglamentos, anuncios, canciones, peridicos, advertencias de peligro y formularios simples). Encuentra las diferencias en los recursos editoriales y de distribucin grfica que caracterizan a los diferentes tipos textuales. Emplea la biblioteca del aula, selecciona materiales y utiliza el servicio de prs tamo a domicilio. Completa el formulario para participar en el prstamo domiciliario de material de la biblioteca.

Se introduce a la literatura infantil: Escucha con atencin la lectura que el docente hace de diversos materiales impreso s. Expresa su opinin sobre el contenido de los materiales que lee o escucha leer. Logra una creciente fluidez y expresin al leer en voz alta. Identifica la trama de un cuerpo sencillo. Con ayuda del docente plantea qu elementos son de fantasa y qu son elementos reale en las tramas de los cuentos. Participa en la escritura de textos: Emplea la escritura para comunicar informacin. Con ayuda del docente reconstruye la trama de un cuento y establece corresponden cias entre la trama y las ilustraciones que la acompaan. Con ayuda del docente planea y realiza textos originales en los que seleccionen las palabras para comunicar una idea por escrito, y evita cometer reiteraciones innecesarias. Participa en conversaciones y exposiciones: Expresa sus opiniones y escucha las de sus compaeros. Expone informacin a otros y toma en cuenta la que le dan. Hace comentarios pertinentes a partir de la informacin que le proporcionan. Aporta ideas para realizar el trabajo colectivo. ORGANIZACIN DEL PROGRAMA El programa de Espaol se organiza en tres mbitos y cada uno constituye un proyecto

a desarrollar durante cada bimestre. Para efectos de planeacin, al inicio se pre sentan los proyectos a desarrollar a lo largo de los cinco bimestres de cada gra do escolar. Cabe sealar que los proyectos no estn secuenciados al anterior de cada bloque, por lo que corresponde a los docentes determinar el orden en que se abo rdarn los proyectos y especificar la planeacin a seguir en cada bloque, consideran do tanto los aprendizajes esperados y los temas de reflexin, como la condicin par ticular de los alumnos de su grupo. mbitos Las prcticas sociales del lenguaje que integran el programa se han seleccionando en funcin de metas encaminadas a incrementar el uso del lenguaje para mediar las relaciones sociales, incorporar la lengua escrita en la vida cotidiana, descubri r las convenciones propias de la lengua escrita y enriquecer la manera de aprend er en la escuela. Las prcticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres grandes mbitos: de estu dio, de la literatura y de la participacin en la vida comunitaria y familiar. Con esta organizacin se pretende contextualizar los aprendizajes escolares en situac iones ligadas con la comunicacin que se da en la vida social. Cabe sealar que en c ada uno de los mbitos la relacin entre los individuos y los textos adquiere un mat iz diferente. mbito de Estudio. Las prcticas sociales de este mbito estn encaminadas a introducir a los nios en los textos acadmicos, tanto para apoyar sus propios aprendizajes en diferentes disciplinas, como para que aprendan a emplear los recursos de los tex tos expositivos para la bsqueda y el manejo de informacin. Se pretende que en este mbito los nios desarrollen sus posibilidades para la escri tura de textos que les permitan, no slo recuperar informacin sino, sobre todo, org anizar sus propias ideas y expresarlas de manera clara y ordenada, apoyndose en i nformacin especfica que han obtenido en la lectura. En este mbito tambin se da nfasis tambin a la expresin oral de los alumnos, al promover su participacin en eventos e n los que presenten sus conocimientos en sesiones ex profeso. mbito de la literatura. Se busca poner en contacto a los nios con la literatura pa ra promover la ampliacin de sus posibilidades recreativas en una multiplicidad de formatos literarios. El tipo de prcticas involucradas en este mbito introduce a l os nios en la comunidad de lectores de literatura, por lo que promueve que compar tan sus experiencias, hagan recomendaciones y consideren las sugerencias de sus compaeros al momento de elegir algn material de lectura. En este mbito tambin se promueve la produccin de textos originales para que los nios cuenten con un espacio para la expresin creativa y comiencen a emplear los recur sos lingsticos y editoriales propios de la literatura. Asimismo, posibilita introd ucirse en el uso del lenguaje para la recreacin de mundos reales y ficticios. Cabe sealar que el trabajo en este mbito permite reflexiones acerca del uso del le nguaje a propsito de las voces enunciativas, de los significados figurales de las expresiones y de la forma misma que toma el lenguaje en diferentes tipos de tex tos literarios. mbito de la participacin comunitaria y familiar. Dentro de este mbito se pone espec ial nfasis en que los nios empleen los diferentes tipos textuales que acompaan la v ida cotidiana, con la finalidad de que cuenten con suficientes estrategias para hacer uso de ellos. Entre los tipos de texto que se sugieren se encuentran peridi cos, agendas, recibos, formularios, etc., con la finalidad de utilizarlos de man era funcional. Proyectos didcticos Los proyectos permiten atender diferentes aspectos que se vinculen con los apren dizajes, las relaciones docente/alumno, la organizacin de actividades y los inter eses educativos en general. De esta manera, los proyectos didcticos son entendidos como actividades planifica das que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelac ionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatur a de Espaol, favorecern el desarrollo de competencias comunicativas. Los proyectos y cada accin involucrada en ellos se planean dentro de los lmites de los propsitos de cada grado escolar y bloque. Asimismo, los proyectos didcticos

permiten planear los recursos materiales a emplear (por lo general portadores te xtuales) y la dinmica de participacin de los alumnos. Esta modalidad de trabajo su pone la colaboracin de todos los integrantes del aula, de manera que las tareas s e distribuyen para que los alumnos realicen aportaciones (en pequeos grupos o ind ividuales) al proyecto de la clase. Escribir reseas de libros ledos, modificar un cuento para que presente el formato de una obra teatral, escribir un artculo de enciclopedia o escribir un recetario de cocina son algunos ejemplos del tipo de proyectos que se plantean dentro del programa de Espaol. Elementos esenciales en el trabajo por proyectos didcticos El trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyectos est estrechamente rela cionado con las prcticas sociales del lenguaje, pues los proyectos han sido propu estos atendiendo los diferentes mbitos: estudio, literatura y participacin comunit aria y familiar. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una me jor integracin de la escuela con la comunidad, en tanto esta ltima puede beneficia rse del conocimiento que se genera en la escuela. En este sentido resulta fundam ental difundir los productos logrados en los proyectos. En el programa de Espaol se privilegia, entre otros, el peridico escolar (mural o en papel) como medio par a que los nios den a conocer sus producciones. Los proyectos didcticos se conforman de cuatro elementos fundamentales para su de sarrollo: propsito, actividades a desarrollar, productos y evaluacin. Propsito Las prcticas sociales del lenguaje de cada proyecto incluyen los elementos con lo s que se espera el alumno sea competente, en consecuencia stas son el propsito por alcanzar en la mayora de los proyectos. El ttulo de los proyectos involucra el pr oducto deseado, que es al mismo tiempo el propsito a alcanzar. Todos los proyectos didcticos deben tener presente tanto el propsito comunicativo como los aprendizajes que se esperan alcanzar al llevarlo a cabo con respecto al primero. Es importante que el docente y los alumnos tengan presente el objetivo que gua las actividades que llevan a cabo. Actividades a desarrollar Cada proyecto de la propuesta curricular presenta una secuencia de acciones enca minadas a favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprend izajes bsicos que se pretende el alumno maneje al finalizar el proyecto. Esta sec uencia de acciones busca que el alumno aprenda a hacer, es decir, que participe en la prctica social del lenguaje y pueda centralizar sus aprendizajes de manera ef iciente en situaciones cotidianas semejantes. A este respecto, el manejo de modelos autnticos de textos en la realizacin de las actividades permite que las prcticas sociales adquieran mayor significado para el alumno y el trabajo en el aula pueda contextualizarse. Asimismo, la revisin y co rreccin constante de los textos producidos por los alumnos son actividades releva ntes en la mayora de los proyectos, que deben tomarse en cuenta como parte de los procesos de conocimiento y apropiacin de la lengua y no deber demeritarse su valor. Un aspecto importante a considerar, y no explcito en las actividades de los proye ctos, son las actividades de introduccin (la presentacin del proyecto y la revisin de los conocimientos previos), la revisin de los contenidos de otras asignaturas que pueden vincularse con el proyecto y las actividades de cierre y retroaliment acin. Por ello, la planeacin, la bsqueda, el manejo de informacin, la investigacin y la actualizacin constante debern ser parte del quehacer cotidiano del docente. Finalmente, un factor fundamental que debe tomarse en cuenta para la realizacin d e las actividades del proyecto y la toma de decisiones es la participacin activa de los alumnos. Como parte de la construccin de su aprendizaje es imprescindible que los alumnos se apropien de los proyectos y sean actores responsables del des arrollo de los mismos con la direccin y orientacin del docente. Productos

En el desarrollo de las prcticas sociales, el fin comunicativo debe establecerse en un producto, texto oral o escrito, que pueda socializarse. Durante el desarro llo del proyecto existirn algunos subproductos encaminados a construir el product o final o que constituyan parte de la prctica social del lenguaje, los cuales tam bin debern ser tomados en cuenta, no slo como parte del proceso sino como productos que pueden evaluarse. La caracterstica esencial de todos los productos que resulten de los proyectos es su capacidad de socializacin, porque de nada sirve que las actividades se lleven a cabo para aprender una prctica social del lenguaje si stas no tienen como fin lt imo la comunicacin. Tanto los productos tangibles (carteles, antologas, cartas, etc. ) como los intangibles (exposiciones, debates, etc.) deben socializarse y, de ser posible, en situaciones lo ms apegadas a la realidad y pertinentes (por ejemplo, si se elabora una carta formal para hacer una peticin, lo indicado es que realmen te se dirija a un interlocutor apropiado). Evaluacin La evaluacin del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones diri gidas a obtener informacin sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educat ivo en funcin de la experiencia provista en clase (orientada por los propsitos didc ticos). La evaluacin del aprendizaje en este programa de estudio, conceptualizada como ev aluacin formativa, es un proceso interactivo que se realiza en el curso del ap rendizaje y en la produccin y uso de los textos orales y escritos que tiene la fu ncin de regular en los procesos de construccin de los textos y la enseanza y aprend izaje de los alumnos (Camps, 1993). Como es inherente al proceso de aprendizaje, la evaluacin de los alumnos no debe basarse nicamente en el resultado final del trabajo sino en los progresos alcanza dos a lo largo de todo el proceso. Una de las caractersticas importantes de este programa es que la evaluacin cualita tiva permita ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos; todo esto tomando como base el desarrollo de competencias comunicativas para la vida. Es importante que el docente considere los aspectos y criterios que prese nta el programa y los aprendizajes esperados, para observar algunos indicadores de logro que den cuenta del avance, tanto grupal como individual, de los a lumnos. Si bien el producto hace patente el trabajo desarrollado a lo largo de todo el proyecto, la parte de ms peso para la valoracin del trabajo de los alumnos se encu entra en la evaluacin de todo el proceso. No slo es importante considerar en qu me dida los alumnos lograron los aprendizajes esperados para cada proyecto, es su stancial conocer cmo avanzaron respecto a s mismos y qu competencias desarrol laron durante su prctica en el aula. Por otra parte, ms que la calidad aparente de la evaluacin de los productos (prese ntacin), se busca que los productos sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa especfica. En pocas palabras, que contengan los elemen tos suficientes, formales y comunicativos, para que la comunicacin sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos. La evaluacin de los productos posee una importante funcin, ya que permite tomar co nciencia de los logros y aprendizajes alcanzados de manera integrada y son utili zados en una situacin concreta. Ambos aspectos, tanto el proceso como el producto , contribuyen a retroalimentar a todos los actores involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje sobre la eficacia y pertinencia de las acciones, las difi cultades encontradas y las capacidades que los alumnos deben movilizar para reso lver una situacin real, y ayuda a los mismos alumnos a identificar lo que aprendi eron al trmino de un proyecto o un periodo escolar. Esto tambin permite la toma d e decisiones y la reorientacin de los procedimientos a seguir considerando las ne cesidades de los alumnos. Temas de reflexin Los temas de reflexin involucran a los alumnos en prcticas sociales del lenguaje c

on la intencin de favorecer la reflexin sobre el proceso respectivo; de esta maner a se pretende que los estudiantes avancen en sus posibilidades de leer, escribir y comunicarse de manera oral. Se intenta que adquieran conciencia de sus conocimientos, conozcan aspectos de l a lengua sobre los que no haban reflexionado, y desarrollen con mayor confianza y versatilidad el uso del lenguaje. Conocer ms de gramtica, incrementar su vocabula rio, conocer las convenciones de la escritura (ortografa y puntuacin, entre otros aspectos) tiene como nico propsito mejorar las capacidades de los nios para leer, e scribir, hablar y escuchar. Esto implica una serie de actividades que involucran la investigacin, solucionar los problemas que la misma escritura y lectura plant ean y tomar decisiones luego de la reflexin. Los temas de reflexin no deben ser interpretados como la enseanza tradicional de l as letras, la gramtica o el vocabulario, en donde se priorizaba la enseanza direct a del sonido de letras o slabas, la memorizacin de reglas ortogrficas, nombres y de finiciones, muchas veces carentes de sentido. Por el contrario, se trata de hace r que los nios empiecen a identificar y emplear, a lo largo de la primaria, la ma nera en que el lenguaje se organiza, las diferentes maneras en las que el lengua je impacta a los lectores o escuchas, e incrementar, de esta manera, el rango de opciones y recursos cuando escriben y hablan. Tambin se busca que los nios puedan leer y escribir textos cada vez ms complejos y progresivamente tengan ms control sobre su propia lectura y escritura. Los temas de reflexin del programa de Espaol consideran los siguientes aspectos: Propiedades y tipos de textos. Los temas incluidos en este aspecto tienen el pro psito de ampliar el conocimiento que tienen los alumnos de los diferentes tipos t extuales (literarios e informativos) de circulacin social amplia (libros, enciclo pedias, peridicos, revistas, etc.) y restringida (cartas, recibos, actas, form ularios, etc.). Se pretende que, adems de familiarizarse con ellos, logren identi ficar las caractersticas que los definen, tanto en los propsitos comunicativos qu e persiguen, como de los recursos lingsticos de los que se valen; adems d e identificar los recursos grficos y editoriales que caracterizan a cada tipo tex tual y su utilidad para lograr la eficiencia comunicativa. De esta manera, los n ios incrementarn gradualmente el manejo de todos estos recursos textuales en la pr oduccin de textos propios. Aspectos sintcticos y semnticos de los textos. Se consideran temas de reflexin que posibilitan a los alumnos de primaria construir eficientemente textos propios, a partir de su participacin en los diferentes momentos del proceso de escritura: p laneacin, realizacin, evaluacin y reescritura de los textos. Este aspecto busca q ue los alumnos realicen reflexiones acerca del lenguaje y su estructura , de manera que paulatinamente logren seleccionar frases o palabras para obtener el efecto deseado respecto a los propsitos del texto, organizar la exposicin de s us ideas para lograr prrafos coherentes y cohesivos que posibiliten la comunicacin escrita. Se contempla tambin la incorporacin progresiva de la puntuacin en los tex tos de los nios como una herramienta para la organizacin y legibilidad de sus prop ios documentos escritos. Conocimiento del sistema de escritura y ortografa. Dentro de la educacin primar ia se intenta que los nios desarrollen estrategias que les permitan la lectura y escritura de textos de manera autnoma. Para ello, se parte de la compr ensin del principio alfabtico en los dos primeros grados y a lo largo de la primar ia se buscar que adquieran las convenciones propias de la escritura. En este programa se hace nfasis en la necesidad de reflexionar sobre aspectos com o las semejanzas sonorogrficas entre palabras parecidas, la separacin convenciona l entre las palabras de un enunciado escrito, las alternancias grficas del espaol para fonemas similares, la consistencia ortogrfica entre palabras de una misma familia lxica o entre morfemas equivalentes y la acentuacin grfica de las palabras . Comprensin e interpretacin. Estas actividades consideran la inmersin de los alumnos de primaria en la cultura escrita, de manera que se familiaricen con el uso de diferentes portadores textuales, identifiquen sus propsitos y aprecien su utilida d para satisfacer necesidades especficas. Asimismo, se pretende que los nios logre

n paulatinamente una mejor interpretacin de los textos; por ello, a lo largo del programa se proponen diferentes modalidades de lectura: individual, colectiva y guiada. Tambin se busca que comprendan la informacin explcita y vayan progresando en la lec tura entre lneas. La intencin es lograr que los alumnos lleguen a ser lectores co mpetentes, que disfruten de la literatura, que puedan resolver problemas especfic os y cuenten con la posibilidad real de aprender a partir de los textos escritos . Bsqueda y manejo de informacin. Los temas de este apartado tienen la finalidad de que los alumnos se familiaricen con la bsqueda y el manejo de la informacin a tra vs de la lectura y la escritura, lo que les permitir incrementar paulatinamente su conocimiento sobre textos informativos para identificar, registrar y emplear in formacin alrededor de temas especficos. Usos sociales de la lengua. Se presentan temas interrelacionados para incrementa r las posibilidades de expresin de los nios dentro de contextos sociales especficos con diferentes finalidades, entre ellos est el saln de clases, las conversaciones con personas familiares o parcialmente desconocidas, as como la participacin en e ventos para la difusin de conocimientos a travs de la preparacin, realizacin y evalu acin de los textos y discursos empleados a lo largo de su ejecucin. Actividades permanentes Para el logro de los propsitos establecidos en este programa es necesario desarro llar dos modalidades de trabajo: los proyectos didcticos y las actividades perman entes. Con el fin de apoyar el proceso de alfabetizacin inicial en primero y segu ndo grados, a las actividades permanentes se suman las actividades para reflexio nar sobre el sistema de escritura, que tienen como propsito favorecer el conocimi ento de las propiedades del mismo. A diferencia del trabajo bimestral por proyectos, ahora se pretende que las acti vidades permanentes se realicen de manera continua a lo largo del ao escolar. Los programas de primero y segundo grados tienen como finalidad que los alumnos comprendan el principio alfabtico de escritura. En este apartado las actividades tienen el propsito de enriquecer los momentos de reflexin de los alumnos acerca de l sistema de escritura, particularmente durante el primer ciclo de la educacin pr imaria. Lejos de tratarse de actividades que involucren la memoria o la repeticin , se sugieren actividades reflexivas en las que los nios obtengan informacin sobre el uso de las letras y puedan emplearla progresivamente en la lectura y escritu ra de diferentes palabras. Este trabajo se apoya en reflexiones que inician con la escritura de los nombres de los nios. Se trata de actividades muy tiles para el desarrollo lingstico de los alumnos que pueden ser ligadas al trabajo por proyect os. Es importante sealar que se trata de actividades breves (entre 10 y 15 minut os); por ejemplo, en los primeros grados pasar lista de asistencia, registrar ev entos en el calendario, seleccionar materiales de la biblioteca para leer indivi dual o colectivamente, comentar sobre los libros que se han ledo, compartir impre siones, hacer recomendaciones, etctera. De tercero a sexto grados, las actividades permanentes se pueden trabajar de man era trasversal con las dems asignaturas, por ejemplo, al realizar de manera colec tiva resmenes de informacin para integrar las notas de una clase de Ciencias Natur ales, Geografa, Historia o Formacin Cvica y tica, verificar la organizacin de las not as de clase, leer y comentar noticias, describir brevemente por escrito situacio nes o personajes, etctera. Una actividad permanente que debe recibir mucha atencin es la lectura individual y la lectura en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transicin en tre actividades y la segunda todos los das durante 10 minutos. El docente puede a provechar estos momentos de lectura para presentar a los alumnos textos largos o con un nivel de complejidad mayor al que ellos podran leer por s mismos, tambin pu ede introducir autores particulares (hacer el seguimiento de la obra de un autor ), la lectura en episodios de novelas y cuentos largos y leer materiales que co mpartan temas similares. En todos los grados es importante que el docente lea en voz alta a los nios cuentos, novelas, artculos, notas periodsticas u otros textos de inters, desarrollando estrategias para la comprensin.

La realizacin de actividades permanentes depender de la planificacin de los docente s y las caractersticas y necesidades del grupo. Los aprendizajes esperados Los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales que se espera logren los alumnos en trminos de competencias como resultado del trabajo en uno o ms proyectos didcticos y, por lo tanto, constituyen un referente fundamen tal, tanto para la planeacin como para la evaluacin. En el programa de Espaol estn i ndicados para cada proyecto y se espera los alcancen con el desarrollo de las se cuencias didcticas planteadas; sin embargo, los aprendizajes esperados constituye n un continuo que no necesariamente se corresponde uno a uno con cada proyecto, bloque o incluso ciclo escolar. No obstante, como implican un proceso de constru ccin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pueden ubicarse en una e scala, y es posible establecer el grado de avance de los alumnos respecto a sus aprendizajes previos y a los logros alcanzados mediante el desarrollo de los pro yectos. En la planeacin, los aprendizajes esperados permiten ubicar el grado de avance de l proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar y orientar las secuencias didcticas a las necesidades particulares de los alumnos.

PROPUESTAS DE TRABAJO PARA EL AULA MULTIGRADO Tema comn con actividades diferenciadas La propuesta de trabajar con un tema comn con el grupo y posteriormente diferenci ar actividades por ciclo y/o grado, se observ en varias aulas multigrado del pas, adems de que ya se ha planteado en experiencias educativas diversas .

Esta propuesta pretende disminuir los tiempos de espera, permitir una mayor aten cin a los alumnos y profundizar en el tema, favorecer la colaboracin, la ayuda mut ua y la tutora los nios ms grandes apoyan a los ms chicos, estimular la puesta en com de los conocimientos adquiridos y atender el nivel de los alumnos al dejar acti vidades especficas por ciclo y/o grado. Cuando se trabaja con un tema comn se sugieren los siguientes momentos: a) Actividad inicial para todo el grupo (un juego, uso de materiales divers os, dilogo entre el docente y los alumnos) que promueva el intercambio de saberes de los alumnos; b) Actividades especficas para cada ciclo y/o grado (lectura de sus libros d

e texto, resolucin de ejercicios, trabajo en equipo, etc.); c) Actividad de cierre. En algunos casos ser con todo el grupo y en otros po r ciclo. Lo importante es poner en comn los conocimientos o aprendizajes obtenido s. A continuacin se muestra un ejemplo del trabajo con un tema comn para todo el grup o donde se puede observar la especificidad solicitada a cada ciclo: Asignatura: Matemticas Tema comn: Resolucin de problemas que impliquen una o ms operaciones. c) contenidos por ciclo Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo Resuelven problemas de suma y de resta, con o sin transformaciones, con nmeros na turales de una y dos cifras utilizando material concreto u otros procedimientos informales (conteos, dibujos, descomposiciones de nmeros). Resuelvan proble mas de suma y de resta con nmeros naturales hasta de tres, cuatro y cinco cifras utilizando procedimientos informales y el algoritmo convencional. Resuelva n problemas que impliquen dos o ms operaciones de suma, resta, multiplicacin y div isin, con nmeros naturales y utilizando problemas convencionales. Actividad inicial La maestra solicit a los nios que tomaran los dados de color negro y rojo que se encuentran en el rincn de Matemticas, para que jugaran a comprar y vender producto s de la tiendita. Actividades diferenciadas por ciclo Equipo 1 (primer ciclo) Equipo 2 (segundo ciclo) Equipo 3 (tercer ciclo) Juego de dados con una y dos cifras, para inventar problemas sencillos de suma y resta de forma oral y slo escriben el algoritmo Juego de dados de 3 y 4 cifras, para inventar problemas relacionados a compra y venta de artculos del rincn de la tiendita Juegos de dados de 5 y 6 cifras para inventar problemas que impl ican 2 y 3 operaciones (suma, resta, divisin) Esta forma de organizar el trabajo permiti a la profesora promover el trabajo con junto del grupo, respetar los niveles de cada nio, precisar los contenidos y habi lidades que le corresponden a cada ciclo o grado con dicho tema; asimismo le fac ilit centrarse en los nios ms pequeos, apoyndolos de una forma ms personalizada en su proceso del conocimiento del nmero, el valor posicional y la escritura de sumas y restas con cifras pequeas.

Qu es escribir? Es una secuencia de la pelcula Los santos inocentes, ambientada en plena posguerr a, unos terratenientes de extensas propiedades en Extremadura discuten mientras comen sobre si han dado la educacin necesaria a sus empleados. Unos de los seores afirma que sus trabajadores saben escribir, y, para demostrarlo, llama a una sir vienta y le ordena que, en presencia de los comensales, escriba su nombre en un papel. La mujer, nerviosa, coge un lpiz con fuerza y dibuja unas letras desordena das y de trazo imperfecto que simulan su nombre de pila. El seor concluye: Lo ven?. Hoy en da nadie se atrevera a decir que esa pobre mujer sabe escribir. Unir letras y dibujar garabatos caligrficos es slo una de las microhabilidades ms simples que forman parte de la compleja capacidad de la expresin escrita. Para encontrar un a cto concreto de la vida cotidiana que ejemplifique lo ms exactamente posible esta habilidad no escogeremos una firma, o un nombre de pila apuntado en un papel, s ino que nos centraremos en la redaccin de una instancia, en un informe de un alum no, en la confeccin de un ensayo o, quiz a un nivel de complejidad menor, en una l ista o en un impreso. Es decir: sabe escribir y decimos, por lo tanto, que es un buen redactor o escrit or quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos d e una extensin considerable sobre un tema de cultura general. Por ejemplo: un esc ritor competente tiene que poder redactar una carta o un artculo de opinin de dos o tres pginas sobre la celebracin de los Juegos Olmpicos de Barcelona. [Hay que ten er en cuenta que la acepcin ms corriente de la palabra escritor hace referencia a un autor de literatura de creacin, a un poeta o a un novelista; pero aqu la utili zamos en un sentido literal de productor de cualquier clase de textos.] Partiendo de este ejemplo, la lista de microhabilidades que hay que dominar par a poder escribir se alarga y abarca cuestiones muy diversas: desde aspectos mecn icos y motrices del trazo de las letras, de la caligrafa o de la presentacin del escrito hasta los procesos ms reflexivos de la seleccin y ordenacin de la informacin , o tambin de las estrategias cognitivas de generacin de ideas, de revisin y de re formulacin. Tambin se deben incluir tanto el conocimiento de las unidades lingsticas ms pequeas (el alfabeto, las palabras, etc.) y las propiedades ms superficiales (o rtografa, puntuacin, etc.), como el de las unidades superiores (coherencia, adecua cin, etc.) Esta disparidad de habilidades y de conocimientos requeridos se puede agrupar en los tres ejes bsicos propuestos por la Reforma: conceptos (o saberes), y proced imientos (o saber hacer) y actitudes (o reflexionar y opinar). El esquema siguie nte sintetiza los aspectos ms importantes que se comentarn a continuacin: PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES Aspectos psicomotrices alfabeto caligrafa Aspectos cognitivos planificacin generar ideas formular objetivos - redaccin - revisin Texto adecuacin

coherencia cohesin gramtica ortografa morfosintaxis lxico presentacin estilstica yo, escritor lengua escrita composicin

cultura impresa

El eje de los conceptos coincide con las propiedades textuales e incluye las sei s propiedades del texto, que resumen los conocimientos sobre el cdigo lingstico que debe dominar un escritor competente y que le permiten usar la lengua de manera efectiva. Para una exposicin detallada de estos contenidos, consultar los apartad os correspondientes del captulo El sistema de la lengua. El eje de los procedimientos distingue las habilidades psicomotrices ms mecnicas, pero muy importantes, del aprendizaje del alfabeto, el trazo de las letras y la caligrafa, de las habilidades superiores, que incluyen las microhabilidades de ge nerar y ordenar ideas, revisar o reformular. Estas ltimas tambin se llaman procesos cognitivos superiores y son las que merecern una explicacin ms detallada debido a s u gran relevancia y a que, en general, no son tan conocidas como las primeras. Finalmente, el eje de las actitudes incluye los valores y las opiniones que el i ndividuo tiene sobre la lengua, sobre la expresin escrita y cada uno de sus compo nentes. Dependen de este apartado aspectos como la motivacin, el inters e, incluso , el placer o el aburrimiento que puede sentir el alumno ante el hecho de la esc ritura. Estos sern, de hecho, tan trascendentales o ms para el desarrollo de la ha bilidad que cualquier otro aspecto procedimental o conceptual. Comentaremos ahor a algunos aspectos especficos. <Yo, escritor. El primer punto a destacar de la cuestin es lo que siente el nio o el adolescente al escribir. Le gusta? Se lo pasa bien? Se siente escritor o redactor? Se siente motivado a escribir? Tiene algo que decir a travs de la escr itura? Si la respuesta a estas preguntas es afirmativa, muy probablemente nos h allamos ante un alumno que, ayudado por el maestro o bien de forma autnoma, adqui rir el cdigo escrito y desarrollar sus propios procedimientos de escritura. Ahora b ien, si las respuestas son negativas, las propuestas didcticas del maestro y la p ropia voluntad del alumno debern vencer la desmotivacin y el desinters inicial. Por este motivo, un objetivo importante de la clase de Lengua debe ser que el nio descubra el inters, el placer y los beneficios que le proporcionar la expresin esc rita: el poder de los signos grficos, la creacin de cuentos e historias (la imagin acin, el humor, la diversin, etc.), la posibilidad de comunicarse a distancia, etc . En definitiva, los alumnos tienen que pasrselo bien escribiendo, lo que les har sentir ms ganas de escribir, y poco a poco, empezar a apreciar la escritura. No s e tratar tanto de motivar al alumno como de conseguir que l mismo desarrolle sus intereses. Adems, no debemos olvidar que las actitudes para la expresin escrita estn directamente relacionadas con la lectura y con el placer de leer. Es interesante analizar cmo vive el alumno los ejercicios de redaccin que le enca rgaran en el colegio. Son propuestas para expresas sus pensamientos, sentimientos y opiniones, para proyectar su imaginacin O son simplemente instrucciones a segui r, desvinculadas de sus intereses y motivaciones, es decir, ejercicios que debe hacer por obligacin? La lengua escrita. Tambin es importante la concepcin que tiene el alumno sobre lo escrito. Preguntas como las que siguen desenmascaran los valores subyacentes: Qu e s ms grave, hacer tres faltas de ortografa (acentos, b/v, c/z, etc.) u olvidarse u na idea importante en el escrito? Qu es mejor: un estilo formal y complejo, o uno coloquial? Est claro que negligir una idea o usar un estilo complicado puede truncar mucho ms

el xito de la comunicacin que tres faltas de ortografa y una redaccin sencilla. A p esar de todo, la mayora de los alumnos y tambin de los profesores, e incluso la soc iedad en general! considera ms grave olvidarse tres acentos y mantiene la creenci a de que un estilo elevado y formal demuestra ms conocimiento del tema. Estos pre juicios no favorecen en absoluto el desarrollo de la expresin escrita: una preocu pacin excesiva por la gramtica deja de lado aspectos de coherencia, cohesin y origi nalidad del escrito, que pueden ser ms divertidos para el alumno; y creer que se tiene que usar siempre un lenguaje formal y complejo supone aadir dificultades al acto de escribir y, al final, puede conducir a la frustracin y al desinters. La clase de expresin escrita debe fomentar actitudes ms equilibradas sobre la len gua. Hay que dar a entender al alumno que cualquier error es importante, que se debe cuidar tanto la ortografa como la estructura del texto, y que se puede escri bir igual de bien con un estilo formal que con uno coloquial. El maestro debe de stacar estos valores durante todo el curso con su actitud y con los hechos: en l a correccin, corregir los acentos y la claridad de las ideas; en los ejercicios, alternar varios registros dialectos, etc. Composicin. Alumnos y maestros tenemos prejuicios sobre el proceso de composicin d e escritos. Los alumnos suelen concebir la escritura como el acto automtico de ll enar una hoja en blanco con letras: no reflexionan demasiado sobre lo que escrib en, nunca hacen borradores, apuntan todo lo que les pasa por la cabeza, tal como se les ocurres, y se apresuran a llegar al final de la hoja y poder exclamar vi ctoriosos: Ya estoy! Los valores subyacentes son: Escribir es apuntar en una hoja en blanco todo lo que piensas sobre un tema, no se tienen que hacer faltas de o rtografa, es importante hacerlo rpido, no es necesario rehacer o revisar el texto, hasta incluso creen que slo hacen borradores los que no saben escribir. Del mism o modo, los maestros podemos creer que slo es importante el producto final de la composicin , que los alumnos deben seguir todos el mismo proceso de redaccin (preescribir o hacer un esquema o una lista de ideas a desarrollar, escribir un prim er borrador, repasarlo y pasarlo todo a limpio) y que, adems, es necesario correg ir todos los errores de todas las redacciones. Resumiendo, estos comportamientos, y las actitudes que los fomentan, conforman u na imagen pobre de la composicin escrita, centrada en el producto final, en la co rreccin gramatical y muy poco individualizada. Los maestros debemos animar a los alumnos a elaborar sus textos: a buscar y a ordenar las ideas, a hacer borrado res, a revisar, a autocorregir sus errores, a no tener prisa y a hacer las cosas bien. Debemos poner el mismo nfasis en el producto acabado y en la correccin que en el proceso de trabajo. Adems, cada alumno tiene que desarrollar su propio esti lo y su mtodo de trabajo, de acuerdo con su carcter y sus capacidades personales. No hay ninguna receta universal de redaccin que sea vlida para todos; cada cual ti ene que encontrar su manera de escribir, que ser la mejor para l o para ella. En conjunto, estas actitudes y las expuestas en el apartado Leer es comprender, (pg .193), sobre la cultura impresa y la lectura, configuran el sistema de valores d el alumno sobre la lengua y las habilidades escritas. Este sistema est en la bas e de cualquier aprendizaje, de manera que la motivacin, el inters y el xito final d ependen directamente de ello. Por eso, la escuela y los maestros debemos trabaja r con constancia para fomentar actitudes constructivas y positivas que animen a l alumno a usar la lengua escrita, a leer y a escribir, y tambin a pasarlo bien h acindolo. Procesos de composicin Hasta hace poco tiempo, el inters de los investigadores por la expresin escrita se haba centrado en el producto escrito y en el anlisis del sistema de la lengua; o dicho con otras palabras, en la columna de los conceptos, segn el esquema anterio r. Pero, a partir de los aos 70 un grupo de psiclogos, pedagogos y maestros nortea mericanos se interes por las microhabilidades. Utilizando diversas tcnicas de obse rvacin y de recogida de informacin, como la grabacin en video, la recogida de borra dores, la verbalizacin en voz alta del pensamiento, la entrevista o la encuesta, empezaron a estudiar el comportamiento de sus alumnos mientras escriban. De esta

manera se inici la investigacin sobre los procedimientos y actitudes en la expresin escrita. (Cassany 1987 y Camps 1990a y 1990b). Los resultados de la investigacin fueron espectaculares. Los alumnos ms competente s en expresin escrita, los que obtenan buenas calificaciones en pruebas estndar de escritura, pareca que utilizaban unas estrategias de composicin parecidas, que era n desconocidas por los alumnos aprendices, que tenan dificultades de expresin y sa caban malas notas en las mismas pruebas. El conjunto de los resultados esbozaba el perfil del escritor competente o del individuo que domina el proceso de la co mposicin de textos escritos. El siguiente esquema recoge los puntos ms importantes de este perfil: EL PERFIL DEL BUEN ESCRITOR Lectura. Los escritores competentes son buenos lectores o lo han sido en algn perodo importante de su vida. La lectura es el medio principal de adquisicin del cdigo escrito. Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Los escritores competentes, mientras escriben, dedican ms tiempo a pensar en lo que quieren decir, en cmo lo dirn, en lo que el receptor ya sabe, etc. Planificar el texto. Los escritores tienen un esquema mental del texto q ue van a escribir, se formulan una imagen de lo que quieren escribir, y tambin de cmo van a trabajar. Se marcan objetivos. Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el escrito relee los fragmentos que ya ha escrito para comprobar si realmente se ajustan a lo qu e quiere decir y, tambin, para enlazarlos con lo que desea escribir a continuacin. Revisar el texto. Mientras escribe y relee el texto, el autor lo revisa e introduce modificaciones y mejoras. Estos cambios afectan sobre todo al conten ido del texto: al significado. Proceso de escritura recursivo. El proceso de escritura es cclico y flexi ble. Pocas veces el autor se conforma con el primer esquema o plano del texto; l o va modificando durante la redaccin del escrito a medida que se le ocurren ideas nuevas y las incorpora al texto. Estrategias de apoyo. Durante la composicin, el autor tambin utiliza estra tegias de apoyo para solucionar algunas contingencias que se le puedan presentar . Suele consultar gramticas o diccionarios para extraer alguna informacin que no t iene y que necesita. Lgicamente, estos puntos esbozan una tendencia general, ms o menos determinada y n o deben adoptarse en ningn caso como norma de conducta personal o didctica, ya que la composicin tiene variantes importantes segn la persona, el texto y las circuns tancias. Es ms importante la visin global de fondo que cada punto por separado. Segn estos resultados, los escritores competentes desarrollan un proceso de compo sicin elaborado y complejo. Utilizan estrategias variadas para construir el mensa je escrito: se marcan objetivos de redaccin, se imaginan lo que quieren escribir, buscan y ordenan ideas, hacen borradores, los leen, los valoran y los reescribe n, seleccionan un lenguaje compartido con el lector, etc. Por el contrario los e scritores aprendices componen sus escritos de una manera mucho ms pobre y rpida. R eflexionan menos, por no decir nada; prescinden del futuro lector; no releen lo que escriben; les da pereza revisar y rehacer el texto; se obsesionan por la cor reccin gramatical y por llenar la hoja en blanco. El conjunto de estas investigaciones tambin ha permitido elaborar un modelo terico muy refinado del proceso de composicin y una clasificacin exhaustiva de estrategi as cognitivas de composicin. Modelo de composicin Cassany 1987 y Camps 1990a explican los diversos modelos de composicin propuestos para la expresin escrita: desde la propuesta lineal de distinguir las tres fases de preescribir, escribir y reescribir, hasta el modelo ms sofisticado de los es

tadios paralelos, donde los diversos niveles de composicin (palabras, frases, ide as y objetivos) interaccionan entre s. Pero seguramente el modelo terico ms difundi do y aplicado a la enseanza es el de Flower y Hayes (1980 y 1981), expuesto a continuacin: Para ejemplificar el funcionamiento de este modelo, utilizaremos un hecho real: A media tarde de un esplndido domingo vamos a pasear por las Ramblas de Barcelona. Aparcamos el coche en la calle Ferran nmero1, delante de McDonalds, y nos olvidam os de l hasta la noche. Pero cuando regresamos a buscarlo, constatamos que no est aba all. Creemos que nos lo han robado y acudimos a la comisara de polica ms cercana para denunciar el hecho. Cuatro das despus recibimos una notificacin del depsito mu nicipal de vehculos, apremindonos a recoger nuestro coche, que fue retirado por la gra el mismo domingo, un poco ms tarde, en la calle Ferran nmero 25, puesto que es taba aparcado en un vado obstaculizando la entrada de los vecinos. Vamos a busca r el coche al depsito y encontramos las dos puertas abiertas y el interior totalm ente revuelto. Se nos solicita que paguemos el importe de la multa de la gra. Estos son los hechos. Parece claro que alguien rob el coche y que lo aparc en la m isma calle Ferran, en una zona prohibida, un poco ms tarde. Nos parece injusto qu e, adems del susto que nos hemos llevado y de la prdida de tiempo, tengamos que pa gar las multas de una infraccin que no cometimos y, por lo tanto, decidimos actua r. De esta manera, unos hechos cotidianos se convierten en una situacin comunicat iva y un problema retrico, ya que la posible solucin es un mensaje escrito: una in stancia. El tema de la comunicacin es la infraccin y los hechos que han sucedido; la audiencia, los empleados municipales de trfico; y el propsito, no pagar las mul tas. Desde el primer momento en que decidimos escribir una instancia, los procesos co gnitivos de composicin se activan y empiezan a trabajar. La memoria a largo plazo , que es el almacn cerebral donde guardamos todos los conocimientos lingsticos y cu lturales, nos proporciona informaciones variadas para poder generar un texto ade cuado a la situacin. De hecho, ya ha participado en la misma decisin de escribir u na instancia, pues nos ha recodado que, en esta situacin y para estos destinatar ios, la instancia es el tipo de texto ms apropiado. Ms adelante nos proveer de dato s sobre los hechos acaecidos (da, hora, infraccin, denuncia, etc.), sobre cul es la manera ms rpida de proceder en la composicin, etc. El acto de escribir se compone de tres procesos bsicos: hacer planes, redactar y revisar, y de un mecanismo de control, el monitor, que se encargara de regularlo s y de decidir en qu momento trabaja cada uno de ellos. Durante el proceso de hac er planes nos hacemos una representacin mental, ms o menos completa y esquemtica, de lo que queremos escribir y de cmo queremos proceder. El subproceso de generar es la puerta de entrada de las informaciones de la memoria; solemos activarlo re petidas veces durante la composicin, en distintos momentos y con varios propsitos (buscar otro argumento ms para el texto, recordar la estructura de la instancia, seleccionar un sinnimo, etc.); normalmente, trabaja de manera rpida, gil y breve. E l subproceso de organizar clasifica los datos que emergen de la memoria y el de formular objetivos establece los propsitos de la composicin: imagina un proyecto de texto, con todas las caractersticas que tendr (objetivos de contenido) y un mtod o de trabajo (objetivos de proceso). Siguiendo con el ejemplo propuesto, los datos generados por la memoria podran ser : hechos cronolgicos (aparcamiento legal, desaparicin, robo, notificacin, etc.), de nuncia realizada en comisara (nmero, fotocopia, hora y da, identificacin del agente que nos atendi, etc., injusticia de la multa, no quiero pagarla, Expongo, Solicit o, la escribir a mquina, tengo que presentarla rpidamente, controlar el tono final, etc.). La organizacin distinguir las informaciones para el contenido del texto de las consideraciones generales, los datos que irn en Expongo y los de Solicito, l a tesis de los argumentos, etc. Finalmente, los objetivos formulados mentalmente podran ser: redactar una instancia breve, de una sola cara, para no cansar al le ctor (imaginamos que nuestro texto ser uno entre miles), buscar un tono objetivo y respetuoso, adaptarse a la estructura de la instancia, trabajar ordenadamente (esquema evaluacin borrador evaluacin versin final), etc.

Todos estos procesos se pueden realizar mentalmente o tambin con apoyo escrito. L as ideas que se generan se pueden apuntar en una lista, utilizando una lluvia de ideas, mapas mentales, ideogramas, palabras clave, etc.; la organizacin se puede visualizar en forma de esquema el texto (lista jerrquica de puntos, ficha con ll aves, etc.); y los objetivos se pueden escribir, e incluso, dibujar (se puede ha cer un croquis de la imagen que tenemos de lo que se quiere escribir, con los prr afos, la disposicin espacial, los grficos, etc.). El procesote redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que hast a ahora era slo un esquema semntico, una representacin jerrquica de ideas y objetivo s, en un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas del sistem a de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socio-culturales es tablecidas. Se trata de un trabajo muy complejo ya que debe atender varias deman das al unsono (los propsitos y el contenido del texto, las restricciones gramatica les, las exigencias del tipo de texto, la ejecucin manual, mecnica o informtica de la letra, etc.) Los escritores suelen resolverla escribiendo, revisando y replan ificando parcialmente fragmentos de texto, de manera que los tres procesos bsicos de redaccin interactan constantemente. En la redaccin de la instancia buscaremos la manera ms clara y concisa de formular con palabras todo lo que hemos planificado. Por un lado, tenemos la necesidad d e exponer los hechos y los datos relevantes, dejando clara nuestra postura, los argumentos que la sostienen y la solicitud concreta que efectuamos. Por otro lad o, tenemos algunas limitaciones: nos hemos propuesto ser concisos, el tipo de te xto nos exige un estilo formal que no dominamos, adems tenemos que buscar un leng uaje que comparta nuestro lector, e incluso tenemos que respetar todas las regla s de la gramtica en una instancia sera imperdonable cualquier incorreccin! En conjun to, parece difcil que con una sola redaccin podamos ajustarnos a tantas restriccio nes y lo ms probable es que debamos revisar y rehacer el texto ms de una vez. En los procesos de revisin el autor compara el escrito realizado en aquel momento con los objetivos planificados previamente y lo retoca para adaptarse a ellos y para mejorarlo. En el apartado leer, repasa el texto que va realizando y en el apartado rehacer modifica todo lo que sea necesario. Finalmente, el control en un cuadro de direccin que regula el funcionamiento y la participacin de los divers os procesos en la actividad global de la composicin. Por ejemplo, en un momento d eterminado activa la generacin, despus detecta que se ha agotado y deja paso a la redaccin hasta que conviene leer, revisar e incluso regenerar nuevamente. La instancia que nos ha servido de ejemplo podra seguir varios caminos de redaccin . En un principio, el mtodo de trabajo propuesto proceda de una forma ordenada hac iendo un esquema, un borrador, una revisin y una redaccin final. Pero tambin se pod ra haber empezado escribiendo una primera versin sin apenas pensarla, despus revisa rla y planificar el texto, volver a redactarlo, revisarlo, etc. Hay que entender que el conjunto de procesos del esquema se pueden encadenar de varias formas y que todas son perfectamente vlidas. No existe ningn esquema lineal y lgico de traba jo, sino que cada persona, segn su carcter, su estilo y tambin el problema retrico q ue se presenta, acta de una manera o de otra. La calidad del producto final depen de de si el proceso de redaccin ha sido suficientemente desarrollado y completo y no del orden que se ha seguido en cada caso. Hasta aqu el modelo de escritura y un ejemplo del mundo de los adultos. Es el mom ento de pensar un poco en nuestros alumnos. Cmo escriben nuestros alumnos? Siguen u n proceso parecido al que se ha expuesto? Qu hacen cuando les proponemos un tema d e redaccin? Buscan ideas, planifican, hacen esquemas, revisan, modifican el texto? O quiz se lanzan inmediatamente a llenar la hoja en blanco y no paran de escribir hasta que lo han conseguido? Probablemente encontraramos a algn adolescente avanz ado que realiza alguno de estos procesos, pero lo cierto es que la mayora de los alumnos escriben de una forma automtica, sin mucha reflexin ni elaboracin. Por otra parte, tambin es cierto que estos procesos se desarrollan con la edad y que los alumnos ms pequeos escriben de una manera ms simple, mientras que los mayores dedic an ms tiempo y trabajo a ello. MICROHABILIDADES

Partiendo de las investigaciones y de las teoras comentadas anteriormente se pued e establecer una clasificacin ms o menos extensa de las microhabilidades de la exp resin escrita. Como en las dems actividades, se trata de descomponer en tomos pequeo s el proceso global de produccin de textos escritos. La lista es forzosamente inc ompleta, tiene finalidades didcticas y forma de objetivos de aprendizaje. Por lo tanto, incorpora como microhabilidades muchas tcnicas o estrategias de redaccin qu e han sido propuestas por varios autores. MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIN ESCRITA PSICOMOTRICES: Posicin y movimiento corporales Saber coger el instrumento de escritura (lpiz, pluma, etc.) con precisin. Saber colocar el cuerpo (tronco, cabeza, vista, etc.) de manera idnea. Saber sentarse para escribir. Saber mover el brazo y disponerlo adecuadamente en la hoja en blanco. Saber mover la mueca. Saber desplazar la mano y el brazo con precisin por el papel. Saber presionar con el lpiz encima del papel. Movimiento grfico Reproducir y copiar la forma de una letra. Distinguir el cuerpo de la letra del enlace. Saber relacionar alfabetos de maysculas y minsculas (ejemplo: A y a). Aprender a respetar la disposicin de la letra: lneas rectas, mrgenes, etc. Aspectos psicomotrices Dominio de la lateralidad. Superacin de los diversos tipos de disgrafas y problemas grficos. Otros factores Adquirir la velocidad suficiente de escritura. Adquirir el ritmo caligrfico adecuado. Desarrollar los sentidos de la direccin y la proporcin. Aprender diversas formas de disponer y presentar la letra: maysculas, sub rayado, colores, tipografas variadas, etc. COGNITIVAS Situacin de comunicacin Saber analizar los elementos de la situacin de comunicacin (emisor, recept or, propsito, tema, etc.) Ser capaz de formular con pocas palabras el objetivo de una comunicacin e scrita: qu se espera conseguir? Dibujar el perfil del lector del texto. Hacer planes 1. Generar Saber activar y desactivar el proceso de generar. Ser consciente de que la generacin se ha agotado y cerrar el proceso. Utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso. Utilizar con potencia plena el subproceso: No valorar las ideas generadas. Saber aislarse de los condicionamientos generales de la redaccin (gramtica, extens in, contenido del texto, etc.) para generar las ideas ms libremente. Generar ideas para objetivos especficos. Saber compartir con otras personas la generacin de ideas: Dar ideas a los dems. Aprovechar las ideas de los dems. Generar nuevas ideas a partir de las ideas de los dems. Saber consultar fuentes de informacin diversas: enciclopedias, diccionari os, etc.

2. Organizar Saber activar y desactivar el proceso de organizar. Utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso (papel, dibujos , grficos, etc.). Aplicar tcnicas diversas de organizacin de ideas (esquemas jerrquicos, rboles, ideogramas, corchetes, V, palabras claves, etc.). 3.Formular Objetivos - Formarse una imagen concreta de los que se quiere escribir. Determinar como ser el texto (extensin, tono, presentacin ) Determinar la relacin autor-lector (registro y tratamiento) Trazar un plan de composicin. Decidir en qu orden trabajarn los procesos y qu tcnicas de redaccin se usarn. Ser flexible para reformular los objetivos a medida que avance el texto. Redactar Trazar un esquema de redaccin: marcar prrafos o apartados y proceder a red actarlos de forma aislada. Saber redactar concentrndose selectivamente en diversos aspectos del text o. Buscar un lenguaje compartido con el lector. Introducir en el texto redactado ayudas para el lector y tcnicas de prese ntacin (seales, marcadores textuales, ttulos, resmenes, esquemas, etc.). Revisar 1. Leer Saber comparar el texto producido con los planes previos. Saber leer de forma selectiva, concentrndose en distintos aspectos: conte nido (ideas, estructura, etc.) o forma (gramtica, puntuacin, ortografa, etc.). Utilizar las microhabilidades de la lectura para concentrarse en aspecto s distintos del texto: skimming, scanning, anticipacin, pistas contextuales, etc . 2. Rehacer Saber dar prioridad a los errores: rehacer primero los problemas globale s o profundos (de contenido) y dejar para el final los locales y superficiales ( de forma). Dominar diversas formas de rehacer o de retocar un texto: tachar palabra s, aadir palabras en el margen, asteriscos, flechas, sinnimos, reformulacin global, et c. Saber escoger la tcnica de correccin adecuada a las caractersticas del erro r. No precipitarse al corregir. Acabar de leer el texto antes de empezar a hacerlo. Utilizar tcnicas estndar de revisin y mejora: Del contenido: anticipar la respuesta del lector, hacer un esquema del texto y c ompararlo con los planes medios, etc. De la forma: argumentar la legibilidad, buscar frases sencillas, buscar economa, orden de las palabras, correccin ortogrfica, puntuacin, leer el texto en voz alta, etc. Monitor Poder activar y desactivar cualquier proceso en cualquier momento. Saber dedicarse selectivamente a cada una de las demandas del texto (gra mtica, coherencia, propsito, etc.), usando los procesos ms rentables. Superar el bloqueo de cualquier proceso mediante la activacin de otro par a no perder tiempo. Ir adquiriendo conciencia, lentamente, de la dinmica del proceso de compo sicin personal.

Aprender a dirigir conscientemente el proceso de composicin y no dejarse llevar por los hbitos adquiridos, los prejuicios o las circunstancias. Aprovechar el carcter cclico y la recursividad del proceso de composicin pa ra enriquecer y mejorar el producto escrito. No tener pereza para incorporar todo lo que se aprende durante la compos icin en el texto que se escribe. Un aspecto complementario e importante son los ordenadores y los programas de tr atamiento de textos. En pocos aos esta tecnologa ha revolucionado el acto de escri bir y todos los mbitos sociales en los que se utiliza. Los profesionales se han a costumbrado rpidamente a utilizarlos y actualmente les es difcil e incluso inimagi nable prescindir de ellos. En la escuela, la presencia de los ordenadores es an s imblica en la mayora de los casos, pero es de esperar que a medio o largo plazo se convierta en una herramienta general y lo suficientemente extendida para que to dos los chicos y chicas puedan beneficiarse de su uso. En cualquiera de los caso s, la sociedad empieza a valorar el hecho de saber escribir en ordenador y dent ro de pocos aos ser una necesidad o incluso una exigencia (laboral, estudios super iores, etc.). Las microhabilidades que requiere la utilizacin del ordenador para la escritura n o son simplemente de orden psicomotriz, sino que abarcan los niveles cognitivos superiores. Las funciones que ofrecen los programas de procesamiento (editar, co rregir, ortografa, buscar, bloques, etc.) liberan a los autores de los trabajos ms engorrosos y mecnicos, lo que les permite concentrarse en los ms creativos: plani ficar el texto, revisarlo, mejorarlo, etc. Para un tratamiento ms a fondo de los aspectos de psicomotricidad en la escritura, ver Fernndez y Gairn (1987). En resumen, esta lista de microhabilidades describe todo lo que debera saber un e scritor ideal. Las habilidades motrices corresponden a los primeros niveles de enseanza, mientras que las cognitivas pertenecen a los ltimos. Algunas de estas se gundas habilidades sobre todo aquellas que exigen un elevado grado de conciencia o de metacognicin (punto Monitor), pueden corresponder incluso a jvenes y adultos de enseanzas superiores. Enfoques didcticos La pregunta cmo se debe ensear expresin escrita en la escuela? puede tener varias resp uestas. Como hemos visto anteriormente, el hecho de escribir incluye contenidos diversos que requieren didcticas particulares y especiales. Si a este hecho le aad imos la lgica fluctuacin de modas y de corrientes lingsticas y didcticas, encontrarem os la razn de esta aparente dispersin didctica. En efecto, en la clase de lengua es crita se realizan dictados, ejercicios de llenar espacios en blanco, reflexiones sobre el proceso de la escritura, talleres, redacciones, correcciones, estudio de reglas gramaticales, etc., y seguro que an nos olvidamos un sinfn de ejercicios . Refirindonos a las microhabilidades psicomotrices, todas las escuelas y tambin los maestros de lectoescritura han vivido la controversia clsica entre los mtodos ana lticos, que empiezan con la palabra o la frase (Decroly), y los sintticos que comi enzan con los trazos (Montessori), sin dejar de lado las aportaciones de Freinet sobre la escritura natural. En cambio, son bastante menos conocidos los enfoqu es didcticos para la adquisicin de las microhabilidades superiores o cognitivas y de las propiedades del texto aplicadas a la escritura. La mayor parte de escuela s y de maestros trabajan nicamente con el mtodo gramatical o tradicional y descono cen la existencia de propuestas sustancialmente diferentes para desarrollar la c apacidad expresiva. Cassany (1990) distingue cuatro enfoques bsicos de la didctica de la expresin escri ta, a partir de varios aspectos: objetivos de aprendizaje, tipos de ejercicios, programacin, etc. Cada planteamiento hace hincapi en un aspecto determinado de la habilidad: 1. Enfoque gramatical. Se aprende a escribir con el conocimiento y el domin io de la gramtica del sistema de la lengua. 2. Enfoque funcional. Se aprende a escribir a travs de la comprensin y la pro

duccin de los distintos tipos de texto escrito. 3. Enfoque procesual o basado en el proceso de composicin. El aprendiz tien e que desarrollar procesos cognitivos de composicin para poder escribir buenos te xtos. 4. Enfoque basado en el contenido. La lengua escrita es un instrumento muy potente que puede aprovecharse para aprender en otras materias, al tiempo que se desarrolla la expresin. El siguiente esquema resume las caractersticas principales de estos cuatro enfoqu es didcticos. El primer punto destaca los objetivos de aprendizaje; el segundo, l os contenidos que se trabajan durante un curso; el tercero expone esquemticamente una secuencia didctica; y el cuarto ofrece una lista de ejercicios tpicos de cada planteamiento. Finalmente, un ejemplo contrastado permite comparar las cuatro p ropuestas sobre una misma base.

Tal como decamos anteriormente, el enfoque gramatical es, por el momento, el ms di fundido en la escuela. Identifica expresin escrita con gramtica e insiste especial mente en la ortografa y la sintaxis. Est estrechamente relacionado con los estudio s normativos y estructuralistas de gramtica y tiene una larga tradicin pedaggica qu e la gran mayora de maestros y de los alumnos hemos heredado en la escuela. Con la reciente eclosin del aprendizaje de las segundas lenguas (sobre todo francs e ingls) ha llegado el enfoque comunicativo y, por lo tanto, el funcional para l a expresin escrita. Se basa en el trabajo prctico sobre textos sociales, reales o verosmiles; el alumno debe aprender a utilizar los textos como instrumentos comun icativos para conseguir as objetivos diversos. Lentamente, este planteamiento ela borado para la adquisicin de lenguas extranjeras ha ido penetrando en el aprendiz aje de la primera lengua, y actualmente muchos libros de texto, e incluso las mu estras de material de la Reforma, recogen este enfoque. En cambio, el enfoque procesual y el basado en el contenido son, todava, enormeme nte desconocidos. Ambos se han desarrollado en los EEUU durante la dcada de los o chenta, basndose en las investigaciones sobre el proceso de composicin de textos, expuestos anteriormente, y en niveles elevados de enseanza (bachillerato o estudi os superiores). Presentan una fuerte influencia de la psicologa cognitiva y de la pedagoga humanista y se centran en la dimensin epistmica de la lengua y en el desa rrollo de estrategias cognitivas. Adems, el enfoque basado en el contenido ha dad o pie al movimiento la escritura a travs del currculum (writting across the curric ulum), extraordinariamente importante para la escuela. Sin embargo: cul es el enfoque ms vlido para la Reforma que actualmente se nos plant ea? Est claro que estas cuatro lneas didcticas no son excluyentes, sino complementa rias. Cualquier acto de escritura, y por lo tanto, tambin la enseanza, contiene gr amtica, tipos de textos, procesos de composicin y contenido, de manera que estos c uatro factores deben ser considerados de alguna manera. Escoger uno u otro enfoq ue es una cuestin de tendencia o de nfasis: de destacar unos aspectos por encima d e otros. Partiendo de la situacin actual, creemos que los enfoques que pueden aportar ms re novacin y mejora a la clase de Lengua son el funcional y el procesual, porque apo rtan un trabajo global de tipos de texto y de procedimientos, que quiz sean actua lmente los puntos ms desatendidos. Con la incorporacin de parte de la programacin y de los ejercicios de estos enfoques, adems de conservar una parte de las prcticas tradicionales de gramtica, se puede encontrar una combinacin eclctica de mtodos, mu y interesante y completa para nuestras clases. La redaccin < Redaccin o textos comunicativos? En otra pelcula memorable, Au revoir les enfants (1987) de Louis Malle, se explic a la vida de unos muchachos franceses, internados en una escuela durante la ocup

acin alemana. En una escena el maestro recorre el aula repartiendo las redaccione s corregidas de sus alumnos y comenta algunas de ellas en voz alta. De la redacc in del protagonista de la pelcula opina, aproximadamente, que destaca por su senti miento y humanidad, pero que an le falta pureza. Se trata, sin duda alguna, de una escena representativa de la asignatura de expr esin escrita. Si el dictado es el ejercicio tpico por antonomasia de la ortografa, y la multiplicacin y la divisin del clculo, la redaccin lo es de la expresin. Sus car actersticas de actividad global y abierta, de respuesta divergente y adaptable a todos los temas, la convierten en una de las mejores prcticas para la clase de le ngua escrita. De hecho, as hemos aprendido a escribir la mayora de nosotros: hacie ndo redacciones semanales sobre temas variados que el maestro iba corrigiendo. Pero esta prctica habitual tambin ha entrado en crisis con la aparicin de nuevas m etodologas y, sobre todo, del enfoque comunicativo centrado en el uso de la lengu a y en las necesidades de los alumnos. Se argumenta que en la vida real no se es criben redacciones, que se trata de un tipo de texto que slo existe en la escuela y que, adems, presenta unas caractersticas comunicativas sustancialmente distinta s del tipo de textos sociales que normalmente todos debemos producir. Por todo e sto, se ha propuesto que se sustituya en la prctica escolar por la carta, la nota , el curriculum o el informe, o por otros escritos reales. El siguiente esquema compara la redaccin con el conjunto de textos comunicativos que se proponen como alternativa: TEXTOS COMUNICATIVOS cartas, notas, currculums, avisos, informes, anuncios 1. Cada tipo de texto tiene una estructura, un registro e incluso una fraseologa fijada. 2. El destinatario es explcito, vara y determina un grado de formalidad particular en cada caso. 3. El tema del texto es real o verosmil, segn la funcin de la comunicacin. Hay, pues , algunas limitaciones. REDACCIN

1. Estructura, registro y fraseologa libres. No hay convenciones establecidas. 2. El receptor es implcito (el maestro) y no vara. No hay marcas de grado de formalidad. 3. Libertad absoluta de temas. Los textos descritos en la primera columna hacen hincapi en la funcin comunicativa de la lengua: en la interrelacin entre emisor y receptor y en la consecucin de pr opsitos reales; por eso se regulan por medio de una serie de convenciones que hay que respetar. En cambio, la redaccin es un ejercicio escolar, no tiene limitacio nes y, por lo tanto, exige ms creatividad y ms capacidades de afinar y de ordenar las ideas. La redaccin pone ms nfasis en la funcin epistmica de la lengua: es un vehcu lo para que el alumno reflexione sobre un tema, con el instrumento de la escritu ra, y para que aprenda cosas sobre dicho tema. Desde esta ptica, los textos comunicativos y la redaccin son propuestas didcticas c omplementarias que deben coexistir en la clase de Lengua. La prctica comunicativa prepara para la vida real y ensea a usar la lengua escrita en las situaciones ha bituales; pero la redaccin permite aprender a usar el lenguaje para estudiar cual quier tema y, por lo tanto de alguna manera ensea a aprender. La redaccin tiene toda s las caractersticas de los textos acadmicos y es un buen vehculo para que el alumn o desarrolle los procesos cognitivos necesarios para poder procesar este grupo t an importante de textos. < Propuestas de redaccin Una de las mayores preocupaciones de maestros y de alumnos en la redaccin es enco ntrar temas o ideas motivadoras que animen a escribir y que permitan pasarlo bie

n. A continuacin, se apuntan algunas ideas para animar a los alumnos a escribir y a inventarse redacciones, sin pretender agotar el tema. La mayora son tcnicas de creatividad, de procedencia muy diversa, aplicadas a la expresin escrita: 1. Tcnica del 1+1=1. Consiste en imaginarse un objeto, un concepto o un ser nuevo a partir de la suma de dos conocidos, y describirlo en una redaccin. Por ejemplo : Cmo podra ser un invento nuevo, que fuera la mezcla de una botella y un reloj? Po dra ser una botella que tuviera una sirena y sonara cuando se bebiera demasiado lq uido. O cmo podra ser un nuevo deporte que mezclara el ftbol y el baloncesto? Y un an imal, una planta o una comida nuevas? Gianni Rodari (1973), en su Gramtica de la fantasa, presenta una nueva tcnica parecida llamada binomio fantstico, consistente en asociar dos cosas muy diferentes y crear una nueva. 2. Palabras, frases y redaccin. Consiste en elaborar una redaccin paso a paso, ha ciendo una lista de palabras, despus un conjunto de frases con las palabras y, fi nalmente, ordenar las oraciones para formar un texto. El tema puede ser muy vari ado; os proponemos un ejemplo filosfico que suele despertar mucho inters y que nos ense Conxita Maci: 3. Historias para manipular. Consiste en rehacer una historia. Se puede continua r una historia empezada, buscar un principio para un final ya determinado, reesc ribir la misma historia variando algn elemento, etc. Por ejemplo, hay que continu ar y acabar las narraciones siguientes: - Aquel domingo por la maana no tena ningn plan marcado. Decid ir al zoo, porque ha ca mucho tiempo que no lo haba visitado. De ninguna manera poda imaginarme lo que m e iba a suceder a lo largo del da (...) - Pareca un da cualquiera. Cuando son el despertador tena el mismo sueo y la misma p ereza de siempre. Haca un da feo. Fui al lavabo y al mirarme al espejo descubr que tena la cara verde como un pimiento. (...)

4. Las 5 preguntas. Consiste en elaborar un texto a partir de las cinco pregunta s bsicas sobre cualquier hecho: Quin, Qu, Cundo, Por qu y Dnde. Se puede inventar una noticia, un personaje o una historia. Primero los alumnos responden a las pregun tas: Quin lo ha hecho?, Qu ha hecho?, Por qu?, Dnde lo ha hecho?, Cundo?, y despus la redaccin. 5. Comentarios de una frase clebre. Consiste en comentar desde un punto de vista personal una frase o una idea que pueden resultar chocantes o polmicas. Se trata de una propuesta ms reflexiva, que incita al alumno a pensar y a argumentar sus o piniones. Algunas frases clebres: Escoger es hacerse viejo / Una imagen vale ms qu e mil palabras / La belleza o la fealdad de las cosas no est en las cosas, sino e n la cabeza de quien las mira / La botella puede estar medio llena o medio vaca, etc. 6. Dibujos e imgenes. Para los ms pequeos, el dibujo es una fuente de inspiracin y u n recurso para el escrito. Adems de la prctica tradicional de acompaar los escritos con dibujos, se puede buscar la inspiracin en fotografas, vdeos, murales, etc. Todas las propuestas anteriores son instrucciones iniciales para dar al alumno, al margen de la motivacin que puedan tener. Se dan antes de empezar la tarea y de scriben, con mayor o menor precisin, lo que se debe conseguir: el tipo de texto, la extensin, el tema, el lenguaje, etc. De esta manera guiamos al alumno sobre el producto final, pero no sobre el proceso de trabajo. Le estamos diciendo lo que esperamos que realice, pero no cmo puede hacerlo: se tiene que espabilar solo pa ra usar los diferentes procesos de composicin necesarios para producir el texto. En definitiva, es como si un escultor pidiera a sus aprendices que esculpieran u na estatua determinada sin darles ninguna indicacin sobre las herramientas que pu eden utilizar y la manera de hacerlo. Imaginemos que todos los ejercicios de red accin en clase fueran de este tipo: es evidente que el alumno debera aprender por su cuenta los procedimientos de la redaccin o, y esto sera lo peor -y tal vez ocur

re demasiado a menudo-, no los aprendera nunca. Valorando todos estos aspectos, e s muy importante que los maestros se concentren en el proceso, en las tcnicas y e n los procedimientos de redaccin. Deben darle pautas sobre cmo pueden trabajar: cmo se buscan ideas, cmo se hace un esquema, qu y cmo se tiene que revisar, etc. No ba sta con dar una instruccin inicial y corregir el producto final. Los maestros deb emos adentrarnos en el proceso de redaccin de los alumnos y escribir con ellos. L a mejor tcnica para poder desarrollar este trabajo es el taller de expresin escrit a. El taller La idea bsica del taller es buscar un tiempo (una clase de una o dos horas), un e spacio (el aula) y un tema (cualquiera de los anteriores) para que los alumnos d esarrollen un texto escrito y para que el maestro les ayude realmente a hacerlo. Los objetivos didcticos son la prctica de los diversos procesos y subprocesos cog nitivos que componen la composicin de textos escritos. Si los textos producidos s on cuentos, narraciones o poesas, el taller se llamar literario o de creacin y pond r nfasis en los gneros y los recursos estilsticos de la literatura. Pero tambin se pu ede escribir cualquier otro tipo de textos, y entonces el ejercicio se llamar sim plemente taller o taller de expresin escrita. Los puntos ms importantes a tener en cuenta para organizar un taller en clase son los tres siguientes: Los temas de redaccin. Lo ms relevante sobre los temas y los tipos de texto es que motiven al alumno y que sean variados a lo largo del curso. Una buena idea es q ue sea la misma clase la que decida qu quiere escribir. Se puede hacer una lista de temas a principio de curso y los mismos alumnos se pueden encargar de buscar informacin sobre ellos. El papel del maestro. El maestro deja de ser la autoridad que dice lo que hay qu e hacer y si se ha hecho bien o mal, para pasar a ser un asistente y un asesor d e los alumnos-redactores en todo momento. Por eso mismo, la sesin del taller circ ula por el aula dialogando con los alumnos y las alumnas, leyendo sus textos y d ando pautas para continuar. Este encuentro o interaccin con cada alumno recibe el nombre de entrevista y es el momento culminante del ejercicio, ya que es cuando el alumno reflexiona con el maestro sobre lo que est haciendo y as puede mejorarl o. En las entrevistas se pueden seguir los pasos siguientes: A. Diagnstico. El alumno explica lo que est haciendo, verbaliza su pensamient o, los objetivos de la redaccin y los problemas que se le presentan. El maestro a yuda con preguntas del tipo Qu ests haciendo? Te gusta lo que escribes? Tienes algn pr oblema?... B. Lectura. Maestro y alumno leen y examinan lo que se ha escrito. El alumn o lo explica oralmente y el maestro puede hacer preguntas. C. Pauta o instruccin. El maestro detecta los errores o los puntos flojos de l proceso de trabajo del alumno y del texto y da pistas para mejorarlos. Por eje mplo: Este prrafo es pobre, cmo podras ampliarlo? Hay algunas repeticiones innecesar ias: cules eliminaras y cmo? Cmo puedes ordenar todos estos datos? Hay que tomar en cuenta aspectos meramente organizativos. Es recomendable hacer entrevistas breves (4 o 5), frecuentes y orales. El maestro debera poder hablar dos veces como mnimo con cada alumno durante una sesin. En grupos numerosos (de trein ta alumnos o ms), es til formar parejas y controlar el tiempo que se dedica a cada individuo o grupo. Ya sabemos que hay alumnos que hablan mucho y otros que, por timidez o pereza, nunca hablaran con el maestro. Por eso debe dosificar su atencin y asesoramiento a toda la clase. Un ltimo truco que facilita el trabajo es el de sealar en la redaccin del alumno el punto hasta d onde se ha corregido; de esta manera en la correccin siguiente slo es necesario re pasar el nuevo trabajo. Una ltima tcnica muy importante en el taller es la co-redaccin. Se trata de que el maestro escriba conjuntamente con el alumno, para ensearle como se va gestando el proceso de composicin. En la vida real el alumno no ve nunca en accin a escritore s competentes: no saben cmo trabajan, como corrigen los errores que cometen, que tcnicas utilizan, etc. La co-redaccin tiene como objetivo ejemplificar los proceso

s de composicin y dar modelos al alumno. Se pueden realizar de varias maneras: el maestro puede rehacer en casa el texto de un alumno, escogido expresamente, y p uede llevar las dos versiones a clase otro da para comentar las mejoras y los cam bios; tambin, durante las entrevistas, el maestro puede escribir una frase o most rar alguna tcnica de redaccin para que el alumno siga trabajando. Se trata de un r ecurso didctico muy vlido para trabajar las propiedades de coherencia y cohesin y l os procesos de generar, organizar ideas y revisar. Procesos de redaccin. Como ya se ha apuntado, el objetivo ms importante del taller es que el alumno desarrolle estrategias de composicin competentes y personales. Es un proceso individual e irrepetible que cada alumno tiene que realizar a su m anera y siguiendo su propio ritmo. El maestro debe proporcionar que cada alumno encuentre su mtodo de trabajo, distinto al del maestro y al de los dems alumnos. P or eso mismo, no existen pautas genricas validas para todos los alumnos o para to dos los textos. El maestro debe asesorar a cada individuo y en cada ejercicio pa rticular. Flower (1989) propone diversos pasos para trabajar el proceso global de composic in: Analizar la situacin de comunicacin. El alumno debe interrogarse sobre el sentido del escrito que quiere producir. Quin lo leer? Qu se quiere conseguir? Qu se s be del tema? Cmo es el lector? Cmo quiere presentarse el autor? Generar ideas. Algunas tcnicas tiles: torbellino de ideas (concentrarse du rante unos pocos minutos en un tema y apuntar todo lo que se nos ocurra), hacer se preguntas sobre el tema, dibujar, etc. - Organizar ideas. Tcnicas tiles: listas, grupos y clasificaciones de informacin, mapas mentales, ideogramas, esquemas de numeracin decimal, llaves o corchetes, et c. - Redactar. Tcnicas tiles: seleccionar un lenguaje compartido con el lector, hace r frases simples, buscar el orden ms simple de las palabras, etc. - Revisar. Tcnicas: aplicar reglas de economa y eficacia de la frase, aumentar la legibilidad del texto, revisar la gramtica, la ortografa, etc. - Valorar. Tcnicas: leer el borrador en voz alta, releerlo crticamente, hacer rele cturas selectivas con especial atencin en aspectos parciales. En resumen, el taller de redaccin es una de las actividades ms poderosas e interes antes para animar a los alumnos a escribir y para que adquieran hbitos positivos de trabajo con la lengua escrita. Pero a pesar de todo, se aplica con escasa fre cuencia. Los maestros no acabamos de dominar la tcnica, nos da miedo ponerla en p rctica con grupos numerosos (de treinta alumnos) y, lo que es an ms importante, a v eces podemos tener la sensacin de que estamos desaprovechando el tiempo o perdindo lo. Entendamos bien: hasta ahora hemos tenido que ceirnos a unos programas extenss imos y a unos libros de texto basados sobre todo en conceptos gramaticales, que exigan unas clases magistrales e informativas, adems de ejercicios intensivos de o rtografa. Con esa perspectiva es lgico que una tcnica extensiva y procedimental, ac tiva y de objetivos a largo plazo, no cuaje entre el profesor. Pero con la Reforma hemos cambiado los papeles: los procedimientos pasan a ser e l eje de la programacin y los objetivos terminales hablan de fomentar hbitos y act itudes positivas, adems de ensear/aprender gramtica. As pues, el taller tiene que pa sar a ser, ahora ya sin excusa, una de las tcnicas ms utilizadas en la clase de le ngua. Esperemos que sea as.

LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESTRATEGIAS BSICAS DE ENSEANZA DE LAS ASIGNATURAS Muchas de las prcticas de enseanza de los docentes tienen que ver con la forma com o les ensearon sus maestros o como consideran que los alumnos aprenden mejor; por esta razn, en ocasiones se asignan tareas poco reflexivas como planas, copias, re smenes, series numricas, etctera. Cuando se les ha propuesto impulsar el trabajo en equipos o aprovechar el entorno para abordar contenidos sobre la naturaleza ent re otras, manifiestan temor o desconfianza, porque consideran que no funcionan o que provocan la indisciplina de los nios. Otro grupo de docentes que han probado alternativas que recuperan los intereses de los alumnos y la propuesta metodolgic a de cada una de las asignaturas advierten que lejos de perder el tiempo les ha ay udado a desarrollar habilidades que posibilitan el aprendizaje autnomo en los nios . Tomando en cuenta la complejidad que implica para los maestros de escuela multig rado planear actividades que favorezcan la reflexin y creatividad en los alumnos, consideramos pertinente seleccionar algunas estrategias didcticas fundamentales para el trabajo con las cada asignatura. stas fueron recuperadas de los materiale s que la SEP publica: Libros para el alumno y el maestro y los Ficheros de activ idades didcticas. El propsito de este trabajo es ofrecer informacin de manera general por lo que las estrategias didcticas estn organizadas con los siguientes apartados: en qu consis te la estrategia, sus ventajas pedaggicas, sugerencias para llevarlas a cabo en e l aula y recomendaciones para los maestros sobre las fuentes que pueden emplear para ampliar la informacin. Estrategias bsicas para la enseanza de Espaol En las aulas multigrado es necesario hacer uso de una gran variedad de libros a fin de poner en contacto a los nios con distintos materiales escritos, para fomen tar el gusto por la lectura; porque quien lee por placer obtiene muchos benefici os: enriquece su vocabulario, identifica las estructuras gramaticales para poner en orden sus pensamientos, reconoce la forma correcta para escribir las palabra s a travs de su memoria visual, etctera. Los actuales programas de estudio para la asignatura de Espaol se basan en el enf oque comunicativo y funcional; que destaca la necesidad de leer y escribir con u n fin determinado (para enviar cartas, recados, carteles, instructivos, etctera) en situaciones reales. Esta es una oportunidad para hacer del aprendizaje del le nguaje una tarea divertida, creativa y til para resolver distintas situaciones co municativas en la vida cotidiana; adems cuando los nios escriben y/o leen para un pblico que conocer su trabajo, se entusiasman por hacerlo con mayor gusto y cuidad o. A continuacin se presentan algunas estrategias para desarrollar las competencias comunicativas de los alumnos.

Taller de escritores I-En qu consiste? Promover la elaboracin de textos escritos con el fin de acercar a los nios a la prc tica de la redaccin; a su vez, el maestro orientar la planeacin, redaccin, revisin y correccin de los textos de los nios. Etapas en el desarrollo de los talleres de escritura: Primera. Los nios planean su texto: determinan el propsito y el destinatario de su s escritos, seleccionan el tema, el tipo de texto que escribirn y registran sus i deas en un esquema u organizador de ideas.

Organizador de un cuento: ador de un texto informativo

Organiz

Segunda. Redactan y revisan los borradores: el primero a partir del organizador de ideas y el o los siguientes como resultado de la revisin colectiva. En cada re visin y correccin se atendern aspectos diversos:

Aspectos a revisar en los borradores en cada una de las tres versiones: Primera Segunda Versin final

Autocorreccin de textos En qu consiste? En revisar los textos escritos de los nios para identificar qu dificultades presen tan principalmente en el contenido (estructura del texto, organizacin lgica de las ideas), y luego en otros aspectos, como la ortografa y la presentacin, para ident ificar maneras de superarlas. Esta es una de las etapas del trabajo creativo que se impulsa en el taller de es critores. Es conveniente que el trabajo de correccin promueva la reflexin para que los nios c omprendan las estrategias de redaccin ms pertinentes y puedan aplicarlas en situaciones subsecuentes. Como estrategias pa ra la revisin y correccin de textos se sugiere considerar las siguientes propuesta s : a) Mostrar cmo. El maestro elige uno o varios textos escritos de los nios y m uestra al grupo qu y cmo revisar; puede leerlos o transcribirlos al pizarrn para co mentar sus virtudes y deficiencias; adems de sugerir la manera como podran mejorar se. b) Grupos de revisin. En pequeos grupos, el nio da lectura a su texto y los de ms hacen observaciones y sugerencias sobre cmo mejorar el contenido y la forma del texto. c) Entrevista con el maestro. El maestro platica durante dos o tres minutos con cada alumno para recomendarles la manera en que podrn mejorar su trabajo. d) Relectura individual. El mismo autor del texto lo lee para identificar l os aspectos susceptibles de ser mejorados. Recomendaciones Para enriquecer el vocabulario de los alumnos se sugiere crear el gusto por la lectura principalmente e incluir ejercicios en la clase en los que consulten dic cionarios y enciclopedias; escriban definiciones utilizando sus propias palabras , formen redes de palabras; busquen y redacten listas de palabras como adjetivos , campos semnticos y sinnimos. Es conveniente utilizar los juegos y/o estrategias que se encuentran en los fich eros de actividades de Espaol. A continuacin presentamos los nmeros de fichas que p ueden consultar para superar problemas de ortografa y gramtica:

4, 8, 19, 25, 29, 34,43, 47, 48, 52,55,59,62,67,70 ,39 43,44,48,52,60 7,11,16,20,28,37,42, 46,50, 8,12,16,24,28,36 8,12,16,20,28,36 Para saber ms:

9,14,15,22,30,35

1 2 3 4 5 20, 29, 33, 41, 51,60, 71, 75.

Grado

Pginas Nombre de la ficha 46 Escritores de cuentos Una gua para escribir Piensa antes de escribir Cmo lo redacto? ltimas noticias. Uso de organizadores Ideas para escribir cuentos Organizadores grficos Animacin a la escritura Ideas para escribir cuentos Escritores de leyendas

Fichero Espaol 2 3 47 5 11 15 27 35 6 7 15 27 35

Tercera. Difusin y publicacin: Los nios deciden la forma en que darn a conocer sus e scritos a los destinatarios: en el peridico mural, en exposiciones y lbumes, o med iante libros que los nios elaborarn y conservarn en la biblioteca del aula o en sus casas. III.-Para saber ms: Fuentes Grado Pginas Nombre de la ficha 58 Escritura de sueos(revisin de redaccin y ortografa) Reescritura de una noticia La revisin de textos Para ampliar el vocabulario Ideas para revisar los escritos 4 45-49;137,139, 141, 153, 154, 196

Diario de grupo y personal I.-En qu consiste? En la redaccin diaria de los acontecimientos ms importantes que los nios experiment an en un da. Se utiliza una libreta, la cual se entrega por turnos a un alumno di stinto diariamente para que escriba lo que le pareci relevante. Con los nios se ac ordar el procedimiento, ya sea por orden alfabtico, por el lugar donde se sientan o por iniciativa personal. Pueden anotar los aspectos y/o temticas que les result aron importantes en la clase, o alguna experiencia interesante que hayan vivido en su casa, en el camino a la escuela o en el interior de sta, la letra de alguna cancin, un poema o un pensamiento que quieran compartir con sus compaeros. Al da siguiente, en el saln, el alumno lo muestra a todos y lee su texto. Se permi te que escriban como puedan y que ilustren con dibujos o recortes sus escritos. En un principio el diario puede ser entregado al maestro, quien har algunos comen tarios para que los nios mejoren sus trabajos escritos; posteriormente se recomie nda que el alumno quien se llev a casa el diario lea en voz alta su pgina, con el relato de los acontecimientos o situaciones interesantes que l redact, y escuche las recomendaciones que sus compaeros y maestro le sugieren para pulir su producc in escrita. Por qu es importante? Porque permite desarrollar habilidades de escritura aprovechando el inters de los nios al saber que sus compaeros conocern su trabajo, organizar informacin de situac iones relevantes de un da, atender y cuidar la presentacin de su escrito, para dar lo a conocer al grupo. Permite la construccin de la historia del grupo en la que se desarrolle la nocin de temporalidad y secuencia cronolgica (ayer, hoy y maana). Recomendaciones: En el transcurso del ao se puede consultar el diario para localizar alguna inform

Fichero Espaol 2 61 5 19 6 4 23 Espaol Actividades

acin, lo cual favorece a los alumnos ver los cambios en su escritura y atender la ortografa, conforme avancen en sus habilidades como escritores. Invitar a los nios a que ilustren sus diarios, o que soliciten ayuda de sus compaeros para ilustrarlos. Comentar con los nios sobre la necesidad de escribir de la mejor manera p osible, con limpieza, evitando repeticiones innecesarias, expresando con clarida d sus ideas. Se sugiere hacer borradores antes de escribir directamente en el di ario. Para saber ms: Fuentes Grado Pginas Nombre de la ficha 10 Diario de un grupo Diario del grupo Un diario para todos Un diario para todos Ideas para revisar los escritos Los secretos de Margarita

Fichero Espaol 1 2 3 3 18 4 3 6 23 Libros del Rincn

Entrevistas I-En qu consisten? En obtener informacin a partir de las preguntas que pueden hacer los alumnos a un a persona para conocer algunos datos sobre su vida, su opinin sobre un tema en pa rticular o de algn asunto ampliamente conocido por ella. En las escuelas multigrado esta estrategia puede aportar muchas oportunidades pa ra que los nios indaguen con la gente de la comunidad o algn prestador de servicio s (maestros, mdicos, enfermeras) sobre distintos temas como su conocimiento sobre la naturaleza, los ciclos vitales de plantas y animales, las formas de cultivo, sus experiencias en el oficio o actividad que desempean, sus creencias, costumbr es y tradiciones, etctera. Despus de la entrevista, los nios expondrn al grupo la informacin obtenida; sta pued e presentarse de manera oral o por escrito. Por escrito pueden redactar un relat o e incluirla en el peridico mural Por qu son importantes? Porque permite que los alumnos planear la manera de obtener informacin involucran do a la gente de la comunidad, tomando en cuenta el propsito y el tema; adems, fav orece la participacin de aquellos en distintas formas de interaccin con sus compaer os y otras personas; saber escuchar y hablar, manifestar opiniones, destacar la informacin relevante y exponerla ante el grupo. Recomendaciones: Es conveniente organizar la entrevista en equipos incluyendo a los nios de todos los grados, porque a pesar de que los ms pequeos no pueden escribir rpidamente, les sirve la experiencia al acompaar a los otros nios, elaborando registros que ellos puedan interpretar y expresar de manera oral. Se sugiere preparar con anticipac in las preguntas como lluvia de ideas anotndolas en el pizarrn e incorporando aquel las que propongan los alumnos de tal manera que se pueda recuperar la mayor info rmacin posible y pedir que los nios las escriban en su cuaderno a manera de gua. Se recomienda que escuchen bien las respuestas que el entrevistador da, porque a partir de stas se puede pedir que ample la informacin o hable sobre otros asuntos de inters que no se haban contemplado al inicio. Para saber ms: Fuentes Grado Pginas Nombre de la ficha 31 El entrevistador

Fichero Espaol 2

Juegos ortogrficos En qu consisten? En actividades divertidas para los alumnos como crucigramas, memoramas, sopa de letras, el ahorcado, etctera, en los que se presentan algunos retos para descubrir reglas ortogrficas. 1. Sopa de letras. En una hoja cuadriculada (o en el pizarrn) se anotan las letr as de varias palabras que presenten alguna dificultad ortogrfica; de manera horiz ontal, vertical o inclinada. Se llenan los dems espacios con diferentes letras. L os nios debern identificar las palabras, las pueden copiar despus en su cuaderno. 2. Memoramas. Puede solicitarse a los alumnos que organizados en equipos usen tr ozos de cartulina o cartn blanco para trabajar ejemplos en pares, en una de ellas escribirn palabras que presenten dificultades ortogrficas y en la otra las ilustr aciones respectivas, por ejemplo:

Posteriormente se pide que coloquen las tarjetas boca abajo mezcladas sobre la m esa y por turnos cada integrante del equipo levanta una tarjeta, la observa y tr atar de obtener la otra que le complemente. Quien en el primer intento logra cons eguir la pareja de cartas las gana como puntos a favor; quien no, tendr que devol verlas a su lugar. El triunfador ser quien tenga el mayor nmero de cartas. 3. El ahorcado . Consiste en que un alumno del grupo piense una palabra y los de ms la deben adivinar a partir de ciertas pistas que se den. Se escribe en el piza rrn la primera y la ltima letras de la palabra y para cada letra faltante se marca una pequea lnea, por ejem: b_ _ _ _ _ _ _ a ; por turnos los nios pueden decir un a letra y si la palabra las incluye, se anotan en los espacios que le correspond e. Es importante advertir a los nios que se fijen en las letras que ya estn escrit as para que adivinen las que faltan y as completar la palabra. Cada vez que se pr opongan letras que no correspondan, se va dibujando el ahorcado (ojos, boca, oreja s, piernas, etctera); si se completa la figura del ahorcado sin adivinar la palab ra, se dibuja una cuerda alrededor del cuello, y as termina el juego, de lo contr ario se premiar a quien adivine la palabra. d) Juego de basta. Se juega en equipos de 5 6 compaeros, cada uno debe trazar una tabla con 6 columnas anotando los siguientes aspectos o variables: nombre apellido Pas flor o fruto cosa total A partir de una letra determinada todo el equipo rpidamente escribir ejemplos de p alabras que inicien con dicha letra en cada una de las columnas; quien termine p

Libro del alumno. Espaol Actividades 2 120,121 3 83-84, 118-119, 123 4 52,53,109-113;115 5 157,182 6 54

3 4 6

27 47 1

La entrevista de hoy La entrevista Quiero preguntarte 1 66,150

rimero detendr a sus compaeros con la palabra Basta! y cada uno leer sus ejemplos. P ara asignarse puntaje en cada columna se le otorgan 100 puntos a quien dio un ej emplo diferente a todos sus compaeros, 50 a aquellos que coincidieron slo con otro compaero y 0 si coincidieron con varios. Escribirn ejemplos con la mayor cantidad de fonemas posibles y al final harn la sumatoria total. El triunfador ser el que tenga el mayor puntaje. Para saber ms: Fuentes Grado Fichero Espaol 1 37 43 74 2 48 Artculos de opinin En qu consisten? Son textos en los que los nios pueden poner por escrito opiniones acerca de algn p roblema o temtica de su inters con argumentos suficientes para fundamentarlas. Se recomienda fomentar la opinin de las y los nios respecto a problemas o situacio nes que se viven en la escuela, la localidad, la entidad, el pas y los seres huma nos en general. Los temas pueden referirse a los derechos humanos, el ambiente, la equidad de gnero y la interculturalidad. Dichos escritos pueden ser elaborados inicialmente luego de una discusin en equip o en la que un representante redacte como conclusiones los puntos de vista de su s compaeros, para que despus de varios ensayos cada alumno redacte un texto de man era individual. Un artculo de opinin debe incluir los aspectos siguientes: Aspectos Interrogante a responder Ejemplos de temas para elaborar artculos de opinin Planteamiento Cul es el problema? No encontramos algunos libros que buscam os en la biblioteca. Causas y consecuencias Cmo nos afecta tal situacin? No podemos hacer las tar eas ni llevar a nuestras casas los libros que nos gustan. Posicin frente al problema Qu sienten o piensan respecto a ese asunto? Eso no debe suceder. Propuesta de solucin Cmo piensan que esta situacin debera modificarse? Debera ha ber un encargado de la biblioteca. Argumentos Qu beneficios se obtendran de esa modificacin? Los libros estara n ordenados y adems sabramos qu libros estn prestados. Conclusin Reafirmacin de lo que se opina Nombraremos entre nosotros, un b ibliotecario. Por qu son importantes? Porque permiten a los nios reflexionar sobre algunos problemas, asumir una posicin a favor o en contra, proponer alternativas de solucin; desarrollar un nivel de a rgumentacin, organizar y pongan por escrito sus opiniones. Recomendaciones: Incluir la elaboracin de este tipo de textos para organizar las reflexiones que s e manifiesten en discusiones en equipo o en el grupo al abordar alguna temtica de inters general, adems se sugiere difundir estas producciones en el peridico mural o alguna gaceta. Para saber ms: Pginas Nombre de la ficha 28 Rompecabezas Lotera Memorama de palabras Crucigramas Sopa de letras

Fuentes Grado

Pgina Nombre de la ficha

Fichero Espaol 4 58 Y t...qu opinas?( artculo de opinin) 5 31 Escribo mi opinin (estrategias de escritura: planeacin, re daccin, revisin y publicacin). 34 Los artculos de opinin. Funcin y caractersticas 6 39 Lee mi opinin (planeacin, redaccin).

La enseanza del Espaol en el aula multigrado Introduccin Uno de los principales retos de los docentes multigrado es la planeacin de clases : en el caso de escuelas unitarias, en la asignatura de espaol, se requiere consu ltar 24 materiales, entre libros de texto para el alumno, libros para el maestro y ficheros de actividades didcticas. Adems, generalmente los profesores multigra do trabajan siguiendo el orden de las lecciones de los libros de texto, que si b ien en las aulas unigrado donde el maestro atiende un solo grado representa una se cuencia didctica viable, en el aula multigrado implica abordar contenidos diferen tes con los alumnos de distintos grados, lo que origina poca o nula colaboracin e ntre ellos y periodos breves de atencin por parte del maestro. Asimismo, algunas investigaciones han identificado que tanto en escuelas multig rado como unigrado las prcticas de enseanza suelen estar alejadas del enfoque comun icativo que desde los programas de estudios de 1993 y 2000 se ha propuesto, lo q ue se suma a los limitados ambientes alfabetizadores de estas escuelas y la inci piente escolaridad de los padres de familia.

Estos retos requieren acciones diversas, como ofrecer al maestro propuestas educ ativas que le permitan organizar de mejor manera el trabajo cotidiano con un gru po heterogneo as como propiciar el desarrollo de las competencias comunicativas de todos los alumnos. Por ello, se ha elaborado el presente documento para orienta r el trabajo en la asignatura de espaol en el contexto multigrado. Incluye los pr opsitos de la asignatura, una explicacin sobre los ajustes realizados al programa de espaol 2000 para atender esta modalidad educativa, orientaciones didcticas para planear las actividades con el grupo, y una adecuacin curricular que consiste en la organizacin de contenidos comunes por ciclos (1 y 2 , 3 y 4 , 5 y 6 ), con una secuen ia y gradualidad que facilite la articulacin del trabajo con el grupo, la ayuda m utua entre los alumnos y la asignacin de actividades con diferentes niveles de c omplejidad. Tambin se pone nfasis en el impulso de un ambiente alfabetizador a fin de que los nios lean y escriban una diversidad de textos cartas, recetas, cuentos , leyendas, noticias, cuadros sinpticos, reportes de investigacin, etctera y se aseg ure la difusin de sus trabajos creando los espacios para la interlocucin con otros usuarios de la lengua. Propsitos de la asignatura El propsito general del programa de espaol en la educacin primaria es propiciar que los nios utilicen el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efect iva en distintas situaciones acadmicas y sociales. Para alcanzar esta finalidad e s necesario que los nios: Desarrollen confianza, seguridad y actitudes favorables para la comunicacin oral

y s s s

escrita. Desarrollen conocimientos y estrategias para la produccin oral y escrita de texto con intenciones y propsitos diferentes, en distintas situaciones comunicativas. Reconozcan, valoren y respeten variantes sociales y regionales de habla distinta de la propia. Desarrollen conocimientos y estrategias para comprender distintos tipos de texto escritos. Se formen como lectores que valoren crticamente lo que leen, disfruten la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto esttico. Desarrollen conocimientos y habilidades para buscar, seleccionar, procesar y emp lear informacin, dentro y fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje au tnomo. Logren comprender el funcionamiento y las caractersticas bsicas de nuestro sistema de escritura de manera eficaz. Adquieran nociones de gramtica para que puedan reflexionar sobre la forma y el us o del lenguaje oral y escrito, como un recurso para mejorar su comunicacin. Organizacin de contenidos En el programa de Espaol 2000, los contenidos estn organizados en cuatro component es: expresin oral, lectura, escritura y reflexin sobre la lengua. En el caso de la s escuelas multigrado se realizaron algunos ajustes con los que, respetando los propsitos y contenidos de cada componente, se busca facilitar su lectura y orient ar el trabajo del maestro. A continuacin se presenta un cuadro con la reorganizacin de los componentes y sus correspondientes apartados: Comunicacin oral Comunicacin escrita Reflexin sobre la lengua Interaccin en la comunicacin Funciones de la comunicacin oral Discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas Conocimiento de la lengua escrita y otros cdigos grficos (lectura y escrit ura) Comprensin lectora (lectura) Produccin de textos (escritura) Conocimiento, reflexin y uso de fuentes de informacin (lectura) Funciones de la lengua escrita, tipos de texto, caractersticas y portadores (lect ura y escritura) Reflexin sobre los cdigos de comunicacin oral y escrita.

Ajustes que se realizaron: Cambios en la estructura general: 1. Se integraron los componentes de Lectura y Escritura en uno solo, denomi nado Comunicacin escrita, con la finalidad de resaltar que el eje articulador de los contenidos son los tipos de textos, sus funciones y caractersticas. En torno a ellos se ponen en juego diferentes elementos de la lengua escrita y, sobre tod o, se llevan a cabo los procesos de lectura y escritura. Esta fusin hace evidente la estructura lgica del programa y facilita la referencia a las actividades prop uestas en los materiales didcticos. 2. Se sustituy el nombre del componente Expresin oral por el de Comunicacin or al, con el fin de resaltar que los contenidos se refieren tanto a la produccin de mensajes (expresin), como a la recepcin de los mismos, y, de manera importante, a los procesos de interaccin oral. De forma semejante, el nombre dado al component e de Comunicacin escrita refiere a la produccin como a la comprensin de diversos ti pos de texto. 3. Se modific la redaccin de algunos contenidos, con el propsito de dar una ma yor orientacin hacia la prctica didctica y resaltando elementos de graduacin cuando fue posible. 4. Se suprimieron los contenidos que estn implcitos en otros o cuyo tratamien

to didctico en los materiales es prcticamente nulo. 5. Se resaltan los contenidos que requieren de un trabajo constante en los tres ciclos de la educacin primaria; por ejemplo, lo referente a las funciones de comunicacin oral, y a las estrategias de comprensin lectora y produccin de textos. Cambios por componente: Comunicacin oral Los contenidos de los apartados Interaccin en la comunicacin y Funciones de la comuni cacin oral se presentan de manera general para los tres ciclos, con la intencin de que se aborden de manera transversal a travs de los diferentes discursos orales: conversaciones, entrevistas, asambleas, exposiciones orales, etctera.

Comunicacin escrita 1. En los apartados Conocimiento de la lengua escrita y otros cdigos grficos y F unciones de la lengua escrita, tipos de texto, caractersticas y portadores se inte graron contenidos que en el programa 2000 se presentan en dos componentes distin tos (lectura y escritura). 2. En los apartados Comprensin lectora, Produccin de textos y Conocimiento, refle in y uso de fuentes de informacin, la mayor parte de los contenidos se presentan de manera general para los tres ciclos con el propsito de trabajarse de manera perm anente cuando se leen y escriben diferentes tipos de texto. Slo tres contenidos d e estos apartados se presentan de manera graduada, debido a que reciben un trata miento especfico en los materiales (relativamente independiente de un tipo de tex to particular): las estrategias de vocabulario, la elaboracin de resmenes y la pub licacin de los escritos en diferentes medios. Reflexin sobre la lengua 1. Los contenidos que se encontraban en el apartado Reflexin sobre las fuente s de informacin se integraron en el apartado Conocimiento, reflexin y uso de fuentes de informacin, del componente Comunicacin escrita, con la finalidad de articular p ropsitos y contenidos comunes. 2. El apartado Reflexin sobre las funciones de la comunicacin tiene propsitos qu e se abordan al trabajar los contenidos de los otros componentes mediante la refl exin sobre las distintas situaciones comunicativas, por lo que se suprimi como apar tado especfico. Contenidos comunes por ciclo Los contenidos de los grados que pertenecen a un mismo ciclo se presentan de man era integrada, procurando mostrar una secuencia y gradualidad entre los tres cic los que facilite la organizacin del trabajo en los grupos multigrado. Como un apo yo a esta tarea se indican las referencias de los materiales educativos libro de texto, libro para el maestro, fichero de actividades didcticas que apoyan el trata miento de dichos contenidos. As, por ejemplo, el contenido referente a narracin or al, del apartado Discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas, del co mponente Comunicacin oral.

Reflexiones para la elaboracin de un currculum de matemticas en la educacin bsica. * El problema de las matemticas en el nivel bsico es fundamentalmente un problema de mtodo de enseanza. El mtodo de enseanza de las matemticas propuesto en programas y libros de texto de este nivel, ha transcurrido desde una posicin que privilegia la mecanizacin de pro cedimientos y el dominio de algoritmos, forzando la memorizacin de conceptos dado s por dictado (la enseanza de las matemticas hasta 19609); otra posicin opuesta que destaca el aspecto estructural de las matemticas y exige del educando una compren sin de tales estructuras dejando de lado la ejercitacin (las matemticas de 1972); y una postura que evidencia la utilidad cotidiana de las matemticas, presentando a l alumno problemas y situaciones de su entorno (las matemticas de 1980). Dichas corrientes han mostrado aciertos y diferencias, tanto en su diseo como en su aplicacin, aunque cabra sealar que masivamente slo se han aplicado los programas de 1960. Nosotros pensamos que una propuesta curricular para la enseanza de las matemticas en el nivel bsico deber rescatar los aciertos y salvar los errores de experiencias curriculares pasadas, subrayando los elementos formativos y de utilidad prctica que dicha ciencia contiene.

Con base en estas ideas, las matemticas, en la educacin bsica an reconociendo que dic ha ciencia construye un sistema estructurado de conocimientos- ha de enfatizar: a) El proceso de reconstruccin de los conocimientos matemticos y b) la aplicacin de los conceptos matemticos en diferentes mbitos. Con base en estas dos ideas hacemos las siguientes consideraciones metodolgicas p

ara la enseanza de las matemticas: 1. La accin sobre los objetos El nio ha de construir su propio conocimiento matemtico redescubriendo los concept os, las leyes y las propiedades matemticas. Este redescubrimiento ha de lograrse mediante la accin sobre los objetos, la reflexin sobre esa accin y el dilogo permane nte con los otros nios para llegar, a partir de ellos, a la simbolizacin de los co nceptos. El currculum de matemticas, ha de ayudar a que el alumno aprenda significativament e y fundamentalmente, ha de dar al alumno la capacidad de crear nuevos conocimie ntos matemticos (aunque la calidad de nuevos sea vlida slo para el que los redescubre ). Una visin de la historia de las matemticas nos dice que los conceptos se han elabo rado a partir de la intuicin; que la lgica ha venido siempre despus de la invencin y ha sido ms difcil de alcanzar, esto sugiere que el camino adecuado en la enseanza es llevar a los alumnos de lo intuitivo y concreto a lo abstracto. Asimismo, las teoras psicolgicas ms avanzadas, y la experiencia, nos muestran que e l aprender no es un acto de memorizacin o de recepcin de estmulos sino un acto de c reacin por parte del sujeto: es la bsqueda personal de un camino para llegar al co nocimiento. Para que los nios en edad escolar puedan buscar personalmente el camino para lleg ar al conocimiento matemtico la accin sobre los objetos es fundamental. Cules son la s caractersticas de esa accin? La accin sobre los objetos no es la accin que el prof esor realiza frente al grupo, esta accin es personal, es el primer paso para apre nder, y no es un artificio para hacer atractiva la instruccin, es la esencia de l a que derivar el aprendizaje. Esta accin sobre los objetivos va ms all de la manipul acin mecnica. Es una accin que el manejo de los objetos suma acciones intelectuales sobre ellos (observar, comparar, ordenar, establecer relaciones, adelantar conc lusiones, etc.); es decir, es una accin a la que se suma la reflexin. Cmo guiar la accin de redescubrir. En este trabajo (accin-reflexin) el alumno ir elaborando sus conceptos matemticos, p ero si se le deja solo, tal vez no logre elaborarlos o tarde mucho en hacerlo. A l alumno puede ayudrsele a reflexionar. Las preguntas, ayudarn al alumno a obtener conclusiones y conocimientos con base en la experiencia del momento, con base e n los conocimientos adquiridos previamente, compartiendo las experiencias y refl exiones de los otros nios. Para que los alumnos cuente con las experiencias y conocimientos que se necesita n para hacer nuevos descubrimientos y que la tarea de ensear y aprender matemticas s ea exitosa, la graduacin y dosificacin de los conocimientos ha de ser muy detallad a y en funcin de los aprendizajes previos del nio. Lo fundamental en este enfoque ser entonces: a) presentar situaciones de experimen tacin matemtica, cuidadosamente graduadas, ligadas a las experiencias previas de lo s alumnos; b) ayudar al alumno a reflexionar y elaborar los conocimientos con la s preguntas pertinentes; c) propiciar el intercambio de reflexiones con otros nio s. Este proceso permitir al nio llegar por si mismo al conocimiento que se est trabaja ndo a la vez que lo capacitar para construir por s mismo conocimientos ulteriores. El mbito y el tiempo de la accin

Comnmente cuando en la enseanza de las matemticas se habla de accin sobre los objeto s, esta accin se relaciona con la manipulacin de los objetos para el aprendizaje d e los nmeros naturales o de las operaciones con esos nmeros, en los primeros grado s. Es decir, por objetos se entiende conjuntos de piedritas, palitos, frijoles, etc. Estos objetos son slo parte de los objetos que se manejan en matemticas, pues a tales objetos ha de agregarse el espacio y los objetos de entorno en el caso de la geometra, los experimentos de azar en el caso de la probabilidad, o los fenm enos cercanos al nio que se suceden regularmente, en el caso de la estadstica, etc . En forma ms general, y en otras etapas, sern los propios conceptos matemticos y n o directamente los objetos los entes sobre los que se trabaje, pero la accin sobr e los objetos ser un quehacer permanente en el aprendizaje matemtico que ha de dar se en todos los aspectos de la matemtica y no slo en el aprendizaje de los nmeros. 2. De los concreto a lo abstracto La tarea de accionar sobre los objetos, va orientada a otras: la abstraccin y la si mbolizacin de los conceptos; por ello, es importante sealar que la accin concreta, como procedimiento didctico, ha de realizarse slo cada vez que el nio tenga que ela borar un concepto nuevo, pues una vez que elaborado este concepto a partir de la experiencia, ya estar capacitado para trabajar con su presentacin simblica y para manejarlo en la construccin de nuevos conocimientos. Es decir, a travs de la acumu lacin de experiencias, el alumno ir estructurando su pensamiento matemtico y podr de sligarse paulatinamente, a lo largo de la educacin bsica, del manejo de elementos concretos para trabajar conceptos y relaciones cada vez ms abstractos. Pongamos e l caso de los objetos que se manejarn para el aprendizaje de los nmeros: al ensear la numeracin en el primer grado, los objetos podrn ser corcholatas o hatos de palito s; al trabajarla en segundo y tercer grado, sern material grfico-objetivo que repres ente unidades, decenas, centenas; en grados posteriores sern fichas que representen diferentes valores segn la columna que ocupen en un tablero en el que se han asi gnado los valores del sistema decimal; posteriormente sern nicamente los smbolos. E l nivel de abstraccin de los objetos, puede observarse, se va modificando a medida que la experiencia matemtica se acumula. Las dificultades para abstraer. Algunos estudios han sealado que las dificultades para resolver cuestiones matemti cas empiezan precisamente cuando se empieza a trabajar con smbolos, pues a las di ficultades naturales para aprender un concepto, algoritmo o relacin, se suma la d ificultad de recordar el significado de los signos y decodificarlos o, an pero, l a dificultad de trabajar con smbolos sin significado. Considero que en lo anterior, el problema ha sido: a) introducir demasiados smbol os o smbolos innecesarios; b) introducir smbolos sin trabajo concreto previo que s e les d significado, o introducirlos prematuramente. La abstraccin de los conceptos y algoritmos. El primer paso para llegar a la abstraccin de un concepto ha de ser siempre el tr abajo concreto. A este manejo experimental ha de seguir la sistematizacin del con cepto o algoritmo mediante varios pasos que llevarn a la vez, a la abstraccin: a) la verbalizacin espontnea del nio: la expresin de conclusiones propias acerca del trabajo matemtico realizado y el comentario e intercambio con los dems. b) la traduccin de las conclusiones propias a un lenguaje ms formal, con ayuda del profesor. c) la introduccin y explicacin de smbolos, cuando esta introduccin se haga necesaria .

d) la utilizacin de la expresin simblica del concepto o algoritmo elaborado, en otr as tareas matemticas. Es importante sealar que, fundamentalmente en los primeros grados, estos pasos no han de trabajarse siempre en una misma sesin. Al trabajo concreto ha de correspo nderle un tiempo prolongado; pongamos un ejemplo: En los programas de primer grado vigentes se pretende que los nios aprendan q ue 5 + 4 = 3 + 6. En una misma sesin se experimenta y se simboliza ese trabajo, dedicndose as la mayor parte del tiempo del nio y el profesor a resolver expresion es simblicas. El trabajo deber ser a la inversa, pues manipular conjuntos es lo im portante para comprender que 5 + 4 = 3 + 6 o que 1 + 8 = 2 + 7, posteriormente v endr la simbolizacin y la solucin de ecuaciones, pero slo como sistematizacin de ese aprendizaje logrado en la accin. Hacer seriaciones, correspondencias, comparaciones, agrupamientos, ha de ser, fu ndamental para la enseanza de los conceptos numricos. Correr en el patio, formar f iguras con los compaeros, con cuerdas, con palitos, saltar adentro y fuera de ell as, etc., ha de ser la tarea que lleve ms tiempo en geometra; trazar figuras, o def inirlas, es igualmente importante, pero es un trabajo posterior. En qu casos simbolizar. En los textos vigentes, se trabaja en quinto grado la propiedad distribuida de l a multiplicacin con respecto a la adicin, con base en expresiones como 70 x 32 = ( 70 x 30) + (70 x 2) o cosas parecidas, precedidas del trabajo de observar alguna figura que ilustra la propiedad; se liga finalmente a expresiones como: a x (b + c) = (a x b) + (a x c)

Este trabajo de simbolizacin no dice mucho a los alumnos ni les es muy til. Pensam os, en cambio, que manipular material grfico-objetivo, observar en l las propiedad es y discutirlas con los compaeros, dir ms y ser ms til a los nios. Las propiedades no necesitarn ser mencionadas ni simbolizadas, simplemente sern tiles. Retomando el ca so de las igualdades como 11 + 5 = 10 + 6, ser de mayor utilidad trabajar esto co n conjuntos de objetos que preocuparse por resolver ecuaciones. Con lo anterior queremos sealar que habr de valorarse en qu casos y en qu momentos s e hace necesaria la simbolizacin, y slo incluirse en aquellos en que sea necesaria , par no distraer la formacin matemtica de los alumnos con elementos de dificulta d innecesarios, como es el caso de la formalizacin prematura de las propiedades d e las operaciones. La simbolizacin y la resolucin de problemas Una de las dificultades ms grandes con que se enfrentan los alumnos en el aprend izaje de las matemticas es la resolucin de problemas. Entre los elementos que cont ribuyen a tal dificultad est la abstraccin que implican. Ser entonces conveniente g raduar y dosificar los niveles de abstraccin con que han de trabajarse los proble mas a lo largo de los diferentes grados: En una primera etapa, se escucharn los problemas que plantee el profesor, se expr esarn oralmente, se resolvern con la ayuda de objetos y se expresarn, tambin oralmen te, las soluciones. Es decir, en esta etapa no se pedir al nio que escriba los pro blemas ni se le presentarn por escrito, ya que decodificar los smbolos de la escri tura agregara una dificultad ms a la comprensin de los mismos. En una segunda etapa , se agregara:

_ _ _ _ _

la la la la la

escritura de los problemas expresin simblica de la relacin entre los datos (mediante una ecuacin) resolucin algortmica del problema apoyada con objetos resolucin algortmica del problema sin apoyo objetivo expresin simblica de la solucin.

En concreto, consideramos que en la resolucin de problemas, ha de haber (fundamen talmente en los primeros grados) una primera etapa de trabajo objetivo de presen tacin y resolucin de problemas, sin llegar a la escritura ni a la simbolizacin. En una segunda etapa de trabajo, se incluirn la escritura y la expresin y resolucin si mblica de los problemas. 3. Aplicacin de los conocimientos matemticos En los programas de 1960, la aplicacin se entendi como la resolucin de una serie d e problemas planteados en los textos, tal vez parecidos a muchas situaciones cot idianas, pero al fin y al cabo artificiales, que no reflejan la realidad autntica del nio. Los programas de 1972, igualmente plantearon en el marco terico una interaccin de las matemticas con el medio circundante, pero en textos y programas se observa qu e esa interaccin es slo con los problemas planteados en los textos, aunque el espe ctro de aplicaciones es mucho ms amplio que en los libros de 1960: se presentan p roblemas de aritmtica que van desde las compras en el mercado, los problemas de f racciones que implican clculo de capacidades de recipientes o presas, hasta probl emas de poleas en los que se implica la variacin proporcional. En estadstica y pro babilidad, durante toda la primaria, se mezclan los juegos de azar y las prefere ncias de los nios con encuestas acerca de los trabajos o los salarios de las fam ilias de los alumnos. En ningn caso se ven criterios de seleccin del campo de apli cacin de los conocimientos. En los programas de 1980, se dice que el nio ha de darse cuenta que la matemtica l e es til porque con ella puede resolver problemas de su entorno y de la vida coti diana, circunscribindose a ese campo la aplicacin de las matemticas. La propuesta de 1980, delimita muy bien el campo de interaccin y aqu, por primera vez, se sugiere que el alumno plantee problemas relacionados con situaciones pro blemticas del entorno y que, dadas ecuaciones, busque problemas que se puedan exp resar con ellas. Esta es una aplicacin en el sentido amplio de la palabra, sin embargo, consideram os que el plantear como mbito exclusivo de aplicacin de la matemtica el entorno inm ediato, resulta empobrecedor para esta ciencia y para quienes la aprenden. (Ha d e sealarse, sin embargo, que la propuesta programtica de 1980 slo comprende los tre s primeros grados de la educacin primaria). Creemos que la aplicabilidad de las matemticas que se enseen en la educacin element al es un factor fundamental. Pensamos tambin que en los diferentes programas no h a habido criterios claros de aplicabilidad o que, estos no han sido los ms adecua dos. Aplicar los conocimientos matemticos implica la presentacin de problemas arti ficiales en los textos, pero implica tambin, como un paso subsecuente (o anteceden te?) la interaccin real de las matemticas, con diferentes campos de la actividad h umana (no slo con la cotidianeidad), y que dichos campos han de definirse con pre cisin y han de irse graduando de acuerdo con la madurez del nio y con los conocimi entos matemticos con que se cuente. La siguiente podra ser una graduacin de tales c ampos: a) el juego b) lo cotidiano, el entorno inmediato

c) las ciencias exactas (fsica, qumica, biologa) d) las ciencias sociales (economa, demografa) e) los procesos tecnolgicos. Los tres ltimos puntos indican que las matemticas no podrn trabajarse aisladas, sin o vinculadas con otras disciplinas. Los mbitos que se sealan irn tomando mayor o menor espacio en los textos y programa s de acuerdo con las posibilidades e intereses del nio y tambin de acuerdo con la temtica de otras reas del currculum. Es importante entonces subrayar que la aplicacin debe ser autntica y que han de de finirse y dosificarse sistemticamente sus mbitos y no dejar al buen sentido del pl aneador el que incluya todos los fundamentales, slo algunos, o que esto se haga a sistemticamente. Es importante sealar que el redescubrimiento y la aplicacin no implican slo enfrent arse a situaciones que invente el maestro, significa, tambin, inventar las situac iones y los problemas que han de trabajarse; por ellos ha de darse oportunidad a l nio, despus de haber adquirido cierta destreza en el trabajo de resolucin de proble mas, que invente sus propios problemas matemticos. Tal vez a algunos parezca llena de rodeos y sumamente prolongada esta manera de ensear las matemticas, nosotros pensamos que vale el esfuerzo pues, si un nio apren de de memoria los conocimientos y se olvida de ellas, no tendr manera de reparar su olvido; en cambio, un nio descubre que inventa el camino para obtenerlos (aunque llegue a hacerlo) pues tendr algo ms importante que la memo ria de unas recetas: el mtodo para conseguirlas, mtodo que adems le proporcionar una rica formacin intelec tual.

Estrategia bsica para la enseanza de las Matemticas Algunos retos que se presentan en las prcticas de enseanza al abordar los contenid os de la asignatura de Matemticas son que los maestros realizan predominantemente actividades en las cuales se resuelven las operaciones bsicas por medio de mecan izaciones y repeticiones del algoritmo; la aplicacin exclusiva de frmulas para obt ener permetros, reas o volmenes de figuras y objetos, y el uso de medidas convencio nales sin un contexto real y sin anlisis de la informacin lo cual provoca que los alumnos solamente memoricen los conceptos matemticos sin atender el carcter reflex ivo y de razonamiento de esta asignatura. En la enseanza de la asignatura de Matemticas se propone como estrategia bsica que los docentes planteen situaciones problemticas graduadas de acuerdo con el nivel de los alumnos, en el que stos pongan en juego sus conocimientos matemticos median te diferentes maneras para resolver un problema, buscando que los nios reconozca n distintos procedimientos para llegar a la solucin y verifiquen su respuesta par a poder corregir los errores que se presenten.

Para el desarrollo de las habilidades descritas es importante que el maestro pro picie en los alumnos la curiosidad y el inters por resolver situaciones problemtic as en diversos contextos. A continuacin se presentan algunas recomendaciones didcticas que ayudan al trabajo con esta asignatura.

Planteamiento y resolucin de problemas Plantear problemas implica que los alumnos desarrollen habilidades de conteo, me dicin, clculo, seriacin, clasificacin, razonamiento; por ello, es importante que se presenten diferentes situaciones donde los alumnos seleccionen, organicen y busq uen la informacin faltante que les permita utilizar sus propias estrategias y con ocer la de los dems, buscando encontrar respuesta al problema presentado. Cuando se trabajen con problemas por ciclos o con nios de diferentes grados es im portante que el maestro plantee tareas donde se apoyen mutuamente, por ejemplo: al estar reunidos nios de diferentes grados y medir el permetro del saln, mesas, p izarrn, libros y cuadernos, los ms pequeos pueden medir utilizando un intermediario y los mayores con alguna medida convencional. Aunque las actividades sean difer entes, por ciclo y/o grado, el hecho de que todos trabajen sobre un mismo aspect o favorece la interaccin y el intercambio de ideas, de esta manera pueden present ar en el grupo los registros que realizaron sobre las diferentes medidas. Recomendaciones Formular con los datos ms de una pregunta que implique que los alumnos seleccione n la informacin del problema. Retomar los errores de los alumnos para comentar en el grupo las diferentes estrat egias que se pueden utilizar para encontrar la solucin. Orientar para que los alumnos elaboren problemas propios. Proponer problemas en diferentes contextos: compra y venta, registros, medicione s, entre otros Plantear problemas que impliquen ms de una operacin. Ejemplos:

Para saber ms Fuentes Grado Pp. Libro para el maestro

Apartado 1 14-18

El papel de los problemas en la enseanza

de las matemticas. Libro para el maestro 3 9-11 La resolucin de problemas es motor del ap rendizaje matemtico. Libro para el maestro 5 12-14 Resolucin de problemas. Fichero de Matemticas de todos los grados Matemticas y otras asignaturas Al relacionar Matemticas con otras asignaturas, se busca que los alumnos cuenten con informaciones y aplicaciones reales, tiles e interesantes, por ejemplo: con G eografa en la elaboracin de croquis, planos, donde los nios si conocen la escala de un mapa, podrn calcular distancias entre un punto y otro, registrar datos estads ticos para hacer grficas; en Historia realizar una lnea del tiempo para ubicar el tiempo trascurrido entre un suceso y otro; en Ciencias Naturales elaborar, regis trar y analizar en tablas y grficas datos relacionados con la alimentacin y hbitos de algunos animales y del ser humano, as como conocer y comparar el tamao o peso. Recomendaciones -Organizar a los alumnos por ciclo o de diferentes grados para realizar encuesta s, registros, mediciones, entre otras actividades y de esta manera propiciar el trabajo colaborativo. -Aprovechar las grficas y registros como una forma de que los alumnos planteen pr eguntas de tal manera que discriminen la informacin. -Utilicen la lnea del tiempo como un recurso para ordenar los acontecimientos, re saltando las fechas en que ocurrieron. Ejemplos

Para saber ms Fuentes Grado Pginas Nombre de la ficha Fichero de Matemticas 3 12 El calendario 4 13 El Paricutn 5 17 Cuntos son? 5 30 El juego de las preguntas Libro para el maestro 3 15 Uso de peridicos, revistas y libros infan tiles. Juegos matemticos La realizacin de juegos en el aula multigrado permite a los nios de diferentes eda des o de un mismo ciclo y/o grado puedan interactuar, aprendan matemticas y se di viertan. Algunos juegos implican construir una estrategia para ganar la cual se construye mediante un proceso en el que los nios juegan varias veces para probar sus hiptes is. Una vez que la mayora de los nios conoce una manera de ganar, hay que modifica r el juego para que se mantenga el inters. Recomendaciones -Realizar el juego con todo el grupo una o dos veces para que conozcan las regla por seguir y posteriormente agrupar a los alumnos en equipos por ciclo o con nio

s de diferente grado. -Observar en dnde se encuentran las dificultades que se presentan en la realizacin del juego y comentar con el grupo y/o ciclo las estrategias que siguieron. -Plantear nuevos retos para que el juego siga interesando al alumno. Ejemplos

Para saber ms Fuentes Grado Pginas Nombre de la ficha Fichero de Matemticas 2 12 Quita y pon 2 39 El boliche Libro del Rincn: Juega y aprende Matemticas (La mayora de los juegos plantean difere ntes versiones para los alumnos de todos los grados) Clculo mental Es importante desarrollar en los alumnos habilidades de clculo mental a travs de p lantear situaciones problemticas que generalmente se utilizan en la vida cotidian a (compra y venta, realizar mediciones, calcular tiempos), que se presentan en l os libros de texto o al llevar a cabo un juego. Para ello es necesario que los a lumnos comenten las estrategias que realizaron al encontrar el resultado o acerc arse a ste, por ejemplo: si para realizar operaciones de suma o resta agruparon o desagruparon decenas, centenas o unidades, si al encontrar una medida estimaron longitudes, o compararon distancias, si para encontrar el doble o mltiplo de un nmero realizaron repartos o conformaron conjuntos, entre otros. Resulta importante que los alumnos presenten diferentes formas en las que se res olvieron los problemas, favoreciendo el razonamiento de las diferentes situacion es presentadas, y generar un ambiente donde se socializan las ideas. Recomendaciones -Al plantear problemas pida a los alumnos que traten de encontrar el resultado, realizando clculos mentales y mencionando sus estimaciones las cuales se anotarn e n el pizarrn o en el cuaderno para ser conocidas en el grupo. -Anotar los resultados sin decir el correcto para que los alumnos expliquen los procedimientos, con lo cual se favorece que sean los nios quienes hallen la respu esta. -Plantear clculos mentales en parejas o pequeos equipos para que los alumnos compa rtan algunas estrategias. -Organizar con los alumnos que dos veces por semana alguno de ellos elabore prob lemas en su cuaderno que impliquen el clculo mental, para presentarlos a los comp aeros de tal manera que se conozcan las estrategias aplicables para resolverlos. Ejemplos:

Para saber ms Fuentes Grado Pginas Fichero de Matemticas 5 12 5 15 Nombre de la ficha 3 38 Al tanteo Clculo mental 1 Clculo mental 2

Rincn de la Tiendita Presentar situaciones problemticas mediante los productos del Rincn de la tiendita ayuda a que los alumnos trabajen con un contexto real (productos que se venden en su comunidad), se organicen para realizar juegos de compra y venta, elaboren problemas a partir de los productos y resuelvan aquellos que el maestro les plan tee. Recomendaciones -Junto con los alumnos conformar el Rincn de la tiendita con envases, etiquetas, sobres, envolturas (investigar el precio real de cada producto y colocrselo con e tiquetas). Se puede tener el contenido de algunos productos cuando se considere necesario (x kilos de algn producto) -Plantear problemas que impliquen diferentes operaciones utilizando los producto s por ejemplo: con 50 pesos qu se puede comprar del Rincn de la tiendita; organiza r productos que cuesten lo mismo y representarlos en una grfica de barras; si un producto cuesta x precio cunto cuestan 2, 3... , de ese mismo producto? -Nombrar responsables para que durante el ao se realicen cambio de productos -Organizar a los nios de diferentes grados para jugar a la Tiendita donde uno ser el vendedor y los dems compradores Ejemplos

Para saber ms Fuentes Grado Pginas Fichero de Matemticas 3 20 4 26

Nombre de la ficha 1 38 La tiendita 1 El cajero La tiendita

Seriacin y algoritmos Buscar que los alumnos identifiquen los nmeros que conocen a travs de las seriacio nes implica, discriminar y analizar la relacin que mantienen los nmeros para saber cules son los que faltan. Conocer el algoritmo convencional de las operaciones es algo que ayuda a que los alumnos encuentren el procedimiento a seguir, por lo cual es importante present ar actividades donde los nios busquen diferentes estrategias para encontrar el nme ro faltante a travs del clculo mental. Recomendaciones -Al solicitar que los alumnos realicen una serie es importante que no sea larga y que implique ordenar los nmeros, compararlos, identificar la secuencia que llev an, entre otros. -Diversificar el tipo de series que se solicitan, por ejemplo: realizar series c on nmeros en orden ascendente o descendentes de manera oral y escrita; realizar s ecuencias utilizando objetos, colores, figuras geomtricas con material concreto y grfico. -Plantear en las series y algoritmos algunos retos como buscar el nmero que falta o encontrar un dato a partir del resultado. -Orientar a los alumnos a inventar series y operaciones para presentarlas en el grupo o realizar el intercambio entre ciclos. Ejemplos:

Estos ejercicios se pueden variar para los siguientes ciclos aumentando el nmero de cifras o empleando las operaciones que se utilicen en cada ciclo, ejemplo: Te rcer ciclo 100, 93, 86,__, ___, ___ 18,36, 54 ___, ___, ____ ___

Es conveniente que al concluir las operaciones que realizan los alumnos se inter cambien los cuadernos para su revisin. Para saber ms Fuentes Grado Pginas Nombre de la ficha Fichero de Matemticas 3 10 4 21 5 7 Libro del alumno Libro del Rincn: Juega una sola cuenta 2 22 De dos en dos Qu operacin es? Quin alcanza el nmero? El sorteo 1 3 44,45 Juegos y actividades y aprende Matemticas (para el maestro) 31-35

Dilo con

ENFOQUE 1993, MATEMATICAS Introduccin. Las matemticas son un producto del quehacer humano y su proceso de construccin en abstracciones sucesivas. Muchos desarrollos importantes de esta disciplina han p artido de la necesidad de resolver problemas concretos, propios de los grupos so ciales. Por ejemplo, los nmeros, tan familiares para todos, surgieron de la neces idad de contar y son tambin una abstraccin de la realidad que se fue desarrollando durante largo tiempo. Este desarrollo est adems estrechamente ligado a las partic ularidades culturales de los pueblos: todas las culturas tienen un sistema para contar, aunque no todas cuenten de la misma manera. En la construccin de los conocimientos matemticos, los nios tambin parten de experie ncias concretas. Paulatinamente, y a medida que van haciendo abstracciones, pued en prescindir de los objetos fsicos. El dilogo, la interaccin y la confrontacin de p untos de vista ayudan al aprendizaje y a la construccin de conocimientos; as, tal proceso es reforzado por la interaccin con los compaeros y con el maestro. El xito en el aprendizaje de esta disciplina depende, en buena medida, del diseo del diseo de actividades que promuevan la construccin de conceptos a partir de experiencia s concretas, en la interaccin con los otros. En esas actividades las matemticas se rn para el nio herramientas funcionales y flexibles que le permitirn resolver las s ituaciones problemticas que se le planteen. Las matemticas permiten resolver problemas en diversos mbitos, como el cientfico, e l tcnico, el artstico y la vida cotidiana. Si bien todas las personas construyen c onocimientos fuera de la escuela que les permiten enfrentar dichos problemas, es os conocimientos no bastan para actuar eficazmente en la prctica diaria. Los proc edimientos generados en la vida cotidiana para resolver situaciones problemticas muchas veces son largos, complicados y poco eficientes, si se les compara con lo s procedimientos convencionales que permiten resolver las mismas situaciones con ms facilidad y rapidez. El contar con las habilidades, los conocimientos y las formas de expresin que la escuela proporciona permite la comunicacin y comprensin de la informacin matemtica p resentada a travs de medios de distinta ndole. Se considera que una de las funciones de la escuela es brindar en las que los nio s utilicen los conocimientos que ya tienen para resolver ciertos problemas y que , a partir de sus soluciones iniciales, comparen sus resultados y sus formas de solucin para hacerlos evolucionar hacia los procedimientos y las conceptualizacio nes propias de las matemticas. Propsitos generales. Los alumnos en la escuela primeria debern adquirir conocimientos bsicos de las mat emticas y desarrollar: La capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para reconocer, plant ear y resolver problemas. La capacidad de anticipar y verificar resultados. La capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica. La imaginacin espacial. La habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones. La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y clculo. El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y estrategias. En resumen, para elevar la calidad del aprendizaje es indispensable que los alum nos se interesen y encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento mat emtico, que lo valoren y hagan de l un instrumento que les ayude a reconocer, plan tear y resolver los problemas presentados en diversos contextos de su inters.

Organizacin general de los contenidos. La seleccin de contenidos de esta propuesta descansa en el conocimiento que actua lmente se tiene sobre el desarrollo cognoscitivo del nio y sobre los procesos que sigue en la adquisicin y la construccin de conceptos matemticos especficos. Los con tenidos incorporados al currculum se han articulado con base en sus seis ejes, a saber: Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones. Medicin. Geometra. Procesos de cambio. Tratamiento de la informacin. La prediccin y el azar. La organizacin por ejes permite que la enseanza incorpore e manera estructurada no slo contenidos matemticos, sino el desarrollo de ciertas habilidades y destrez as, fundamentales para la buena formacin bsica en matemticas. Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones. Los contenidos de esta lnea se trabajan desde el primer grado con el fin de propo rcionar experiencias que pongan en juego los significados que los nmeros adquiere n en diversos contextos y las diferentes relaciones que pueden establecerse entr e ellos. El objetivo es que los alumnos, a partir de los conocimientos con que l legan a la escuela, comprendan ms cabalmente el significado de los nmeros y de los smbolos que los representan y puedan utilizarlos como herramientas para solucion ar diversas situaciones problemticas. Dichas situaciones se plantean con el fin d e promover en los nios el desarrollo de una serie de actividades, reflexiones, es trategias y discusiones, que les permitan la construccin de conocimientos nuevos o la bsqueda de la solucin a partir de los conocimientos que ya poseen. Las operaciones son concebidas como instrumentos que permiten resolver problemas ; el significado y el sentido que los nios puedan darles deriva, precisamente, de las situaciones que resuelven con ellas. El grado de dificultad de los problemas que se plantean va aumentando a lo largo de los seis grados. El aumento en la dificultad no radica solamente en el uso de los nmeros de mayor valor, sino tambin en la variedad de problemas que se resue lven con cada una de las operaciones y en las relaciones que se establecen entre los datos. Medicin. El inters central a lo largo de la primaria en relacin con la medicin es que los c onceptos ligados a ella se construyan a travs de acciones directas sobre los obje tos, mediante la reflexin sobre esas acciones y la comunicacin de sus resultados. Con base en la idea anterior, los contenidos de este eje integran tres aspectos fundamentales: El estudio de las magnitudes. La nocin de la unidad de medida. La cuantificacin, como resultado de la medicin de dichas magnitudes. Geometra. A lo largo de la primaria se presentan contenidos y situaciones que favorecen la ubicacin del alumno en relacin con su entorno. Asimismo, se proponen actividades de manipulacin, observacin, dibujo y anlisis de formas diversas. A travs de la forma lizacin paulatina de las relaciones que el nio percibe y de su representacin en el plano, se pretende que estructure y enriquezca su manejo e interpretacin del espa cio y de las formas. Procesos de cambio. El desarrollo de este eje se inicia con situaciones sencillas en el cuarto grado y se profundiza en los dos ltimos grados de la educacin primaria. En l se abordan fenmenos de variacin proporcional y no proporcional. El eje conductor est conforma do por la lectura, la elaboracin y el anlisis de tablas y grficas en las que se reg istran y analizan procesos de variacin. Se culmina con las nociones de razn y prop orcin, las cuales son fundamentales para comprensin de varios tpicos matemticos y pa ra la resolucin de muchos problemas que se presentan en la vida diaria de las per sonas.

Tratamiento de la informacin. Analizar y seleccionar la informacin planteada a travs de textos, imgenes u otros m edios es la primera tarea que realiza quien intenta resolver un problema matemtic o. Ofrecer situaciones que promuevan este trabajo es propiciar en los alumnos el desarrollo de la capacidad para resolver problemas. Poe ello, a lo largo de la primaria se proponen contenidos que tienden a desarrollar en los alumnos la capa cidad para tratar la informacin. Por otro lado, en la actualidad se reciben constantemente informacin cuantitativa en estadsticas, grficas y tablas. Es necesario que desde la primaria los alumnos se inicien en el anlisis de la formacin de estadstica simple, presentada en forma de grficas o tablas o tambin en el contexto de documentos, propagandas, imgenes u o tros textos particulares. La prediccin y el azar. En este eje se pretende que, a partir del tercer grado, los alumnos exploren sit uaciones donde el azar interviene y que desarrollen gradualmente la nocin de lo q ue es probable o no es probable que ocurra en dichas situaciones. Cambios principales al programa anterior. Los cambios principales, como se ha descrito arriba, se refieren fundamentalment e al enfoque didctico. Este enfoque coloca en primer trmino el planteamiento y res olucin de problemas como forma de construccin de los conocimientos matemticos. En relacin con los contenidos se han hecho los siguientes cambios: Se eliminaron los temas de Lgica y conjuntos, ya que esta temtica mostr en los hecho s, en Mxico y en el mundo, su ineficacia como contenido de la educacin primaria. E xiste reconocimiento de que los nios no asimilaron significativamente esta temtica y que, en cambio, su presencia disminuy el espacio para trabajar otros contenido s fundamentales. Se sabe, por otra parte, que la enseanza de la lgica como conten ido aislado no es un elemento central para la formacin del pensamiento lgico. Los nmeros negativos, como objeto de estudio formal, se transfirieron a la escuel a secundaria. Se aplaz la introduccin de las fracciones hasta el tercer grado y la multiplicacin y divisin con fracciones pas a la secundaria. Lo anterior se basa en la dificultad que tienen los nios para comprender las fracciones y sus operaciones en los grad os en los que se proponan anteriormente. A cambio de ello, se propone un trabajo ms intenso sobre los diferentes significados de la fraccin en situaciones de repar to y medicin y en el significado de las fracciones como razn y divisin. Las propiedades de las operaciones (asociativa, conmutativa y distributiva) no s e introducen de manera formal, se utilizan slo como herramientas para realizar, f acilitar o explicar clculos. Las nociones de peso, capacidad, superficie y tiempo, adems de la nocin de longitu d de objetos y distancias, se introducen desde primer grado. En relacin con el clculo del volumen de cuerpos geomtricos, se trabaja el volumen d e cubos y prismas; el volumen de cilindros y pirmides se trasfiri a la escuela sec undaria. La nocin de temperatura y el uso de los grados centgrados y Farenheit se introduc en en sexto grado. Se utilizan nicamente las frmulas del rea del cuadro, rectngulo y tringulo para el clc ulo de reas; el rea de otras figuras, frisos y patrones de cuerpos geomtricos. Los contenidos de Estadstica se incluyen en el eje Tratamiento de la informacin; en este eje se incluye tambin un trabajo de anlisis de informacin contenida en imgenes y se analiza e interpreta la informacin presentada en grficas y en documentos, com o el peridico, las revistas y las enciclopedias. El tema de Probabilidad, presente en los programas anteriores de todos los grados , se incluye bajo el nombre de La prediccin y el azar y se introduce a partir del tercer grado. Un cambio fundamental es que se disminuye el nfasis en la cuantific acin de las probabilidades. El inters central est en que los alumnos exploren las s ituaciones donde interviene el azar y que desarrollen gradualmente la nocin de lo que es probable o no es probable esperar que ocurra en dichas situaciones

ENFOQUE 2009, MATEMATICAS INTRODUCCIN Con el estudio de las matemticas en la educacin bsica se busca que los nios y jvenes desarrollen: Una forma de pensamiento que les permita interpretar y comunicar matemticamente s ituaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales. Tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas. Una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina y de colaboracin y crtica , tanto en el mbito social y cultural en que se desempeen como en otros diferentes . Para lograr lo anterior, la escuela deber brindar las condiciones que garanticen una actividad matemtica autnoma y flexible, esto es, deber propiciar un ambiente en el que los alumnos formulen y validen conjeturas, se planteen preguntas, utilic en procedimientos propios y adquieran las herramientas y los conocimientos matemt icos socialmente establecidos, a la vez que comunican, analizan e interpretan id eas y procedimientos de resolucin. La actitud positiva hacia las matemticas consiste en despertar y desarrollar en l os alumnos la curiosidad y el inters por emprender procesos de bsqueda para resolv er problemas, la creatividad para formular conjeturas, la flexibilidad para util izar distintos recursos y la autonoma intelectual para enfrentarse a situaciones desconocidas; asimismo, consiste en asumir una postura de confianza en su capaci dad de aprender. La participacin colaborativa y crtica resultar de la organizacin de actividades esco lares colectivas en las que se requiera que los alumnos formulen, comuniquen, ar gumenten y muestren la validez de enunciados matemticos, poniendo en prctica tanto las reglas matemticas como socioculturales del debate, para tomar las decisiones ms adecuadas para cada situacin. ENFOQUE La formacin matemtica que le permita a cada miembro de la comunidad enfrentar y re sponder a determinados problemas de la vida moderna depender, en gran parte, de l os conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas duran te la educacin bsica. La experiencia que vivan los nios y jvenes al estudiar matemtic as en la escuela puede traer como consecuencias el gusto o rechazo, la creativid ad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducir las, la bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio del docente. El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que sustentan los prog ramas para la educacin primaria consiste en llevar a las aulas actividades de est udio que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encon trar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que val iden los resultados. El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la medida en que los alumnos lo puedan usar, de manera flexible, para soluciona r problemas. De ah que su construccin requiera procesos de estudio ms o menos largo s, que van de lo informal a lo convencional, tanto en trminos de lenguaje, como d e representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en est os procesos se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin. Sin embargo, est

o no significa que los ejercicios de prctica o el uso de la memoria para guardar ciertos datos como las sumas que dan 10 o los productos de dos dgitos no se recom ienden, al contrario, estas fases de los procesos de estudio son necesarias para que los alumnos puedan invertir en problemas ms complejos, slo hay que garantizar que en caso de olvido dispongan de alternativas para reconstruir lo que se ha o lvidado. Esta manera de abordar el estudio de las matemticas es esencialmente la misma que se sugiere en los programas de 1993 para la educacin primaria, lo que aportan es tos programas 2009 es mayor precisin en cuanto a lo que se sugiere hacer para que los alumnos aprendan, mayor claridad respecto al desafo que representa para los profesores esta manera de estudiar y, como consecuencia, ms elementos que pueden servir de apoyo para el trabajo diario. Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos sea lan el papel determinante que desempea el medio, entendido como la situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemtica s que se pretende estudiar, as como los procesos que siguen los alumnos para cons truir nuevos conocimientos y superar los obstculos que surgen en el proceso de ap rendizaje. Toda situacin problemtica presenta dificultades, pero no debe ser tan d ifcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin deb e ser construida, en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para resolver la situacin, el alumno debe usar los co nocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo se encuentra en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampli arlo, para rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin. A partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nue vos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ide as diferentes de lo que significa ensear y aprender. No se trata de que el maestr o busque las explicaciones ms sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y usen las tcnicas y razonamientos cada vez ms eficaces. COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL PROGRAMA DE MATEMTICAS En esta asignatura se espera que los alumnos desarrollen las siguientes competen cias matemticas: Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Por ejemplo, pr oblemas con solucin nica, con varias soluciones o ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que son los alumnos q uienes plantean las preguntas. Se trata tambin de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules s on ms eficaces, o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al camb iar uno o ms valores de las variables o el contexto del problema, para generaliza r procedimientos de resolucin. Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de expresar y representar informacin matemtica contenida en una situacin o de un fenmeno, as como la de interp retarla. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar l a informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; que se establ ezcan relaciones entre estas representaciones; que se expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; que se deduzca la informacin derivada de las represe ntaciones y se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno representados. Validar procedimientos y resultados. En el nivel de primaria es importante que los alumnos adquieran la confianza suficiente para expresar sus procedimientos y defender sus aseveraciones con pruebas empricas y con argumentos a su alcance, a unque stos todava disten de la demostracin formal. Son justamente su antecedente. C uando el profesor logra que sus alumnos asuman la responsabilidad de buscar al m enos una manera de resolver cada problema que plantea, junto con ello crea las c

ondiciones para que los alumnos vean la necesidad de formular argumentos que den sustento al procedimiento y solucin encontrados. Manejar tcnicas eficientemente. Esta competencia se refiere al uso eficiente de p rocedimientos y formas de representacin al efectuar clculos, con o sin apoyo de ca lculadora. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera ptima y quienes alcanz an una solucin deficiente. Esta competencia no se limita a usar de manera mecnica las operaciones aritmticas, apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los nmeros y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de el egir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema, en la utilizacin del clculo mental y la estimacin, en el empleo de procedimientos abreviados o ata jos a partir de las operaciones que se requieren en un problema y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una tcnica es n ecesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos. As ad quirirn confianza en ella y la podrn adaptar a nuevos problemas. PROPSITOS PARA LA EDUCACIN PRIMARIA

En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las matemticas se esper a que los alumnos: Conozcan y sepan usar las propiedades del sistema decimal de numeracin para inter pretar o comunicar cantidades en distintas formas. Utilicen de manera flexible el clculo mental, la estimacin de resultados y las ope raciones escritas con nmeros naturales, fraccionarios y decimales, para resolver problemas aditivos o multiplicativos; en el caso de stos ltimos, en este nivel no se estudiarn la multiplicacin y divisin con nmeros fraccionarios. Conozcan las propiedades bsicas de tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares, p mas y pirmides. Usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio y ubicar lugare s. Sepan calcular permetros, reas o volmenes y expresar medidas en distintos tipos de unidad. Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos para municar informacin que responda a preguntas planteadas por s mismos o por otros. Identifiquen conjuntos de cantidades que varan proporcionalmente y sepan calcular valores faltantes y porcentajes en diversos contextos. Sepan reconocer experimentos aleatorios comunes, sus espacios muestrales y desar rollen una idea intuitiva de su probabilidad. ORGANIZACIN DEL PROGRAMA Los contenidos que se estudian en la educacin primaria se han organizado en tres ejes temticos, que coinciden con los de secundaria: Sentido numrico y pensamiento algebraico; Forma, espacio y medida y Manejo de la informacin. Sentido numrico y pensamiento algebraico alude a los fines ms relevantes del estud io de la aritmtica y del lgebra: La modelizacin de situaciones mediante el uso del lenguaje matemtico. La exploracin de propiedades aritmticas que en la secundaria podrn ser formuladas validadas con el lgebra. La realizacin de diferentes formas de representar y efectuar clculos. Forma, espacio y medida encierra los tres aspectos esenciales en los cuales se e stablece el estudio de la geometra y la medicin en la educacin bsica: Explorar las caractersticas y propiedades de las figuras geomtricas. Generar condiciones para que los alumnos ingresen en un trabajo con caracterstica s deductivas. Conocer los principios bsicos de la ubicacin espacial y el clculo geomtrico. Manejo de la informacin incluye aspectos que en la sociedad actual, asediada por una gran cantidad de informacin que proviene de distintas fuentes, es fundamental estudiar desde la educacin bsica. Los alumnos de primaria tendrn la posibilidad de

: Formular preguntas y recabar, organizar, analizar, interpretar y presentar la in formacin que responde a dichas preguntas. Conocer los principios bsicos de la aleatoriedad. Vincular el estudio de las matemticas con el de otras asignaturas. En este eje temtico se incluye la proporcionalidad porque provee de nociones y tc nicas que constituyen herramientas tiles para interpretar y comunicar informacin, tales como el porcentaje y la razn. La vinculacin entre contenidos del mismo eje, de ejes distintos o incluso con los de otras asignaturas es importante para contrarrestar la tendencia generalizada de fragmentar el estudio y ofrecer conocimiento en pequeas dosis, lo que deja a los alumnos sin posibilidades de establecer conexiones o de ampliar los alcances de un mismo concepto. En estos programas, la vinculacin se logra mediante la organizacin en bloques temti cos que incluyen contenidos de los tres ejes. Algunos vnculos se sugieren en las orientaciones didcticas y otros quedan a cargo de los profesores o de los autores de materiales de desarrollo curricular, tales como libros de texto o ficheros d e actividades didcticas. Un elemento ms que atiende la vinculacin de contenidos es Aprendizajes esperados, el cual se presenta al principio de cada bloque y seala, de modo sinttico, los con ocimientos y las habilidades que los alumnos deben alcanzar como resultado del e studio del bloque en cuestin. Los conocimientos y habilidades en cada bloque se han organizado para que los alumnos accedan gradualmente a contenidos cada vez ms complejos y puedan relacion ar lo que saben con lo que estn por aprender. Es probable que haya otros criterio s igualmente vlidos para establecer la secuenciacin, por lo tanto, no se trata de un orden rgido. CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO Intervencin del docente y trabajo en el aula Ayudar a los alumnos a estudiar matemticas con base en actividades cuidadosamente diseadas resultar extrao para muchos maestros compenetrados con la idea de que su papel es ensear, en el sentido de transmitir informacin. Sin embargo, es importan te intentarlo, pues abre el camino para experimentar un cambio radical en el amb iente del saln de clases: los alumnos piensan, comentan, discuten con inters y apr enden, y el maestro revalora su trabajo docente. Para alcanzar este planteamient o, hay que trabajar de manera sistemtica hasta lograr las siguientes metas. a) Que los alumnos se interesen en buscar por su cuenta la manera de resolver lo s problemas que se les plantean. Aunque habr desconcierto al principio, tanto de los alumnos como del maestro, es importante insistir en que sean los estudiantes quienes encuentren las soluciones. Pronto se notar un ambiente distinto en el sa ln de clases, esto es, los alumnos compartirn sus ideas, habr acuerdos y desacuerdo s, se expresarn con libertad y se tendr la certeza de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver. b) Acostumbrarlos a leer cuidadosamente la informacin que hay en los problemas. Se trata de una situacin muy comn, cuya solucin no corresponde nicamente a la asigna tura de Espaol. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes que no so n incorrectos, sino corresponden a una interpretacin distinta del problema, por e llo es conveniente investigar cmo interpretan los alumnos la informacin que recibe n de manera oral o escrita. c) Que muestren una actitud adecuada para trabajar en equipo. El trabajo en equi po ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y enriquecerlas con las opiniones de los dems, favorece la actitud de colaboracin y la habilidad para argumentar; adems facilita la realizacin de los procedimientos que encuentran. Si n embargo, la actitud para trabajar en equipo debe ser fomentada por el maestro, quien debe propiciar que todos los integrantes asuman la responsabilidad de res olver la tarea, no de manera individual sino colectiva. Por ejemplo, si la tare

a consiste en resolver un problema, cualquier miembro del equipo debe estar en p osibilidad de explicar el procedimiento que se utiliz. d) El manejo adecuado del tiempo para concluir las actividades. Para muchos maes tros llevar a cabo el enfoque didctico en el que se propone que los alumnos resue lvan problemas con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y resultados, impide concluir el programa por falta de tiempo. Con este argumento, algunos optan por continuar con el esquema tradicional en el que el maestro da la clase mientras los alumnos escuchan, aunque no comprendan. Ante tal situacin, se debe insistir en que es ms provechoso dedicar el tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con significado, desarrollen habilidades que le s permitan resolver diversos problemas y seguir aprendiendo, que llenarlos con i nformacin sin sentido, que pronto ser olvidada. En la medida en que los alumnos co mprendan lo que estudian, los maestros evitarn repetir las mismas explicaciones, lo que se traducir en mayores niveles de logro educativo. Tampoco es suficiente con que el profesor plantee problemas y espere pacientemen te hasta que se termine la sesin, es indispensable prever el tiempo necesario par a analizar, junto con los alumnos, lo que stos producen, aclarar ideas y, en cier tos casos, aportar la informacin necesaria para que los alumnos puedan avanzar. e) La bsqueda de espacios para compartir experiencias. Al mismo tiempo que los pr ofesores asumen su responsabilidad, la escuela debe cumplir la suya: brindar edu cacin con calidad a los estudiantes. No basta con que el profesor proponga a sus alumnos problemas interesantes para la reflexin, es necesario que la escuela brin de oportunidades de aprendizaje significativo. Para ello ser de gran ayuda que lo s profesores compartan experiencias, pues, exitosas o no, les permitir mejorar pe rmanentemente su trabajo. Planificacin del trabajo diario Una de las tareas fundamentales de los docentes, que contribuye a garantizar la eficiencia del proceso de estudio, enseanza y aprendizaje de las matemticas, es la planificac in de actividades de estudio, la cual permite formular expectativas respecto a la eficacia de las actividades que se plantean sobre el pensamiento matemtico de lo s alumnos y la gestin de la clase por parte del profesor. Es atravs de estos eleme ntos que se puede crear un verdadero ambiente de aprendizaje en el aula, lo que significa que tanto los alumnos como el profesor encuentren sentido a las activi dades que realizan conjuntamente. La planificacin del trabajo diario que aqu se sugiere no implica adjudicar al prof esor la responsabilidad de elaborar los planes de clase diarios, pero s la de ana lizarlos, estudiarlos, hacer las modificaciones que se crean pertinentes y evalu arlos, con la intencin de que se puedan mejorar. En resumen, se trata de sustitui r la planificacin de carcter administrativo por una planificacin que sea til durante el encuentro con los alumnos. Las caractersticas de un plan de clase funcional, de acuerdo con el enfoque de es ta propuesta curricular, son las siguientes: Que sea til, esto es, que indique con claridad el reto que se va a plantear a los alumnos, lo que se espera de ellos respecto a los recursos que van a utilizar y algunas previsiones que aporten elementos para la realizacin de la clase. Que sea conciso, es decir, que contenga nicamente los elementos clave que requier e el profesor para guiar el desarrollo de la clase. Que permita mejorar el desempeo docente. La planificacin del trabajo diario es una tarea extensa, cuya elaboracin implica mucho tiempo y esfuerzo, sin embargo no e s para usarse una sola vez. Cada actividad que se plantea, en condiciones muy pa rticulares, requiere un comentario escrito por parte del maestro, con el propsito de mejorar la actividad o la ejecucin de la misma, antes de ser aplicada en otro ciclo escolar. De esta manera, los profesores podrn contar a mediano y largo pla zos con actividades suficientemente probadas y evaluadas para el trabajo diario. Evaluacin del desempeo de los alumnos

Sin duda uno de los elementos del proceso educativo que contribuye de manera imp ortante para lograr mejor calidad en los aprendizajes de los alumnos es la evalu acin. Al margen de las evaluaciones externas que se aplican en las escuelas del p as, cuya finalidad es obtener informacin para tomar decisiones que orienten hacia la mejora del sistema educativo nacional o estatal, los profesores frente a grup o tienen la responsabilidad de evaluar en todo momento del curso escolar qu saben hacer sus alumnos, qu no y qu estn en proceso de aprender. Para ello, cuentan con diferentes recursos, como registros breves de observacin, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas de control, pruebas y otros. La evaluacin que se plantea en este currculo se dirige a los tres elementos fundam entales del proceso didctico: el profesor, las actividades de estudio y los alumn os. Los dos primeros pueden ser evaluados mediante el registro de juicios breves , en los planes de clase, sobre la pertinencia de las actividades y de las accio nes que realiza el profesor al conducir la clase. Respecto a los alumnos, hay do s aspectos que deben ser evaluados. El primero se refiere a qu tanto saben hacer y en qu medida aplican lo que saben, en estrecha relacin con los contenidos matemti cos que se estudian en cada grado. Para apoyar a los profesores en este aspecto se han definido los aprendizajes esperados en cada bloque temtico, en los cuales se sintetizan los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben ap render al estudiar cada bloque. Los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los apartados de conoci mientos y habilidades del bloque; en primer lugar porque los apartados no son a jenos entre s, es posible y deseable establecer vnculos entre ellos para darle may or significado a los aprendizajes, algunos de esos vnculos estn sealados en la colu mna de orientaciones didcticas. En segundo lugar, porque los apartados constituye n procesos de estudio que en algunos casos trascienden los bloques e incluso los grados, mientras que los aprendizajes esperados son saberes que se construyen c omo resultado de los procesos de estudio mencionados. Por ejemplo, el aprendizaj e esperado: Resolver problemas que impliquen el anlisis del valor posicional a par tir de la descomposicin de nmeros, que se plantea en el bloque 1 de quinto grado, e s la culminacin de un proceso que se inici en cuarto grado. Con el segundo aspecto por evaluar se intenta ir ms all de los aprendizajes espera dos y, por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado; se trata d e las competencias matemticas, cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemen te en la aplicacin de las matemticas o en ser competente en matemticas. La metodologa didctica que acompaa los programas de Matemticas est orientada al desar rollo de estas competencias y por eso exige superar la postura tradicional que c onsiste en dar la clase, explicando paso a paso lo que los alumnos deben hacer y p reocupndose por simplificarles el camino que por s solos deben encontrar. Con el f in de ir ms all de la caracterizacin de las competencias y tener ms elementos para d escribir el avance de los alumnos en cada una de ellas, en seguida se establecen algunas lneas de progreso que definen el punto inicial y la meta a la que se pue de aspirar. De resolver con ayuda a resolver de manera autnoma. La mayora de los profesores de nivel bsico estar de acuerdo en que, cuando los alumnos resuelven problemas, hay una tendencia muy fuerte a recurrir al maestro, incluso en varias ocasiones, par a saber si el procedimiento que siguen es correcto. Resolver de manera autnoma im plica que los alumnos se hagan cargo del proceso de principio a fin, considerand o que el fin no es slo encontrar un resultado, sino comprobar que es correcto, ta nto en el mbito de los clculos como en el de la solucin real, en caso de que se req uiera. De la justificacin pragmtica al uso de propiedades. Segn la premisa de que los cono cimientos y las habilidades se construyen mediante la interaccin de los alumnos c on el objeto de conocimiento y con el maestro, un elemento importante en este pr oceso es la validacin de los procedimientos y resultados que se encuentran, de ma nera que otra lnea de progreso que se puede apreciar con cierta claridad es pasar de la explicacin pragmtica porque as me sali a los argumentos apoyados en propiedades o axiomas conocidos. De los procedimientos informales a los procedimientos expertos. Un principio fun

damental que subyace en la resolucin de problemas es que los alumnos utilicen sus conocimientos previos, con la posibilidad de que stos evolucionen poco a poco an te la necesidad de resolver problemas cada vez ms complejos. Necesariamente, al i niciarse en el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas, los alumnos u san procedimientos informales y a partir de ese punto es tarea del maestro que d ichos procedimientos se sustituyan por otros cada vez ms eficaces. Cabe aclarar q ue el carcter de informal o experto de un procedimiento depende del problema que se trata de resolver; por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo la su ma es un procedimiento informal, pero esta misma operacin es un procedimiento exp erto para un problema de tipo aditivo. Hay que estar conscientes de que los cambios de actitud no se dan de un da para o tro, ni entre los profesores ni entre los alumnos, pero si realmente se quiere o btener mejores logros en los aprendizajes, desarrollar competencias y revalorar el trabajo docente, vale la pena probar y darse la oportunidad de asombrarse ant e los ingeniosos razonamientos que los alumnos pueden hacer, cuando asumen que l a resolucin de un problema est en sus manos.

EL PROYECTO ESCOLAR POR QU TRABAJAR CON-EN PROYECTO? (Tomado de Antologa de Gestin Educativa, SEP. PP. 14-15). El arquitecto que tiene que construir una obra no comienza colocando los ladrill os uno sobre otro, adquiriendo las puertas y las ventanas para el mismo. Lo pri mero que hace es elaborar un PROYECTO que organice el conjunto de posibilidades, ideas, creatividades que lo inspiran, las necesidades de las personas que utili zarn ese edificio, las limitaciones y particularidades de ese terreno, la orienta cin del sol, el acceso a los medio de transporte, etctera. En cualquier circunstancia y para poder operar se requiere primero conocer la si tuacin, identificar sus caractersticas, reconstruir la gnesis de sus problemas y de

scubrir los desafos que debern ser enfrentados. Que la escuela es una realidad compleja, nadie lo niega. Lo extrao es haber inten tado conducirlas como si fueran sistemas muy simples. Adems en las concepciones t radicionales sobre la conduccin y organizacin escolar ha faltado otorgar al direct ivo liderazgo y capacidad para la gestin global de la institucin. Cada unidad educativa siempre se encuentra en situacin, siempre se encuentra enclav ada en una trama social, en un encuentro de circunstancias y personas particula res. Para la unidad educativa, entrar en PROYECTO puede ser la oportunidad de a rticular la vida de la escuela, los acontecimientos de cada da, las situaciones p roblemticas, las urgencias, la participacin de los distintos actores, en un TODO c oherente. Puede ser la posibilidad de reinventar la manera de hacer escuela, de organizarl a, de posibilitar la participacin. Y tambin, de promover la puesta en prctica de u na o varias alternativas de la tarea a afrontar. En un sentido simple, entrar en proyecto es identificar problemas especficos de e sa situacin, darles una organizacin interpretativa y construir acciones que intent en resolverlos. El Proyecto Pedaggico Institucional En la escuela el Proyecto Pedaggico Institucional (PPI) es la herramienta de la g estin escolar que define -en el contexto de cada unidad educativa y de acuerdo co n el proyecto nacional- la opcin por determinados valores, intenciones, objetivos y medios. El PPI es el espacio en el que se redefinen las orientaciones nacionales, region ales y/o locales, en funcin de un contexto social y una coyuntura especfica, que s e expresa en particulares situaciones y problemas. Es la propuesta global e inte gral con miras a coordinar las intervenciones educativas en cada establecimiento escolar. Abarca todos los mbitos y dimensiones de las prcticas institucionales y a todos los actores que se desempean en ella. Es de carcter, esencialmente, prospe ctivo y anticipador de la accin pedaggica. El PPI define una modalidad de HACER ESCUELA en un tiempo y en un espacio determ inado y, en ese sentido, no es mecnicamente transferible a otra situacin educativa . Porque el currculo comn para todos los educandos de un pas y herramienta fundament al de la democratizacin- precisa muchas veces construir mltiples y heterogneas form as de concretarlo a nivel de cada comunidad. A su vez, el PPI es el compromiso colectivo de asumir determinados signos de ide ntidad, de comprender y definir objetivos educativos y pedaggicos y de contribuir en la gestin escolar de cada establecimiento. Por eso, es el instrumento de la GE que colabora con la conduccin de los procesos escolares dotndolos de sentido y de significacin; y simultneamente, es una estrate gia de comunicacin y motivacin de los actores. El PPI se expresa en un conjunto de declaraciones y acciones institucionales art iculadas entre s, que manifiestan la tensin continua entre los fines y el desarrol lo de las acciones previstas y planificadas. Al definir una forma de HACER ESCUELA, la institucin define su cultura propia y con struye los cimientos de su historia dndole identidad y coherencia. Por otra part e, las actividades internas de evaluacin y regulacin, propias de todo PPI, promuev en el cambio y la innovacin. Qu es el proyecto escolar? Un proyecto escolar es un instrumento que expresa la forma particular en que cad a escuela se propone lograr que todos los nios y las nias que atiende adquieran lo s conocimientos y desarrollen las habilidades intelectuales y actitudes que cons tituyen los propsitos educativos para la primaria. Ese camino particular est compu esto por un conjunto de principios y acciones articuladas que otorgan un sentido de unidad a la labor profesional de los directivos y de cada maestro en su aula . La base para disear un proyecto escolar es el diagnstico de la situacin de la escue

la , porque en l se identifican el o los principales problemas relacionados con l os resultados educativos que obtienen los alumnos del plante. Ese o esos problem as detectados se convierten en la prioridad de la labor profesional de maestros y directivos; en funcin de esa prioridad plasmada en el proyecto en forma de objet ivos se organiza la escuela y los salones de clase. De esta manera, el proyecto escolar lleva al establecimiento de acuerdos para la accin de todos los involucra dos en la tarea educativa y, en este sentido, articula y orienta el trabajo diar io de todos los profesores y directivos de un plantel, otorgndole un objetivo comn . El diagnstico es en s mismo un ejercicio de evaluacin interna, porque no slo permite detectar problemas principales que generalmente se refieren a los resultados edu cativos, sino que proporciona informacin precisa sobre las distintas causas o fact ores que influyen en ellos y que se generan en la propia escuela, es decir, sobr e las caractersticas de los procesos desarrollados en los espacios donde se da el aprendizaje: el aula y la escuela. Por ejemplo, las causas pueden referirse a l as formas de enseanza o a la falta de dominio de los enfoques o contenidos progra mticos por parte de los profesores aspectos que generalmente indican necesidades d e actualizacin, a problemas en la organizacin del plantel distribucin de horarios, fo rmas de coordinacin entre maestros, o a la falta de un ambiente escolar que estimu le el aprendizaje y fortalezca la autoestima de los nios. La informacin sobre la c ausas permite delimitar las estrategias y actividades del proyecto escolar. As, en trminos prcticos la ejecucin de un proyecto escolar significa ensayar respues tas o soluciones para el o los principales problemas de aprendizaje de los alumn os. Estas respuestas se expresan en estrategias y actividades especficas orientad as hacia las causas del o los principales problemas. Para el diseo de un proyecto escolar tambin es importante que el equipo docente ap roveche al mximo los recursos con los que cuenta, tanto humanos como materiales. La colaboracin de los padres y las madres de familia es otro recurso que, en la m edida de lo posible, debe considerarse. El tiempo disponible para la discusin y el trabajo conjunto ya sea en consejo tcnic o o en equipos de grado o ciclo- generalmente resulta insuficiente, por lo que e s til acordar formas de organizacin que permitan aprovecharlo ptimamente, tratando siempre de no afectar el dedicado a la enseanza.

En resumen, mediante el desarrollo de un proyecto escolar se pretende que los ma estros y los directivos: Orienten hacia el logro de los propsitos educativos de la primaria todas las tare as que se desarrollan en el plantel escolar, colocando a la enseanza en el centro de las actividades cotidianas que realizan los maestros y directivos. Establezcan como prioridad en su labor resolver el o los principales problemas q ue enfrenta la escuela respecto a los resultados educativos, lo que en ltima inst ancia significa asumir profesionalmente la responsabilidad de su tarea educativa . Aprovechen al mximo los recursos con los que cuenta la escuela (entre ellos las c apacidades individuales de todos sus integrantes, el tiempo y los materiales de apoyo). Creen dentro de la escuela diversos espacios para el trabajo en equipo, la autof ormacin y el intercambio de experiencias entre profesores y entre directivos y ma estros, con la finalidad de plantear conjuntamente soluciones para los problemas detectados. Incorporen la evaluacin interna como prctica sistemtica de la escuela, tanto al re lizar el diagnstico y evaluar el proyecto escolar, como al revisar permanentement e las estrategias y actividades propuestas. Informen a los padres y madres de familia de los avances y obstculos en el aprend izaje de los alumnos, en relacin con los propsitos de la educacin primaria. Establezcan acuerdos sobre las formas ms adecuadas para promover la colaboracin en tre la escuela y las familias de los nios, y delimiten el tipo de participacin que

es pertinente y necesario solicitarles. Alcances y lmites del proyecto escolar El diagnstico permite identificar un amplia variedad de problemas respecto a los resultados educativos de los alumnos, por lo que, al establecer el o los objetiv os del proyecto, es necesario delimitar claramente en cules de ellos la accin coor dinada de los maestros efectivamente puede incidir. Para lograrlo, es convenient e tomar en cuenta las siguientes consideraciones: a) Los problemas relacionados con el nivel socioeconmico, tales como la desn utricin o el desempleo de los padres, no pueden solucionarse mediante la interven cin del conjunto de maestros. b) Muchos de los problemas relacionados con carencias materiales o de infra estructura del plantel escolar, como construir ms aulas, una barda o una cancha d eportiva, son atendidos por instancias administrativas que tienen ese objetivo. c) Los problemas que impiden el funcionamiento regular de la escuela, como la no inscripcin o la falta de maestros, tampoco pueden solucionarse mediante la puesta en marcha de un proyecto. En trminos generales, un proyecto escolar debera proponerse como objetivo la atenc in de los principales problemas detectados en los tres mbitos mencionados; sin emb argo, ya que puede tratarse de asuntos de diferente naturaleza, tanto por los fa ctores involucrados como por los distintos tipos de soluciones que implican, es ms conveniente que en principio se plantee un proyecto escolar centrado en uno de los problemas detectados, cuya solucin est ms al alcance de la accin de los maestro s. Esta recomendacin no debe traducirse en un proyecto escolar que fragmente o est de svinculado de los propsitos educativos de la primaria. Por ejemplo, si se plantea mejorar la comprensin de lectura de los alumnos y su capacidad para escribir text os, se trata de un objetivo preciso, factible de alcanzarse mediante la aplicac in de estrategias adecuadas, consecuente con el enfoque para la enseanza de la len gua y, sobre todo, necesario para el trabajo con todas las asignaturas. Si se pr opone mejorar la letra y la ortografa de los alumnos, el objetivo es preciso, pero el problema se reduce a los aspectos grfico y convencional de la lectura y la esc ritura, y no se atiende el carcter comunicativo-funcional que se destaca en el pl an y los programas de estudio, y que es indispensable para lograr los propsitos e ducativos de la primaria. Lo anterior no implica que en un proyecto escolar, de inicio, no pueda plantears e la atencin de ms de un problema; esto depender, bsicamente, de las caractersticas y condiciones del equipo docente: las escuelas donde se tenga experiencia previa en trabajo conjunto o se cuente con la disposicin, compromiso y participacin de to dos los integrantes, tendrn mejores condiciones y, por lo tanto, mayores probabil idades de xito para desarrollar un proyecto escolar que considere la atencin de un mayor nmero de problemas. En cualquier caso en la medida en que se consolide el trabajo conjunto y el desarrollo de las habilidades tanto para detectar las caus as de los problemas como para disear y llevar a cabo estrategias y actividades pa ra solucionarlos, se estar en mejores condiciones para plantear objetivos ms compl ejos. Con un proyecto escolar no se busca que las actividades de la escuela se concent ren slo en el o los problemas que se han definido como fundamentales y se descuid en o dejen de hacer otras; si esto fuera as, a la larga tal vez podran lograrse me jores resultados en una de las reas de estudio, pero se enfrentaran mayores defici encias en los resultados educativos generales de los alumnos. Tampoco se espera que el proyecto escolar sea un programa ms, al margen de otras actividades. A diferencia del plan anual de trabajo, que generalmente se elabora para cumplir un requisito y no toma como base un diagnstico, el proyecto escolar establece pr ioridades y, en ese sentido, se convierte en la gua de todas las actividades que da con da se realizan en el plante, ya que da pautas para diferenciar las que efec tivamente contribuyen al logro de los propsitos educativos de aqullas actividades que no tienen el mismo valor formativo y, en cambio, restan tiempo a la enseanza.

El proyecto escolar orienta y fortalece la planeacin diaria de la enseanza, porque a partir de los acuerdos generales y las estrategias definidos por el conjunto de maestros, ofrece pautas para la planeacin especfica para cada grado y grupo. En suma, lo que se pretende es buscar la solucin del o los problemas seleccionados mediante un enfoque compartido que articule las actividades de enseanza con las d e carcter ms general que se realizan cotidianamente en la escuela. Uno de los mayores beneficios del proyecto es la construccin de formas de trabaj o y estrategias compartidas, que incluyen las actividades que realiza cada profe sor con su grupo, una vez que han sido articuladas, repensadas y enriquecidas co lectivamente, en funcin de la meta comn. De esta manera el aprendizaje de los alum nos encuentra continuidad al pasar de un grado a otro o de un profesor a otro. D ebe recordarse que los propsitos bsicos de la educacin primaria se construyen a lo largo de la trayectoria de los nios en la escuela y que las actividades del proye cto escolar pretenden facilitarles ese camino, lo que de ninguna manera se logra cuando slo se agregan actividades extraordinarias o sin un propsito definido. El contenido del proyecto escolar El contenido de un proyecto escolar se determina siempre por el tipo particular de problemas que enfrenta cada escuela para lograr los propsitos educativos de la primaria, y las causas especficas que les dan origen; en este sentido, cada pr oyecto escolar posee caractersticas singulares. Sin embargo, cuando varias escuel as realizan su diagnstico, es muy frecuente que coincidan al identificar alguno d e los problemas que se mencionan enseguida, an cuando las causas que los originan puedan ser diferentes. El bajo aprovechamiento escolar Respecto a esta cuestin, que hace referencia a la calidad de los aprendizajes ente ndida en trminos prcticos como el logro de los propsitos establecidos en los progra mas de estudio-, las mayores dificultades generalmente se encuentran en las reas a las que se da prioridad en el plan de estudios: la lecto-escritura y la solucin de problemas matemticos. La investigacin educativa ha comprobado que una slida alfabetizacin inicial posibil ita un mejor desarrollo escolar de los nios en los grados subsecuentes; por ello es que el fracaso en los dos primeros grados se considera uno de los motivos pri ncipales de la reprobacin y el abandono de la escuela. Asimismo, ha demostrado qu e cuando la escuela enfatiza el uso funcional de la lectura y la escritura ms que el dominio formal del cdigo, se desarrolla adecuadamente la competencia comunica tiva, es decir, la capacidad de los alumnos para construir, transmitir, analizar y valorar mensajes de diversos tipos y contenidos, as como utilizar distintas fu entes de informacin, como bases para acceder a otros conocimientos y estar al tan to de lo que sucede en su medio. Otro aporte de la investigacin educativa se refiere a la relacin que existe entre la habilidad para leer y escribir y el desempeo en matemticas. Aunque es evidente que existen otros factores asociados, una buena comprensin de lectura es requisit o indispensable para la solucin de problemas matemticos, ya que generalmente se ex presan en lenguaje escrito. A su vez, el razonamiento lgico que implica la solucin de problemas matemticos propicia el desarrollo de la habilidad para analizar y r esolver situaciones problemticas de distinto mbito que se presente en la vida diar ia de los alumnos. Estos elementos permiten apreciar la relacin existente entre los problemas y el l ogro de los propsitos de distintas asignaturas, por lo cual es conveniente que, a l detectar deficiencias especficas en alguna de ellas se analices sus posibles re percusiones en las dems. La reprobacin y la desercin de los alumnos Aunque es cierto que en estos problemas influyen factores externos a la escuela c omo el ambiente cultural y familiar o las condiciones socioeconmicas- varios estu dios han demostrado que tambin contribuyen las formas de trabajo en el aula, la o rganizacin de la escuela, el trato y la relacin de los maestros con los nios y con la familia, entre otros. En palabras de Sylvia Schmelkes , el hecho de que un nio repruebe o abandone la escuela es consecuencia del rezago escolar progresivo qu

e un alumno va experimentando a lo largo de todo el ao escolar. Aun cuando distintas escuelas identifiquen la reprobacin o la desercin como su pro blema principal, con seguridad habr causas diversas en cada una de ellas. El anlis is de estas causas es importante en todo proyecto escolar que pretenda abordar e ste problema, ya que las estrategias y actividades que se propongan debern ocupar se de los distintos factores que lo originan. La desigualdad en los resultados educativos Muchas escuelas de nuestro pas logran que algunos alumnos obtengan resultados de aprendizaje satisfactorios al egresar de la primaria, lo cual no significa que l a escuela est cumpliendo con la tarea de proporcionar aprendizajes de calidad a t odos los alumnos que atiende. La mayora de las veces es muy grande la diferencia que existe en cuanto a aprendizajes y desarrollo de habilidades intelectuales y actitudes entre los alumnos destacados y el resto de sus compaeros; cuando esto o curre, vale la pena preguntarse qu est aportando la escuela a cada uno de sus alum nos, y si es adecuado concentrar los esfuerzos del equipo docente en un nmero red ucido de ellos. En muchas ocasiones este problema es el resultado de una prctica comn de muchos m aestros, que consiste en ofrecer atencin especial a los alumnos ms destacados con la finalidad de obtener algn reconocimiento como los concursos de conocimientos qu e generalmente se realizan al concluir cada ciclo escolar-, sin considerar que a quellos alumnos con mayores problemas en su desempeo escolar son precisamente qui enes ms necesitan su apoyo. Cada proyecto escolar es nico. En tanto responde a necesidades y problemticas espe cficas, es muy difcil que un proyecto sea til para varias escuelas conservando exac tamente el mismo contenido. De la misma forma, no es conveniente establecer un m odelo; si bien hay elementos indispensables que todos proyecto debe tener que se detallan en el apartado Cmo se elabora un proyecto escolar? de este cuaderno-, cada escuela debe definir la mejor manera de estructurarlo. El carcter nico de cada proyecto escolar no radica en el tema que aborda ni en el o los objetivos que se propone, puesto que los maestros y directivos de diferent es escuelas pueden plantearse, por ejemplo, lograr que sus alumnos desarrollen a decuadamente las habilidades relacionadas con la lectura y la escritura; sin emb argo, aun cuando los objetivos sean similares, las estrategias y actividades pla nteadas para su solucin sern diferentes, en tanto se disean para atender las causas especficas del problema que se identificaron en cada plantel escolar. Adems, es p robable que los recursos humanos con que cuenta cada plantel tambin sean distinto s. Por ejemplo, dos escuelas que encontraron como principal problema la dificultad de los alumnos para comprender la lectura y para redactar textos, sealan las caus as siguientes: CAUSAS Escuela 1 Escuela 2 El trabajo en el aula La mayora de los maestros no conocemos con precisin los propsitos generales establecidos en el plan y los programas de estudio. Apata y resistencia de algunos maestros para cambiar sus formas de ensear. Poca participacin de los alumnos en las clases. En la mayora de los grupos no se utilizan los libros del rincn. La mayora de los maestros no tiene el hbito de la lectura. Aparte de los libros de texto gratuitos, no se utiliza otro material didc tico. Poco tiempo dedicado a la enseanza. La planeacin de las clase s es deficiente por el desconocimiento del plan y programas de estudio. En la mayora de los grupos no se fomenta el hbito de la lectura. Las actividades de lectura resultan poco atractivas para los alumnos. El tiempo para la enseanza no se utiliza adecuadamente. Las actividades de las distintas asignaturas no se articulan.

La organizacin y el funcionamiento de la escuela Comisiones de trabajo en la escuela que poco tienen que ver con la ensean za. Se discuten temas pedaggicos en las reuniones de consejo tcnico, pero que son impuestos desde la supervisin y que poco tienen que ver con la problemtica de toda la escuela. Demasiadas actividades que poco apoyan la tarea pedaggica (festivales, co ncursos, campaas, festejos). Poca comunicacin entre los maestros. Nunca se discuten problemas pedaggicos en el consejo tcnico. No existen acuerdos generales entre los maestros. Poca confianza entre los maestros para intercambiar experiencias de enseanza. No hay un control laboral eficiente. Los libros del rincn y otros materiales permanecen guardados en la bodega. La relacin entre las escuelas y familias Los padres desconocen los propsitos de la escuela. A los padres no se les dan sugerencias de cmo queremos que nos apoyen en la educacin de sus hijos. Pocas veces les damos informacin detallada de los avances y dificultades en el aprendizaje de su hijo. Poca comunicacin entre los maestros y los padres de familia. Poca presencia de los padres de familia por la distancia entre la escuel a y las comunidades de donde vienen los alumnos. La mayora de las veces buscamos el apoyo de los padres para cuestiones de tipo material. La mayora de los padres no sabe leer o no tiene el hbito de la lectura. La identificacin de las causas otorga una orientacin especfica a cada proyecto esco lar, ya que permite determinar qu corregir, qu fortalecer y qu nuevas acciones se r equiere realiza para mejorar la calidad de la educacin de los alumnos. Cmo se elabora un proyecto escolar? El diseo de un proyecto escolar tiene como fundamento el diagnstico de la situacin educativa de la escuela. En particular, interesa que maestros y directivos conoz can con precisin: a) El o los principales problemas que enfrenta la escuela respecto a los re sultados educativos de los alumnos. b) Las causas del o los problemas principales. c) Los recursos que el plantel tiene en cunto a personal, materiales y tiemp o. Otra de las bases para el diseo de un proyecto es el conocimiento de los propsitos educativos generales de la primaria, as como de los que corresponden a cada grad o escolar, ya que estos constituyen el horizonte hacia el que deben orientarse l os esfuerzos individuales y colectivos de todo el personal de la escuela. Si bie n es deseable que antes de iniciar el diseo del proyecto todos los maestros y dir ectivos conozcan y analicen con detenimiento los propsitos educativos generales d e la primaria y los de cada grado escolar, sta tambin puede ser una de las primera s actividades a realizar como parte del proyecto escolar. A continuacin se describen los elementos indispensables de un proyecto escolar y se muestran algunos ejemplos con la intencin de apoyar su diseo. LA IMPORTANCIA DEL DIAGNSTICO El mejoramiento de la calidad de la educacin no depende slo de las acciones de la poltica educativa, sino que requiere del convencimiento y la accin conjunta del pe rsonal docente y directivo, por las siguientes razones: a).- Porque lo que realmente aprenden los alumnos, sin desconocer la influencia de factores externos, depende principalmente del trabajo que se realiza diariam

ente en las aulas y en las escuelas. b).- Porque el conjunto de recursos profesionales y materiales producidos slo cob ran vigencia si se utilizan adecuadamente en cada saln de clases, y si todo el pe rsonal asume como el centro de su tarea cotidiana el logro de los propsitos. c).- Porque los logros de los alumnos dependen de la accin de varios profesores y del conjunto de experiencias que se obtienen en todo los espacios de la escue la; si la accin de los profesores y directivos no obedece a propsitos y principio s comunes, los alumnos reciben orientaciones distintas e inclusive contradictori as. d).- Porque quienes mejor conocen la escuela y a los alumnos que asisten a ell a son los profesores encargados de su educacin; por lo tanto, son quienes pueden detectar con precisin los logros y las deficiencias en los resultados y en el pro ceso educativo. Ahora bien, cuando el personal docente y directivo, por estas u otras razones, s e convence de la necesidad de transformar su escuela, es natural que enfrente pr eguntas como las siguientes: Qu hacer? Por dnde empezar? Cul es el mejor camino para mejorar la educacin de los nios y las nias que asisten a la escuela? La respuesta a estas preguntas slo la pueden obtener los propios maestros y autor idades de la escuela, porque cada escuela tiene caractersticas particulares y, po r lo tanto, debe disear su propia ruta atendiendo a sus condiciones, los recursos con los que cuenta, etctera. Sin embargo, existen experiencias que indican que para iniciar un proceso de cam bio para mejorar la calidad es necesario satisfacer dos condiciones: a).- Que todo el personal de la escuela conozca a fondo los propsitos educativos , su significado para cada grado escolar, para la organizacin de la escuela, para el trabajo docente cotidiano, puesto que el logro de estos propsitos es lo que j ustifica la existencia de la escuela. b).- Realizar un diagnstico preciso de la situacin actual de la escuela, princip almente de los logros educativos de los alumnos, para identificar las fortalezas y debilidades, y las causas que explican esa situacin. Sin estas condiciones la bsqueda de la calidad puede tener caminos muy inciertos, ya sea porque no se identifiquen los problemas reales que son necesarios supera r o porque las acciones apunten hacia objetivos secundarios. As, el conocimiento de los propsitos y el diagnstico de la escuela son condiciones para planificar el cambio: nos permiten tener una orientacin definida, identificar los logros y los problemas. Un buen diagnstico se basa en informacin suficiente y confiable. Esta caracterstica es muy importante porque cuando se emite una opinin acerca de una escuela sin la suficiente informacin, se corre el riesgo de que la valoracin no corresponda a la realidad o corresponda slo a una parte de la misma, por lo tanto no sera una base confiable para planificar el cambio; pero adems es indispensable que la informac in sea confiable y que existan evidencias de su veracidad. Para realizar el diagns tico existen muchas fuentes disponibles en cada escuela, las cuales debern ser re visadas sistemticamente. Por otra parte, un buen diagnstico se realiza con la participacin de todo el perso nal de la escuela, y en la medida de lo posible incorpora a los alumnos y sus f amilias. Sin la participacin de todos se corre el riesgo de que las conclusiones no sean aceptadas, y por lo tanto el proceso de cambio se frustra antes de inici ar. Adems, la participacin de cada uno aportar informacin que otros desconozcan; cua ndo todo el personal participa se establece una oportunidad para el intercambio de experiencias y el reconocimiento de problemas que cada uno conoce y enfrent a, frecuentemente, en forma solitaria. La finalidad del diagnstico es contestar con la mayor precisin posible las siguien tes preguntas: En qu medida nuestra escuela cumple con su misin? Cules son los logros educativos de nuestros alumnos? Qu deficiencias se observan en los resultados edu cativos?A cuntos y a quines afectan los problemas? Cules son las causas de esos probl emas? Este material pretende contribuir a que los profesores y directivos que h an decidido transformar su escuela, encuentren por s mismo respuestas a estas pre guntas.

PUNTOS DE PARTIDA PARA ELABORAR EL DIAGNSTICO El propsito fundamental de la escuela primaria El Artculo Tercero Constitucional y la Ley General de Educacin, asientan que la es cuela debe ser democrtica, nacional y ha de contribuir a la mejor convivencia hum ana y al desarrollo integral del individuo, adems de promover los valores de just icia, igualdad y respeto, favorecer el desarrollo de facultades para adquirir co nocimientos y las capacidades de observacin, anlisis y reflexin crticos, fomentar ac titudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientficas y tecnolgicas, forta lecer el aprecio por la historia y la creacin artstica, entre otros. Estas y otras metas que la sociedad le impone a la escuela y que justifican su existencia se mencionan de manera mas precisa en los planes y programas de estudio. Los propsitos educativos y el plan y programas de estudio. Para que la escuela mejore su funcionamiento pueden existir muchas formas para c omenzar, pero la ms importante es conocer a fondo los propsitos generales de la es cuela qu queremos que los alumnos conozcan y sepan hacer cuando terminen la primar ia?, cmo contribuye cada profesor para lograr esos propsitos?, todos los maestros lo s conocen e interpretan del mismo modo?. Siendo el Plan y los programas de estudio el documento que contiene los lineamie ntos acadmicos para los seis grados de la educacin primaria, habr que preguntarse: a).- Si todos los alumnos alcanzan los propsitos educativos, es decir, si apr enden lo que se pretende ensearles y si desarrollan las habilidades y actitudes e speradas. b).- Si esos propsitos se logran en el transcurso de seis ciclos escolares.

DNDE BUSCAR LAS CAUSAS O FACTORES QUE EXPLICAN LA SITUACIN DE LA ESCUELA? Se presenta una aproximacin a diversos mbitos en los que se pueden identificar alg unas causas que influyen en los resultados educativos. Es precisamente en estos m bitos en los que el director y los maestros pueden intervenir realmente para mej orar la situacin de la escuela y, por tanto, los que no se deben eludir al elabor ar el diagnstico. El trabajo en el aula y las formas de enseanza La forma en que se organizan y dirigen las actividades de enseanza en el aula gen era, en muchos casos, problemas en los resultados educativos, sobre todo cuando los nios estn sujetos cada ciclo escolar a cambios, algunos contradictorios, que s e reflejan en el trato personal, las estrategias y las finalidades de la enseanza . As, como sntoma de estos problemas, cuando se inicia un ciclo escolar, es muy co mn que los maestros expresen juicios como los siguientes: SE LE OLVID TODO EN LAS VACACIONES, TENDR QUE EMPEZAR DE CERO, TRABAJAR EN EQUIPO LES CUESTA TRABAJO, QUISI RA QUE PARTICIPARAN TANTO COMO LOS DEL AO ANTERIOR, TIENEN PROBLEMAS PARA ESCRIBIR SUS PROPIOS TEXTOS, etctera. En algunas aulas se fomenta la pasividad y la receptividad, mientras que en otra s se estimula la participacin constante de los alumnos. Por ejemplo, el respeto a las iniciativas e ideas de los nios les da seguridad, lo que se refleja indudabl emente en el momento de escribir, organizar escenificaciones y expresarse ante l os dems. Organizacin y funcionamiento de la escuela Los problemas proceden generalmente de la forma como los maestros se organizan p ara el trabajo, de la distribucin y el aprovechamiento del tiempo escolar, de la forma como el director o directora ejerce sus funciones y de la manera como se d esarrollan las reuniones de consejo tcnico, entre otras. Para que los alumnos de una escuela logren aprendizajes satisfactorios es necesa rio que el director y los maestros compartan los propsitos educativos y establezc an metas comunes, intercambien experiencias y comenten los problemas de enseanza que surgen en el aula y en la escuela. PREGUNTAS PARA REFLEXIONAR Cmo se distribuye el tiempo para la enseanza?, a qu asignaturas, contenidos y activid ades se da prioridad?, cmo se organiza al grupo?, se atiende a los alumnos segn sus necesidades y ritmos de aprendizaje?, qu materiales de apoyo se usan?, se articulan los enfoques y los contenidos de diversas asignaturas?, cmo se evala el proceso de aprendizaje?, qu nos dicen los resultados de los exmenes?

El clima de trabajo PREGUNTAS PARA LA REFLEXIN Cules son los compromisos laborales que es necesario asumir para ofrecer un servic io regular como escuela?, cmo propiciar la comunicacin y tolerancia entre los disti ntos grupos de maestros?, qu actividades son necesarias para que todos los maestro s y el director de la escuela trabajen como equipo? El tiempo efectivo para la enseanza Hay que reconocer que muchos problemas de aprendizaje se derivan del tiempo insu ficiente que se dedica a la enseanza, debido principalmente a que se invierte en organizar festivales, atender asuntos administrativos, llevar las cuentas de la cooperativa, formar a los alumnos a la hora de recreo, as como al entrar y salir del edificio escolar, por mencionar algunos ejemplos. PREGUNTAS PARA REFLEXIN Cunto tiempo se destina a la formacin de los nios en una jornada de trabajo y a lo l argo de una semana?, cules son las principales interrupciones al trabajo en aula y cuanto tiempo le restan a la enseanza?, cules son las formas de organizacin y plan eacin para atender tareas extra-aula que disminuyen las interrupciones en la ensea nza? Las reuniones de maestros. El consejo tcnico. Las reuniones de maestros del mismo grado o ciclo, y las de consejo tcnico, son e spacios favorables para comentar sistemticamente experiencias, problemas y soluc iones relacionados con la enseanza, as como proponer objetivos comunes y disear est rategias de accin PREGUNTAS PARA LA REFLEXIN Cules son los contenidos de las reuniones de consejo tcnico en la escuela? Qu actividades previas a la reunin de consejo tcnico deben realizar los maestros?, Cul es le corresponden al director o directora?, Cmo se puede lograr que el intercambi o de opinin y los debates se realicen ordenadamente? La funcin directiva Evaluar el grado de compromiso del director con los resultados educativos, expre sado en el seguimiento de las formas de enseanza y el tratamiento de los contenid os que realizan los maestros, as como en la promocin de la revisin colectiva de las evaluaciones a travs de exmenes peridicos y la propuesta de opciones de mejoramien to constante. Para la realizacin de esta tarea, el personal tendra que preguntarse si el directo r acostumbra visitar los salones de clases para conocer los procedimientos de en seanza de los maestros, el uso de los materiales obligatorios y complementarios d e la Secretara de Educacin as como analizar la congruencia entre la planeacin de los maestros y su ejercicio en el aula. PREGUNTAS PARA LA REFLEXIN De qu manera pueden los maestros apoyar la visita del director a las aulas?, Cules s on las condiciones para la comunicacin entre maestros y directivos? Cules son las responsabilidades bsicas del director de la escuela? La administracin de los recursos Como resultado natural se ratificarn los procedimientos de administracin de los re cursos o se propondrn modificaciones. Asimismo, con el diagnstico se podrn establec er las prioridades de la escuela e identificar si los esfuerzos, hasta ahora rea lizados, se alejan o se acercan al cumplimiento de la misin de la escuela. PREGUNTAS PARA LA REFLEXIN Cules son los materiales bibliogrficos que existen en el plantel? Cules podran ser los mecanismos adecuados para su distribucin, uso y cuidado? Cules son las prioridades de la escuela con respecto a la enseanza y el mantenimien to del edificio escolar? La relacin entre la escuela y las familias de los alumnos

Habr que preguntarse si la escuela brinda a los padres la oportunidad de particip ar en la enseanza de los nios, ms all de las tareas escolares y la firma de boletas, o si se planean actividades en las que participen. Hay experiencias, en las que los padres han sido informados con precisin, durante la ceremonia inicial del cuso escolar, acerca de los propsitos que se espera alc ancen sus hijos al trmino de un ciclo escolar o de la educacin primaria. PREGUNTAS PARA LA REFLEXIN Qu actividades deben realizarse para lograr la participacin y colaboracin eficaz de los padres en las tareas educativas de nuestra escuela? COMO REALIZAR EL DIAGNSTICO DE LA ESCUELA? Las opiniones de los maestros, los nios y los padres de familia Las opiniones de los maestros, alumnos y padres de familia constituyen el inicio de actividades para analizar la situacin de la escuela. A partir de stas se esper a contar con un listado inicial de problemas educativos que se confrontar y preci sar con la informacin de otras fuentes. Consultar las opiniones de maestros, padres de familia y alumnos Elaborar hiptesis sobre los problemas de la escuela y sus causas Corroborar en otras fuen tes de informacin. CMO PRECISAR LOS PROBLEMAS DE LA ESCUELA? Las fuentes de informacin La estadstica escolar Los cuadernos de los nios Los exmenes IDENTIFICAR EL PROBLEMA PRINCIPAL DE LA ESCUELA Y SUS CARACTERSTICAS El Problema principal afecta los resultados de aprendizaje de todos los nios de l a escuela. Por eso es importante que el problema seleccionado est relacionado con los propsitos y contenidos del plan y los programas de estudio. El problema principal vincula la accin coordinada del director y de todos de los maestros de la escuela para mejorar los rasgos crticos que afectan el logro de lo s propsitos educativos. Consecuentemente, la solucin del problema principal ayuda a superar otros rasgos crticos de la escuela en la medida que est estrechamente relacionado tanto con los problemas-causa como con los problemas-consecuencia. CMO SELECCIONAR L O LOS PROBLEMAS PRINCIPALES? a). Jerarquizar los problemas escolares b). Analizar las causas que dan origen a los problemas para definir la o las dif icultades principales de la escuela. Diferenciar las causas profundo en el que son ofesores. La discusin roblemas son, al mismo , de los problemas requiere un trabajo de reflexin y anlisis indispensables los conocimientos y experiencias de los pr y confrontacin de argumentos ayuda a descubrir que algunos p tiempo, causa o consecuencias de otros. Identificando los

PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Son los relativos a los conocimientos y competencias bsicas comunicativas, razon amiento y solucin de problemas que no se logran aprender por los alumnos durante el ciclo escolar. PROBLEMAS DE ENSEANZA: Se refieren a las dificultades que el docente tiene para concretar el enfoque d el plan y programas de estudio, las sugerencias metodolgicas, las formas de organ

izar el grupo escolar, las formas de evaluacin y el dominio de los contenidos p rogramticos por abordar. PROBLEMAS JERARQUIZADOS PROBLEMA PRINCIPAL PROBLEMAS-CAUSA Jerarquizacin de los problemas Los alumnos no leen diferentes tipos de textos. Los alumnos presentan dificultades en la comprensin de textos de ciencias natural es, geografa e historia. Los alumnos no practican la lectura por su cuenta. Problema considerado principal Los alumnos presentan dificultades en la compren sin de textos de ciencias naturales, geografa e historia Problemas considerados causa Los alumnos no tienen acceso a diversos textos Los padres de familia no estimulan la lectura en casa Los profesores no han mo dificado formas tradicionales de enseanza Prevalecen actividades mecanizadas y repetitivas (copias, planas, repeti cin de palabras con dificultad ortogrfica c).- Problema(s) principal(es) de la escuela. En el ejemplo anterior es posible apreciar cmo los profesores, despus de haber rec onocido la existencia de problemas, lograron acotar aquellos en los que podan int ervenir, definieron los que les corresponde resolver y argumentaron sobre las ca usas y consecuencias de los problemas, a partir del contraste de la informacin ob tenida de diversas fuentes. Esta argumentacin les llev a detectar el problema prin cipal. El proceso para la seleccionar el problema principal de la escuela es un ejercic io de reflexin que permite la expresin de las ideas de cada maestro y el trabajo en equipo, con base en la informacin obtenida de las fuentes. Una vez determinado el problema principal, la tarea siguiente es la elaboracin de l Proyecto escolar, es decir; la planeacin de objetivos, estrategias y actividade s que el director y los maestros desarrollarn durante el ciclo escolar para solu cionar tanto el problema principal como sus causas y consecuencias. La importancia del problema principal residen en ser la base del proyecto escola r, de tal manera que si el problema es elegido acertadamente, el director y los maestros de la escuela podrn unir sus esfuerzos para alcanzar una meta comn. DIAGNSTICO ESCOLAR PLANEAR PROYECTO ESCOLAR ASPIRA CUMPLIR CON LA TAREA FUNDAMENTAL DE LA ESCUELA REVISAR HIPTESIS Describe las relaciones de casualidad entre los problemas de aprendizaje y los problemas en el mbito del aula, el mbito de organizacin y funcionamiento escolar y el mbito de la relacin con los padres de familia. VISIN Es la descripcin del escenario que se puede lograr en los prximos cinco aos. Se redactan uno o dos prrafos que integre una relacin que recupere los mejores ide ales de la comunidad educativa.

Se debe de considerar la temporalidad. MISIN La misin del proyecto escolar debe asegurar el cumplimiento de los propsitos funda mentales de la educacin primaria en nuestro pas, a travs de la solucin de los proble mas educativos de nuestra escuela. Es el establecimiento de compromisos por todos los agentes educativos. Se registran todos los compromisos de los agentes, sin olvidar que los compromis os de los alumnos y los padres de familia sern ajustados tomando en cuenta la inf ormacin obtenida durante el primer mes de ejecucin del proyecto escolar. Los objetivos del Proyecto Escolar La elaboracin de un proyecto escolar se inicia con la definicin de sus objetivos, que se enfocan directamente hacia la solucin del o los principales problemas de la escuela identificados en el diagnstico. Por esto, un proyecto escolar puede te ner uno o varios objetivos, siempre y cuando estn vinculados con los propsitos y e nfoques establecidos en el plan y los programas de estudio para la educacin prima ria. Por ejemplo, si se ha encontrado que el problema principal de la escuela so n las dificultades de los nios para resolver problemas matemticos, los objetivos p odran ser los siguientes: Problema principal Propsitos del plan y programas Objetivos del proyecto Dificultades de los alumnos para resolver problemas matemticos. Que los alumnos adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura , la expresin oral, la bsqueda y seleccin de informacin y la aplicacin de las matemtic as a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con dependencia, a s como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas de la vida coti diana. Desarrollar: La capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para reconoce r, plantear y resolver problemas. La capacidad de anticipar y verificar resultados. La capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica. La imaginacin espacial. La habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones. La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y clculo. 1. Que todos los alumnos logren de manera eficaz aplicar distintas estrateg ias para reconocer, plantear y resolver problemas prcticos relacionados con su vi da cotidiana. 2. Desarrollar en todos los alumnos las habilidades de anticipacin, estimacin y verificacin de resultados, comunicacin e interpretacin de informacin. Los objetivos aluden a los resultados que se espera alcanzar, es decir, definen hasta dnde se quiere llegar en la solucin del problema, y al mismo tiempo constitu yen la gua para definir las estrategias y actividades. Deben ser acordados por to dos los maestros de la escuela, con la intencin de que realmente expresen lo que se pretende lograr como grupo de trabajo; su planteamiento debe tener un sentido de utilidad tanto para los directivos como todos los profesores y alumnos, es d ecir, para todos los grados y grupos. Si se plantea la solucin de problemas que sl o ataen a unos cuantos grupos o alumnos, no es un proyecto escolar. Es conveniente establecer objetivos precisos de manera que ningn miembro de la es cuela tenga duda sobre la misin por cumplir. Respecto al tiempo estimado para su realizacin, es recomendable identificar los de largo o mediano plazos( que pueden abarcar ms de un ciclo escolar), y especificar claramente los que correspondan a un ciclo. Los recursos de la escuela Una vez establecidos los objetivos, y antes de la definicin de las estrategias y actividades, es importante considerar los recursos que tiene el plantel para apo yar las acciones:

1.- Humanos. Todos los maestros y directivos de la escuela, su disposicin y compr omiso para colaborar, as como la formacin, actualizacin y experiencia de cada uno d e ellos. 2.- Materiales. El edificio escolar, su mobiliario y, sobre todo, los materiales de uso didctico con que se cuenta (libros de maestros y alumnos, ficheros didctic os, etc.) 3.- El tiempo disponible parta el trabajo conjunto y el establecimiento de acuer dos.

Acuerdos generales para la enseanza y el funcionamiento de la escuela Con base en el anlisis de los problemas y sus causas, cada escuela debe establece r algunos criterios generales que debern estar presente durante el desarrollo de las actividades cotidianas de cada uno de sus miembros. Estos acuerdos tienen el propsito de crear mejores condiciones para lograr los objetivos del proyecto esc olar, por lo que aluden a: El enfoque y las formas de enseanza, incluyendo el estilo de relacin con los nios y el trato reciben, los criterios para la evaluacin y el uso de los materiales ed ucativos. El modo de organizacin y funcionamiento de la escuela, considerando la distribucin de horarios, la relacin entre maestros y el papel de los directivos. La relacin entre maestros y directivos de la escuela con los padres y las madres de familia, contemplando los mecanismos de comunicacin y el tipo de colaboracin d eseable. Los acuerdos generales se relacionan directamente con las causas identificadas. De esta manera, un ejemplo de acuerdos generales establecidos en una escuela que se han propuesto en su proyecto mejorar la capacidad de los alumnos para compre nder la lectura y expresarse por escrito, podra ser el siguiente: Causas Acuerdos Aula: Conocimiento parcial del plan y programas por parte del director y los m aestros. Falta aplicacin del enfoque de la asignatura de espaol. Falta de planeacin de las clases. Poco uso de los Ficheros Didcticos. Los nios pocas veces trabajan en equipo. Escuela: Trabajo aislado de los profesores Excesiva carga administrativa. Inasistencia de algunos profesores. Poco tiempo destinado a la enseanza por atender otras actividades (concur sos, festivales) El director no visita los salones para apoya la tarea docente. Relacin con padres de familia: Poco inters de los padres por el aprendizaje de sus hijos. Inasistencias de los alumnos. Analizar en consejo tcnico el pla n y los programas de estudio de todos los grados. Conocer y hacer uso de todos los materiales para el alumno y el maestro. Realizar mensualmente la planeacin de las actividades de aula, por grado. Disear actividades didcticas con los compaeros de grupos paralelos. No abandonar la escuela durante el horario de clases a menos que se teng a una razn justificada y, en su caso, compensar el tiempo restado a la enseanza. Dedicar a la enseanza todo el tiempo que permanecemos en la escuela. El director visitar los salones para apoyar a los maestros en su tarea de enseanza. A travs de diferentes medios (carteles, juntas), informar a los padres so bre las actividades que realiza la escuela.

El establecimiento de estos acuerdo, al igual que cada uno de los apartados del proyecto escolar, debe tener como marco los propsitos educativos establecidos en el plan y los programas de estudio de la educacin primaria, por lo que es importa nte que todos los maestros de cada escuela conozcan el conjunto del plan y no slo los programas del grado que atienden, que analicen los propsitos de la educacin p rimaria e identifiquen lo que el trabajo en cada grado pueda aportar, y que real icen el estudio colectivo y orientado de los materiales de apoyo a la labor doce nte y los libros de texto para alumnos. Este paso en la elaboracin del proyecto puede realizarse en trabajo por grado, po r ciclo y/o en conjunto, pues el conocimiento de la secuencia de los contenidos y de los materiales disponibles permitir acordar estrategias de enseanza que den c ontinuidad al aprendizaje de los alumnos. Las estrategias Definir las estrategias del proyecto significa trazar un plan general de accin es decir, qu vamos a hacer todos- , para lograr los objetivos planteados. En otras p alabras una estrategia es un conjunto de pasos ordenados para lograr un fin; no se trata de una receta a seguir, ya que la estrategia puede modificarse si es nece sario, sino un camino definido que sirve para regular la accin individual de los maestros. Esto no significa que todos los maestros realicen lo mismo y de la mis ma manera; las estrategias son de carcter general puesto que todos los maestros co incidieron en que eran las ms convenientes para lograr el objetivo-, pero las act ividades especficas que se desarrollen en cada aula deben considerar las caracters ticas de los alumnos y los acuerdos generales sobre las formas de enseanza. Las estrategias se orientan a combatir las causas del o los principales proble mas seleccionados. Por lo tanto, en correspondencia con el diagnstico elaborado, deben abarcar los tres mbitos analizados: 1) El trabajo en el aula y las formas de enseanza.

2) La organizacin y funcionamiento de la escuela (incluyendo la actualizacin de los maestros y la planeacin de los espacios y tiempos para el trabajo conjunto ). 3) La relacin entre la escuela y las familias de los alumnos. Siguiendo con el ejemplo presentado en el apartado anterior, las estrategias pod ran ser como se indica en lneas posteriores. Como se mencion anteriormente, las estrategias son de carcter general. Cada maestr o en su grupo las adapta a las caractersticas de sus alumnos. ESTRATEGIAS El trabajo en el aula La organizacin y funcionamiento de la escuela La relac in entre la escuela y los padres de familia. 1. Por grados, planear mensualmente las actividades de aula con apoyo de lo s materiales educativos. 2. Dar prioridad a los ejercicios que promuevan el desarrollo de habilidade s para la resolucin de problemas (bsqueda y seleccin de informacin, anticipacin, veri ficacin, comunicacin, interpretacin, imaginacin y estimacin de resultados). 3. Utilizar los materiales de apoyo (ficheros didcticos, libros de texto par a el alumno y para el maestro). 4. Por grados, elaborar instrumentos de evaluacin acordes con el enfoque de la asignatura. 1. Planear las actividades del mes en reuniones de consejo tcnico. 2. En reuniones por grado o ciclo, revisar los materiales de apoyo a la ens eanza (plan y programas, ficheros didcticos, libros del maestro y del alumno, Libr os del rincn) 3. Definir criterios comunes de evaluacin, con base en el anlisis del enfoque para la asignatura. 4. Establecer acuerdos sobre el apoyo pedaggico del director de la escuela. 5. En reunin de consejo tcnico, evaluar mensualmente las actividades desarrol

ladas (logros y dificultades) 1. Informar a los padres y las madres sobre los propsitos educativos de la educacin primaria. 2. Utilizando diferentes medios (reuniones, boletines, trpticos), mantenerlo s informados sobre las actividades que se realizan en la escuela, los avances y dificultades encontradas. 3. Orientarlos sobre algunas actividades que, desarrolladas en el hogar, ap oyen el aprendizaje de sus hijos.

Las actividades Una actividad es una accin especfica a realizar por un maestro o un grupo de maest ros que comparten el grado, el ciclo o una comisin. Es uno de los pasos para log rar el objetivo; la articulacin de varias actividades conforman una estrategia. Es muy importante que las actividades sean adecuadas al contexto de la escuela y el aula, sin perder de vista las orientaciones sealadas en el plan y programas d e estudio para cada grado escolar. Por esta razn resulta muy conveniente que cada maestro en particular defina actividades especficas para su grupo, las enriquezc a comentndolas con sus compaeros del mismo grado y las contraste con los de los gr ados antecedentes y precedentes, para analizar si existe o no continuidad de la enseanza a lo largo de los seis grados. A cada una de las estrategias planteadas corresponde una serie articulada de act ividades, por lo cual tambin abarcan los tres mbitos analizados en el diagnstico (e l trabajo en el aula y las formas de enseanza, la organizacin y funcionamiento de la escuela, y la relacin entre la escuela y las familias). Las actividades deben ser diferenciadas, lo que significa que es necesario espec ificar cules debern ser realizadas por toda la escuela y cules por los diferentes c iclos, grados o grupos, en atencin a la intensidad con que se presenta el o los p roblemas y a los propsitos especficos de cada grado y ciclo escolar; sin embargo, esta caracterstica no significa que no guarden relacin entre s. Redaccin del proyecto escolar Si se toma en cuenta que en el proyecto escolar se expresan las orientaciones pa ra decidir, organizar, desarrollar y evaluar las actividades de la escuela, es i ndispensable que se concrete por escrito para saber qu se va a hacer, en qu moment os, de qu manera, con qu recursos y quines sern los encargados. La redaccin del proyecto puede encargarse a una comisin de maestros que sistematic e la discusin, pero es indispensable que refleje de manera precisa los acuerdos t omados por todos los profesores. De poco servira que una comisin disee el proyecto y los dems miembros de la escuela se limiten a comentarlo o aprobarlo. Durante el anlisis de la situacin, en el reconocimiento de las causas que influyen en los re sultados educativos y en la decisin de los objetivos, estrategias y actividades p or realizar deben involucrarse todos los profesores y en la medida de los posibl e, los alumnos y las madres y padres de familia. Una vez redactado el proyecto conviene realizar una reunin de consejo tcnico para su revisin y, en su caso, aprobacin. Por ejemplo, se puede analizar la congruencia entre el o los objetivos, las estrategias y las actividades, si realmente tiend en a resolver el problema principal, si las actividades propuestas son factibles de acuerdo con los recursos disponibles, etctera. Sugerencias para realizar el seguimiento del proyecto escolar El seguimiento abarca por lo menos dos lneas de accin: 1) Constatar si las actividades y los compromisos establecidos se cumplen.

2) Analizar el proceso y los resultados que se obtienen, particularmente en relacin con el aprendizaje de los nios. En ambas lneas el papel del director es fundamental; tambin es el principal respon sable de detectar problemas, proponer soluciones y fortalecer el trabajo en equi po. Para registrar las actividades, el director de la escuela y/o una comisin de maes tros puede consultar el cronograma de actividades y anotar las que se realizan y las que no se realizan, escribiendo las razones por las que no se llevaron a ca bo. Un ejemplo del registro es el siguiente: REGISTRO DE ACTIVIDADES Fecha Actividad S se realiz No se realiz Motivos Del 27 al 31 de octubre de 1999 Lectura diaria en el saln de clase X (excepto 5 B) El maestro falt por licencia sindical 3 de noviembre de 1999 Inicia la elaboracin del diario de clases en los grupos d e 6 grado X 10 de diciembre de 1999 Inauguracin del Club de Lectura con los padres de familia , maestros y alumnos X Por falta de tiempo, debido a los ensayos y festividades del mes Para analizar el proceso, es indispensable hacer un balance sobre los logros y l as dificultades que se han presentado al trabajar en equipo y al poner en marcha las actividades del proyecto escolar. Para esto es conveniente contar con un li stado de asuntos o preguntas que orientes la discusin de los maestros en consejo tcnico y permitan valorar hasta dnde se ha avanzado, por ejemplo:

Caractersticas del Proyecto Escolar a. El Proyecto Escolar es propio, especfico e identificativo de cada centro . Es idiosincrsico. No es repetible. b. Es democrtico porque es fruto del dilogo entre todos los agentes de la com unidad educativa. c. Es regulador de la vida del centro, ya que genera un marco de referencia consensuado que implica un compromiso formal por parte de todos los sectores in tervinientes. d. Es prospectivo: parte de la realidad para plantear metas alcanzables que intenten trascenderla y mejorarla. e. Es sistmico; es decir, establece unas relaciones de interdependencia y co

herencia entre los distintos elementos que lo constituyen. f. Es referencial, ya que es la base para la reflexin y el anlisis de la prct ica docente. g. Es paidocntrico, porque prioriza al alumno como criterio fundamental de l a toma de decisiones. h. Es integral: pretende contemplar todos los aspectos relevantes (conviven cia, organizacin, formacin). i. Es revisable; o sea que permite modificaciones en funcin de su mayor o me nor adecuacin al contexto.

Indicadores de reprobacin y desercin de la escuela Propsito: Valorar el comportamiento de los indicadores de rendimiento de n uestra escuela. Instrucciones: Consulte los datos de las formas 911 del ltimo ciclo esco lar e identifiquen los datos que se solicitan en el siguiente cuadro. Escuela: Nmero de Grupos: Nmero de Alumnos: Deserciones % Esp. Nm. de reprobados por asi Mat. C.N. Hist.

Grado Nm. De alumnos Reprobados gnatura Nm. % Nm. Geo. E. Cv L.I 1 2 3 4 5 6

Condiciones fsicas, materiales y humanas del trabajo escolar.

Propsito: Identificar las caractersticas materiales del clima en el que se desarrollan las actividades de enseanza. Instrucciones: Revise y complete la lista de recursos fsicos, materiales y humanos de las escuelas, que se presentan en la primera columna del cuadro. Despus, escriba en la segunda columna las cantidades de elementos con los que dispone actualmente su escuela, y en la ltima columna registre las c antidades que considera hacen falta para desarrollar el trabajo escolar en buena s condiciones. Escuela: Nmero de Grupos: Nmero de Alumnos:

Recursos Fsicos Qu hay? Qu falta? Aulas Sanitarios y letrinas Pupitres Estantes Escritorios Otros Recursos materiales Biblioteca Pizarrones Gises Material didctico (tijeras, colores, pegamento, hojas, mapas, etctera) Retroproyector Video casetera Televisin Otros Recursos humanos Auxiliares de supervisin Directores Maestros Maestros bilinges Secretarios Conserjes Alumnos traductores Otros Capacidad del equipo docente de la escuela Propsito: Identificar los conocimientos, habilidades y actitudes de los eq uipos de docentes para realizar las tareas del proyecto escolar. Instrucciones: escriba en la primera columna los conceptos, habilidades y actitudes que posee para la ejecucin de cada una de las fases del proyecto esc olar, y en la segunda columna escriba lo que puede mejorar o consolidar en cada aspecto.

Qu conceptos manejamos? Qu podemos mejorar? Qu habilidades hemos desarrollado? Qu actitudes manifestamos?

Qu conceptos manejamos? Qu podemos mejorar? Qu habilidades hemos desarrollado? Qu actitudes manifestamos?

Qu conceptos manejamos? Qu podemos mejorar? Qu habilidades hemos desarrollado? Qu actitudes manifestamos?

Clima organizacional de la escuela Propsito: scuela. Actualizar la informacin respecto al clima organizacional de la e

Instrucciones: Escriba en la primera columna los cambios generados en e l ciclo anterior respecto a los referentes que se indican, y en la segunda colum na describa en que consisti el cambio de cada uno de los aspectos sealados.

Participacin de los padres de familia Propsito: Actualizar la informacin acerca de la participacin de los padres d e familia en las tareas escolares. Instrucciones: Escriba en la primera columna los cambios que se generar on en el ciclo escolar 2009-2010 respecto de los aspectos sealados, en la segunda describa en que consisti cada uno de ellos, y en la tercera califique la intensi dad del cambio. Qu cambi? En que consisti el cambio? acuerdo con la escala 0 = ninguno 1 = bajo 2 = medio 3= alto Asistencia a las reuniones mensuales Valore el cambio de

Apoyo al trabajo escolar de sus hijos Participacin en las reuniones mensuales Participacin en los eventos escolares Expectativas respecto de la escuela Interaccin con los padres de familia Otros

Anlisis de las causas de los principales problemas de aprendizaje de la escuela Los tres problemas del aprendizaje ms relevantes al analizar el mbito de la organi zacin y funcionamiento escolar, el mbito de la relacin con los padres de familia y el mbito de la prctica de enseanza fueron. 1. 2. 3. Las relaciones que agregamos a la explicacin preliminar, despus de analizar los tr es mbitos mencionados, son:

Es consecuencia de

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Es consecuencia de

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En nuestra escuela, los problemas de Contribuyen al problema de Porque

Visin del Proyecto Escolar de Nuestra Escuela Propsito: Describan el escenario que pueden lograr en los prximos cinco aos.

Instrucciones: Redactar uno o dos prrafos que integre una redaccin que r ecupere los mejores ideales de la comunidad educativa

Misin del Proyecto Escolar de Nuestra Escuela

Propsito:

Establecer los compromisos de todos los agentes educativos.

Instrucciones: Registren los compromisos de todos los agentes. Recuerde n que los compromisos de los alumnos y los padres de familia sern ajustados toman do en cuenta la informacin obtenida durante el mes de septiembre. Objetivos y metas del proyecto escolar Propsito: Establecer los objetivos del proyecto escolar de nuestra escuela para el presente ciclo escolar.

mbito: organizacin y funcionamiento de la escuela Agentes Metas Ajuste de metas Maestros Alumnos Padres mbito: Prcticas de enseanza Agentes Metas Ajuste de metas Maestros Alumnos Padres mbito: Relacin Escuela Padres de Familia Agentes Metas Ajuste de metas Maestros Alumnos Padres Compromiso para realizar el proyecto escolar Propsito: Establecer las acciones que el equipo docente est dispuesto a cum plir para asegurar el cumplimiento de los objetivos del proyecto escolar y evita r que se convierta en un trmite burocrtico. Con el propsito de cumplir con los objetivos del proyecto escolar y asegurar la c alidad de las prcticas de enseanza, el equipo docente de la escuela_______________ _________________ nos comprometemos a

Plan de trabajo del proyecto escolar Propsito: Elaborar el programa de trabajo para ejecutar nuestro pr oyecto escolar. Instrucciones: Escriban la secuencia de metas en la primera columna y sombreen las casillas de las semanas en que realizaran cada meta Metas Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2

LA UNIDAD DIDCTICA EN GRUPOS MULTIGRADO

I N T R O D U C C I O N La planeacin es una actividad cotidiana donde ponemos en juego nuestra experienci a y la utilizacin de los materiales con que contamos para el desarrollo de nuestr a labor. El diseo de unidades didcticas es un trabajo constructivo que rebasa la g lobalizacin de los contenidos, porque implica la bsqueda continua de elementos par a promover en los alumnos aprendizajes significativos. La escuela tiene que brin dar a los nios la posibilidad de desarrollar las habilidades y competencias reque ridas para saber elegir, desde diferentes perspectivas y posibilidades, los inst rumentos adecuados para la aproximacin y resolucin de problemas cotidianos con may or xito. La planeacin del trabajo docente, es el punto de partida para llegar al xito (cali dad educativa). Porque es a travs de la planeacin, donde podemos ver con claridad lo que queremos, cmo lo queremos, con qu vamos a lograr lo que queremos, cundo lo lograremos y con qu instrumentos voy a medir el proceso para saber la calidad de mi trabajo.

Por lo anterior, la planeacin se vuelve una actividad de primer orden y ms an cuand o se trata del maestro multigrado, l, tiene que conciliar en una misma planeacin, los intereses de los alumnos de distintas edades, los diferentes niveles de cono cimientos, los contenidos de las asignaturas involucradas en el proceso. Como se puede observar, esta complejidad hace indispensable la planeacin, pero una plane acin con sentido prctico y utilitario y no como un requisito administrativo. CONCEPTUALIZACION DE LA UNIDAD DIDACTICA La unidad didctica, denominada tambin unidad temtica o de programacin y actuacin doce nte, constituye el tercer nivel de concrecin en el currculo. Cuando hablamos de unidad didctica, nos referimos no slo a una definicin de las int enciones educativas para un grupo de alumnos/as sino tambin a la organizacin metod olgica y a su desarrollo en el aula. Por lo tanto la definimos como: Un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la comprensin de unos objetivos didcticos. Dando respuesta a todas las cuestiones cur riculares, o sea al qu ensear (objetivos y contenidos), cundo ensear (secuencia orde nada de actividades y contenidos), cmo ensear (actividades, organizacin del espacio y del tiempo, materiales y recursos didcticos). Las unidades didcticas elaboradas sern unos materiales vivos, reales, abiertos y f lexibles, en los que se ofrezca al alumno/a la posibilidad de ser partcipe de su propio aprendizaje a travs de la investigacin y el descubrimiento. Adems, deben ten er como punto de partida la experiencia previa, es decir, las programaciones que ya existen en el centro, puesto que no podemos pretender acabar con todo lo ant erior a la reforma del sistema educativo y partir de cero. Esto provocara un caos en la educacin. GARCIA GONZALEZ FELICIDAD DISEO Y DESARROLLO DE UNIDADES DIDCTICAS PP. 9-10 La unidad didctica es una unidad de trabajo relativa a un proceso completo de ens eanza/aprendizaje que no tiene una duracin temporal fija (una unidad didctica puede abarcar varias clases o lecciones tradicionales). En la medida en que concierne a l a planificacin de un proceso completo de enseanza/aprendizaje, las unidades didctic as precisan unos objetivos, unos bloques elementales de contenido, unas activida des de aprendizaje y unas actividades de evaluacin. COLL, CESAR PSICOLOGIA Y CURRICULUM PP. 154

La unidad didctica es una estrategia de planeacin que facilita la globalizacin al integrar los contenidos de diferentes asignaturas y grados. As, permite organizar el qu, cmo y cundo ensear y el qu, cmo y cundo evaluar al hacer posible la concrecin el desarrollo curricular en el aula. La unidad didctica considera el proceso completo de enseanza aprendizaje, pues precisa objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y de evaluacin. Asimism o, atiende la progresin de los contenidos y facilita el tratamiento simultneo de s tos en grupos multigrado. La unidad didctica considera los siguientes elementos: justificacin (o encuadre), seleccin del tema, seleccin y secuenciacin de contenidos (paquetes de enseanza), objetivos didcticos, ruta de cambio conceptual, progresin de habilidades, criterios de evaluacin y diseo de actividades. GUIA DEL MAESTRO MULTIGRADO PP. 73

Respecto al trmino Unidad didctica existe un amplio abanico de significados y acepcio nes, lo que ocasiona una gran confusin cuando se trata de buscar una definicin for mal. As, con esa carga conceptual hemos odo expresiones muy distintas, como unidad temtica, diseo curricular de aula, programa quincenal de actividades y tareas, tareas dcticas, etc. En nuestro caso optamos por utilizar el trmino Unidad Didctica con un significado

amplio, como un instrumento de planificacin de las tareas didcticas que permite al profesor o a la profesora organizar su prctica educativa para articular unos pro cesos de enseanza-aprendizaje de calidad y con el ajuste adecuado, al grupo-clase y a cada alumno o alumna que lo compone. Cada instrumento de planeacin o programacin la UD cumple algunas de las funciones que los profesores asignan a tales actividades: Ayuda a eliminar la dependencia excesiva del azar y la improvisacin, tomadas en s entido negativo. Satisface las necesidades psicolgicas inmediatas de la persona que planifica: sen timientos de control sobre los procesos, seguridad en lo que se hace o propone, confianza en s mismo y en la propuesta, disminucin de la incertidumbre, etc. Favorece la eliminacin de programas incompletos, ya que implica la reflexin sobre la secuencia y temporalidad del Proyecto Escolar. Ayuda al profesor a prepararse cognitiva e instrumentalmente para el proceso de enseanza-aprendizaje, a travs del anlisis de los componentes conceptuales, procedim entales y actitudes de los contenidos; y del conjunto de actividades con sus cor respondientes recursos y maneras de organizacin del aula: espacios, tiempos, argu mentos, etc. Evita la prdida de tiempo y rentabiliza al mximo los esfuerzos. Favorece el desarrollo de procesos creativos e imaginativos cuando se disea en gr upo, al tiempo que refuerza los vnculos del equipo. Gua los procesos interactivos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar durante la puesta en prctica. Permite adaptar el trabajo didctico de los profesores a las caractersticas sociocu lturales del contexto del centro escolar. Genera desarrollo y crecimiento profesional cuando se procede a su diseo a travs d e la reflexin y autorreflexin de lo que sucede en el ecosistema del aula a todos l os niveles. Favorece la profesionalizacin del profesorado, que al ser entendida como proceso de toma de decisiones que configura una hiptesis de trabajo, se verifica con la p uesta en prctica y las reflexiones posteriores sobre los fenmenos que han ocurrido en el aula durante su aplicacin. MARTINEZ, A.P. y MARTINEZ, G. LA UNIDAD DIDCTICA EN EDUCACIN PRIMARIA. ELABORACIN Y DISEO. 1995, PP. 21-22 LA GLOBALIZACION COMO ESTRUCTURA PSICOLOGICA DE APRENDIZAJE Este enfoque se sustenta en las referencias aportadas por el planteamiento const ructivista del aprendizaje (Coll, 1986a) y en los fundamentos que implica el des arrollo de una enseanza para la comprensin basada en el establecimiento de relacio nes estructurales y crticas de las diferentes fuentes de informacin que aporta y r ecibe el estudiante (Elliot, 1984). Pero, sobre todo, se apoya en la premisa de que para hacer significativo un nuev o conocimiento es necesario que se establezca algn tipo de conexin con los que ya el individuo posee, con sus esquemas internos y externos de referencia, o con la s hiptesis que sobre el problema o el tema se est planteando el estudiante. De aqu se deriva una nocin de globalizacin que no se fundamenta en lo que se ensea, en las conexiones disciplinares en torno a un mismo tema, ni en el esfuerzo que los en seantes han de realizar para establecer relaciones. Lo que aqu se destaca sobre todo es el papel que, por un lado, se le otorga a la hora de ensear, a toda la secuencia de aprendizaje que ha de llevar a cabo el alu mnado, y la interpretacin significativa que de sus respuestas ha de hacer el prof esorado. Y, por el otro, la relevancia que se otorga a las interrelaciones comun icativas que se establecen entre las intenciones, recursos y actividades plantea das por el profesorado y las conexiones que, desde sus conocimientos iniciales, permiten al alumnado la asimilacin significativa de la informacin a la que va teni endo acceso. De esta perspectiva, bsicamente cognitiva y no disciplinar, seala Coll (1986), que el principio de globalizacin traduce la idea de que el aprendizaje no se lleva a

cabo por una simple adicin o acumulacin de nuevos elementos a la estructura cogno scitiva del alumnado. Por el contrario, lo que se asume es que las personas esta blecen conexiones a partir de los conocimientos que ya poseen. En este sentido, no proceden a acumular datos sino a establecer relaciones. Es, por tanto, como a punta Asensio (1987), una forma de concebir la relacin enseanza y aprendizaje, que va ms all del simple enfoque didctico que slo pretende una nueva articulacin de las disciplinas o materias de forma ms compleja o ms sencilla, bajo el prisma engaoso d e que as el alumnado adquiere un mejor conocimiento de la realidad. Esta visin, proyectada sobre la informacin y el conocimiento impartido en la escue la, trata de superar el sentido de acumulacin de saberes en torno a un tema y de establecer nuevos objetivos de saber a partir de los referentes que sea necesari o incorporar por parte de cada estudiante. Es, como apuntbamos ms arriba, una nuev a forma de aprender que quien primero la ha de incorporar es el propio enseante. Por eso, como primera premisa, una opcin globalizadora de este tipo requiere que el tema o el problema que se aborda en la clase sea el que vaya reclamando la co nvergencia de conocimientos para responder a las necesidades de relacin que el al umnado va estableciendo y que el profesorado va interpretando. Todo lo anterior demanda una actitud de flexibilidad del enseante frente al descu brimiento de los conocimientos que van conformando la respuesta o las dudas ante el problema planteado por parte del alumnado. De aqu que seguir modelos de concr etizacin curricular prefijados, o aplicar referencias de planificacin dominadas po r una exhaustiva concretizacin, suelen impedir la adaptacin a la evolucin de la cla se y constituyen un difcil bagaje para llevar a cabo esta forma de globalizacin. Pero adems se pretende que el alumnado explicite las relaciones que encuentra en la informacin, no con una finalidad idealmente totalizadora, sino de forma compre nsiva. Con ello se pretende que vaya aprendiendo a organizar su propio conocimie nto a partir de procedimientos cognitivos e instrumentales que le permitan descu brir y establecer nuevas interconexiones en la informacin que maneja. Huelga deci r que los fundamentos cognitivos que avalan esta prctica abren en la actualidad u n interesante campo de investigacin educativa sobre como aprenden los estudiantes, estudios que estn complementando las investigaciones bsicas sobre el aprendizaje d erivadas sobre todo de los modelos que estn elaborando las ciencias cognitivas. En definitiva, en este planteamiento, ms que una actitud interdisciplinar lo que se pretende desarrollar en el estudiante es un sentido, una visin en la forma de relacionarse con la nueva informacin, que haga que su aprendizaje vaya siendo rel acional y comprensivo. Esto parece necesario, si lo que se pretende es aproximar lo a la complejidad del conocimiento y la realidad y prepararlo, con un cierto g rado de flexibilidad y criterio, para los cambios tecnolgicos, sociales y cultura les. Para llevar a cabo la globalizacin en este sentido se puede partir de diferentes formas organizativas de los conocimientos curriculares, mediante una definicin de objetivos generales o especificndolos progresivamente en funcin de la situacin y l a evolucin del grupo clase. Desde esta perspectiva es posible que puedan llevarse a cabo modelos de desarrollo curricular organizados por disciplinas, actividade s o intereses y temas o proyectos de trabajo, pues el problema para poner en prct ica este enfoque de globalizacin no son tanto las propuestas de organizacin de las que se parte como su tratamiento didctico. A pesar de ello, hay formas de organizacin de los conocimientos escolares que pue den facilitar ms que otras una concepcin globalizadora. As parece que sucede con la s propuestas de experimentacin curricular elaboradas hasta ahora, que parten de c oncepciones disciplinarias y especializadas tanto en su planificacin como en las metodologas procedimentales planteadas. Esto lleva a quienes las desarrollan a se guir unas pautas prescriptivas, desde las que difcilmente se puede abordar una pr opuesta globalizadora, como la planteada en este apartado. Por el contrario, otras propuestas como la de actividades, temas o proyectos de trabajo, generan unas problemticas organizativas que demandan una mayor apertura en la planificacin y flexibilidad interpretativa a la hora de su puesta en prctica en funcin de las interacciones con la clase. Por ltimo valdra la pena preguntarse qu implica, por parte del profesorado, seguir una organizacin globalizada de los aprendizajes escolares. Desde la experiencia d

e su puesta en prctica, parece que las condiciones necesarias podran ser las sigui entes: 1.- Seguir un proceso. Comenzar a trabajar desde esa forma de globalizacin de un da para otro, sin cambiar la relacin de la clase y el profesorado con el modelo de enseanza y aprendizaje, es condenar esta forma de organizacin de los conocimiento s escolares al fracaso. 2.- Un grupo de enseantes que est dispuesto a trabajar en equipo. Esto conlleva un a labor de planificacin y de intercambio. Adems hay que tener en cuenta que no sue le existir material prefabricado, lo que en principio lleva a un aumento del tra bajo para el profesorado. 3.- Estar dispuesto a compartir con la clase el proceso de bsqueda, incluso en re lacin con las informaciones que no se dominan. Si se superan estas dificultades, esta forma de aprender para globalizar puede s er un elemento importante para una concepcin diferente de la funcin del enseante, d el alumnado y de la innovacin en los centros escolares, tal y como hemos tratado de reflejar en Hernndez y Ventura (1992). EL ENFOQUE GLOBALIZADOR El enfoque globalizador que caracteriza esta etapa requiere organizar los conten idos en torno a ejes que permitan abordar los problemas, las situaciones y los a contecimientos dentro de un contexto y en su globalidad. Bajo este punto de vista las distintas posibilidades metodolgicas para disear la u nidad en la Educacin Primaria, teniendo en cuenta su carcter globalizador, son: lo s centros de inters, proyectos, ncleos generadores o tpicos, situaciones problemtica s y ejes temticos del rea de Conocimiento del Medio. TIPOS DE TEMA Centros de inters El precursor de este mtodo fue OVIDE DECROLY, mdico y pedagogo belga (1871-1932), que ha conseguido ser uno de los autores ms significativos de la educacin infantil del momento. Los centros de inters son elegidos por los propios maestros/as, una vez que se analizan las necesidades vitales de los nios/as, teniendo presente su s caractersticas evolutivas. De tal manera que, si dichos centros de inters (CI) s atisfacen sus necesidades, al ser presentados en el aula surge inmediatamente el inters, producindose la motivacin y posteriormente el aprendizaje. Tres son los pasos establecidos por Decroly en el desarrollo de los CI: 1.- La observacin, mejor si es directa y como punto de partida del proceso de ens eanza/aprendizaje. 2.- La asociacin: establecimiento de las relaciones espaciales, temporales... 3.- Y la expresin de lo asimilado a travs de la plstica, la escritura, el canto, et c. Esta opcin se emplea, sobre todo, cuando se trabaja en el primer ciclo de la educ acin primaria, estableciendo as una mayor continuidad con la prctica educativa que se desarrolla en la educacin infantil, puesto que los CI en la educacin infantil c onstituye una de las metodologas ms extendidas. En la eleccin de los CI el maestro/a tutor/a debe tener presente la realidad que rodea el centro y a los alumnos/as, con la finalidad de que sean verdaderamente interesantes y los nios se sientan identificados con los temas que se plantean. El equipo docente que atiende a este ciclo debera reunirse y discutir sobre los c entros de inters que se desean trabajar, as como su secuenciacin en el ciclo, y una vez decidido, elaborar las unidades didcticas para todo el curso. Habitualmente el profesorado no trabaja siempre con un solo mtodo, por lo tanto los CI tienen u na cierta flexibilidad en la medida que pueden cambiarse o sustituirse por proye ctos, ncleos generadores, etc, cuando se considere oportuno.

Este mtodo de trabajo supone la organizacin de las actividades de todas las reas en torno al CI elegido, pero teniendo sumo cuidado en no desembocar en una globali zacin lineal, es decir, evitar la artificiosidad que en ocasiones, como consecuenc ia de la intencin de globalizarlo absolutamente todo, revisten determinadas propu estas didcticas. Todo no se puede globalizar y puede haber ocasiones en las que resulte conveniente plantear actividades puntuales que se alternen con las propu estas habitualmente globalizadoras. Centros de inters que tradicionalmente se trabajan: El cuerpo humano: - Partes y funcionalidad - Higiene personal La familia La casa Los medios de transporte Los medios de comunicacin Los animales Las plantas Las tiendas El colegio Los alimentos La ciudad y el pueblo Los vestidos El barrio La Navidad El carnaval Los juegos y los juguetes Etc. Proyectos Conjunto de acciones, actividades y propuestas dirigidas a lograr un propsito, una obra final. En el proyecto el/la nio/a se encuentra inmerso en una situacin que le implica acti vamente, le obliga a actualizar conocimientos previos de tipo diverso, a reestru cturarlos y enriquecerlos en un proceso que se caracteriza por el gran nmero de c onexiones que debe establecer entre lo que ya sabe y lo que ensea. En la puesta en prctica de un proyecto, el/la nio/a no es consciente de estar adquiriendo vocab ulario, conociendo el medio o adquiriendo una mayor autonoma personal. Es decir, a prende casi sin darse cuenta. Trabajar por proyectos es muy motivador para los/las nios/as, puesto que los apre ndizajes que all se desarrollan tienen una funcionalidad clara, tanto en el momen to en que se llevan a cabo como para ser utilizados en situaciones reales que se le presenten y para futuros aprendizajes. Adems, cuanta ms utilidad encuentre el nio/a en lo que est asimilando ms cerca nos encontramos del verdadero aprendizaje, es decir, aquel que puede ser aplicado en su propia vida. El proyecto suele estar por encima de cualquier rea y supone un proceso de invest igacin, bsqueda de informacin y toma de decisiones conjunta del maestro/a y sus alu mnos/as, transformndolo en ltimo trmino en contenidos. En todo Proyecto Didctico hay un producto, un montaje final, que es el compendio de todas las experiencias realizadas, y en l se concentran todas las reas curricular es. En la elaboracin de un proyecto de trabajo se destacan las siguientes fases: a).- Eleccin del tema. b).- Motivacin: Medios audiovisuales. Narracin de cuentos, historias... Propuesta de juegos activos grupales. Organizacin de salidas. Aportacin de material novedoso.

c).- Descubrimiento de los conocimientos previos. d).- Plan de accin: Maestro/a: Propuesta de objetivos, contenidos y metodologa. Bsqueda y presentacin de informaciones que permitan al nio/a conexionar con sus aprendizajes previos. Planteamiento de preguntas que motiven al alumnado a buscar informacin. Alumnos/as: Bsqueda de informacin y su aportacin al aula, constituyendo el material de trabajo para las experiencias posteriores. Maestro/a y alumnos/as: Tomas de decisiones respecto a qu aprender, dnde buscarlo, cmo y con qu real izarlo. Interrelacin de las informaciones aportadas. Organizacin y realizacin de las actividades para la consecucin del proyecto . e).- Evaluacin: Asamblea para evaluar las distintas fases del proceso, transcribiendo los progre sos adquiridos en relacin con los objetivos que se definieron en un principio. Montaje final del proyecto. Posibles proyectos a desarrollar: El circo El carnaval La selva La fiesta de Navidad El agua como fuente de vida y energa Un zoolgico El espacio El metro El teatro El hombre en la prehistoria Los barcos Los ocanos El sol y los planetas Una excursin Las mquinas Los inventos La televisin Etc. Los ncleos generadoress o tpicos Son CI que surgen de un acontecimiento importante que se produce en la vida diar ia de los nios y nias, y no son expresamente establecidos por el maestro/a. ngeles Gervilla, en su libro Dinamizar y educar (Ed. Dykinson, S.L. 1992) los def ine como aquellos que surgen espontneamente en clase y en los que, sin el profesor pretenderlo, se centra inmediatamente el inters (pag. 105). Los maestros/as llevan a cabo esta forma de trabajar en combinacin con los CI, au nque tambin pueden realizarse peridicamente controlando muy bien todos los conteni dos y objetivos que se expresan en el currculo de la Educacin Primaria. Si se elige este enfoque metodolgico debe tenerse sumo cuidado con la improvisacin . Sea cual sea el mtodo empleado siempre debe ser fruto de un trabajo en equipo, de una planificacin muy bien estructurada y organizada. Aparecen ncleos generadores cuando un nio/a trae al aula algn objeto que llama la a tencin del resto; se produce un acontecimiento singular en el barrio, pueblo o ci

udad donde reside (llega un circo, es la fiesta local,...), est prxima una visita o excursin; etc. Situaciones problemticas La unidad se disea a partir de una situacin problemtica que se establece como conse cuencia de un planteamiento inicial que intriga al nio/a y cuya resolucin supone l a adquisicin de nuevos conocimientos. Bajo esta perspectiva el nio/a construye el aprendizaje buscando soluciones a sit uaciones problemticas. Por ejemplo, un grupo de nios del primer ciclo se plantea s i podran tener peces en el aula. Ante esta cuestin los nios, con ayuda del maestro, resolvern, con su propia accin, las mltiples interrogantes que vayan surgiendo: De dnde sacamos la informacin? Qu es un acuario? Qu elementos necesitamos? Sera conveniente visitar una tienda de animales? Cmo viven los peces? Qu dimensiones tendr el acuario? Qu capacidad? Qu normas se establecern para el cuidado del acuario? Etc.

La situacin problemtica puede emerger de la dinmica del aula, o ser presentada por el propio maestro/a. Al igual que los ncleos generadores esta opcin suele incorporarse a la prctica educ ativa como complemento de otras, y est muy unida a los proyectos, pudindose consid erar un nuevo enfoque de estos ltimos. Situaciones problemticas que pueden trabajarse en la Educacin Primaria. Por qu se mueven los animales, las personas y los objetos? Cmo llegan los alimentos a nuestra mesa? Por qu pesan los cuerpos? Sera posible vivir sin aire? Por qu sirven los gobiernos, ayuntamientos, etc.? Cmo se hacen los poesas? Etc. Ejes temticos del rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. Una de las formas ms sencillas de organizar los contenidos sera tomar cada uno de los bloques de esta rea como tema central e integrar en ellos los contenidos de l as otras reas que pudieran trabajarse globalmente. Los grandes temas que forman las unidades didcticas son: El ser humano y la salud. El paisaje. El medio fsico. Los seres vivos. Los materiales y sus propiedades. Poblacin y actividades humanas. Mquinas y aparatos. Organizacin social. Medios de comunicacin y transporte. Cambios y paisajes histricos. Y, por ltimo, comentar que algunos autores han establecido la posibilidad de orga nizar todos los contenidos en cuatro grandes unidades referidas a las estaciones del ao. En ellas no slo se tratan los elementos atmosfricos propios de cada estacin , sino tambin los cambios que se producen en el mundo sobre el que actan (plantas,

animales y personas). METODOLOGIA AULA TALLER El eje de la metodologa que proponemos es la participacin de todos los protagonist as del proceso enseanza-aprendizaje. Esta metodologa encuadra la participacin, orga nizndola como proceso de aprendizaje para potencializar la creatividad, disminuir los riesgos de la dispersin y de la anarqua y, al mismo tiempo, conservar la espo ntaneidad. De esta manera el aula puede convertirse en un espacio en el que todo s sean los artesanos del conocimiento, desarrollando los instrumentos para abord ar el objetivo en forma tal que los protagonistas puedan reconocerse en el produ cto de la tarea. Es necesario aclarar que la metodologa del aula-taller incluye momentos de trabaj o grupal, pero tambin momentos de trabajo individual. El trabajo individual posib ilita un tiempo de reflexin personal de confrontacin con el propio conocimiento, d e anlisis interior sobre dudas, necesidades, intereses, posibilidades, proyectos. Por otra parte, el trabajo de grupo permite a los integrantes aprender a pensar y a actuar junto con otros, es decir, a copensar y cooperar; desarrolla actitud es de tolerancia y solidaridad. En el trabajo grupal se pierde el individualismo , no la individualidad; se estimula la creatividad de cada integrante, los que s e refleja en la riqueza del producto final. As mismo, con la aplicacin de tcnicas g rupales se evita la estereotipia del rol docente y se dinamiza la produccin a tra vs de la interaccin grupal, en la que cada integrante es productor de ideas, norma s, modos de accin. Si bien es el trabajo grupal donde la participacin se manifiesta con mayor intens idad, en el individual el alumnos no est aislado, porque su tarea forma parte de un proyecto comn. Para el alumno, el grupo es un mbito de pertenencia que le da po sibilidad de reconocerse como diferenciado y, a la vez, ligado al compaero, de se ntirse comprometido y responsable frente a la tarea y ante el otro. En el aula-taller la participacin se instrumenta, con ciertas variantes, en tres momentos del proceso enseanza-aprendizaje: la actividad inicial, el desarrollo de l marco terico y las actividades de afianzamiento, integracin y extensin. Tambin la didctica desarrollada durante el siglo pasado y utilizada casi hasta el presente, sola dividir en tres o cuatro pasos o grados la enseanza de un tema. Por ejemplo: comprender, memorizar y aplicar, o claridad, asociacin, generalizacin y aplicacin. En las ltimas dcadas se generaliz la incorporacin de la motivacin como prim er paso de la enseanza. Resulta necesario puntualizar las diferencias entre estas sistematizaciones y la metodologa del aula-taller. El objetivo de la actividad inicial es centrar la at encin del alumno en el tema que se desarrollar. Es la apertura para promover la ap aricin y la manifestacin de intereses y necesidades del alumno. En este momento es conveniente que el docente proponga una actividad que estimule al alumno para q ue este aporte espontneamente la informacin que ya posee y/o utilice las diferente s capacidades y habilidades que requerir la elaboracin del marco terico. Muchas veces artificiosa, la motivacin, cuya finalidad es interesar al alumno en el tema, suele quedar desprendida del resto de la clase y la enseanza se desarrol la sin tomar en cuenta los intereses y las necesidades de los alumnos, sin recon ocer cules son sus conocimientos sobre el tema, cules son sus dudas y cules son sus errores. La actividad inicial, en cambio permite a los alumnos darse cuenta de lo que saben y de lo que desean saber, y permite al docentes evaluar la informac in previa del alumno para evitar repeticiones, ajustar el marco terico que se va a trabajar y considerar la necesidad de incluir aclaraciones o correcciones. Durante el desarrollo del marco terico el alumno incorpora conceptos instrumental es, es decir, aquellas ideas que, a modo de herramientas, le sirven para seguir construyendo el conocimiento. Como los restantes momentos, el desarrollo del mar co terico no tiene una estructura rgida. Requiere del docente el reconocimiento de las operaciones intelectuales que en cada caso deben realizar los alumnos para poder orientar, acompaar y apoyar el proceso de aprendizaje, utilizando los proce dimientos ms adecuados para facilitarlo. El desarrollo del marco terico difiere del desarrollo tradicional porque orienta

y gua al alumno en la elaboracin del conocimiento. No es tan importante la adquisi cin de una informacin nueva como el descubrimiento que hace el alumno de un camino para llegar a ella. Generalmente se utiliza un texto informativo estructurado e n tal forma que facilite la aplicacin de tcnicas de lectura comprensiva. El docent e no explica previamente el tema, sino que gua a los alumnos para que adquieran l a informacin por s mismos y establezcan nexos y relaciones que los lleven a nivele s cada vez ms avanzados de comprensin. Esta participacin de los alumnos permite que incorporen no slo los conocimientos respecto al tema tratado, sino que desarroll en capacidades que hagan posible la adquisicin de cualquier otro conocimiento de similar dificultad. No hay un lmite rgido entre las actividades del desarrollo del marco terico y las a ctividades de afianzamiento, integracin y extensin. Es en el momento de las actividades de afianzamiento, integracin y extensin cuando se posibilita una mayor participacin del alumno. Para organizar estas actividade s es imprescindible que el docente prepare una gua de estudio. Las guas de estudio son instrumentos que se utilizan para ordenar las actividades individuales y gr upales de los alumnos, por eso, preferimos denominarlas guas de trabajo. No son s imples cuestionarios, sino que incluyen todo tipo de actividades que permiten al alumno reelaborar, retrabajar y recrear el marco terico del tema, enriquecindolo, completndolo, aplicndolo a la realidad. Es conveniente que el docente proponga un variado espectro de actividades que conduzcan no slo a analizar el marco terico, sino tambin a aplicar operacionalmente los conceptos, manifestar sentimientos y o piniones, hacer propuestas, investigar, etctera. El momento de afianzamiento, integracin y extensin se diferencia de la aplicacin trad icional. Las actividades de afianzamiento no consisten en una repeticin, sino que siempre deben incluir elementos que requieran una reelaboracin del conocimiento. Las actividades de integracin estn orientadas al establecimiento de relaciones qu e conduzcan a una reestructuracin del conocimiento. Las actividades de extensin ti enen el objetivo de ampliar el conocimiento, abrirlo hacia otras perspectivas, h acia nuevas dudas y nuevas interrogantes. La propuesta metodolgica [...] se basa en el reconocimiento de los siguientes hec hos: El aprender es un proceso continuo. Aprendemos a partir de conocimientos anteriores, de dudas y an de errores. El conocimiento se adquiere a travs de diversos procesos intelectuales vinculados con acciones y que producen resonancias afectivas. El conocimiento que poseemos nunca es completo y acabado. Para que no resulte contradictorio sostener que el proceso de enseanza-aprendizaj e es continuo y, a la vez, proponer una metodologa que lo estructure en tres mome ntos es imprescindible enfatizar que esos tres momentos son flexibles. No son mo mentos relativos. Si tuviramos que representar esta secuencia temporal mediante u na imagen espacial, los tres momentos se asemejan ms a una lnea en espiral que a u na suma de segmentos. La propuesta metodolgica del aula-taller es abierta; el docente que la aplique pu ede ampliarla o modificarla, ya que la participacin que le proponemos supone siem pre creatividad. Para planear su tarea sugerimos tener en cuenta que los ejes de las actividades son los objetivos y no los contenidos (porque el mismo objetivo suele ser alcanzado a travs de contenidos diversos), y que el trabajo individual y grupal se complementan. Es importante entonces, poder discriminar, en la dinmi ca del proceso grupal, cundo es conveniente optar por una u otra modalidad de tr abajo y seleccionar la tcnica que pueda resultar ms eficaz. DOCENCIA RURAL: Proyecto escolar para mejorar las competencias bsicas El trabajo en el aula. PP. 33-35

ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDACTICA FICHA DE ENCUADRE Al iniciar la elaboracin de la unidad didctica, es preciso estructurar una serie d e elementos que servirn para identificar la unidad didctica. Dichos elementos cons tituyen lo que podramos denominar ficha de encuadre de toda unidad de trabajo, y su pone una de las primeras decisiones que debe tomar el maestro o el equipo docent e. Como componentes bsicos de la ficha de encuadre se citan los siguientes: 1.- Unidad: En este apartado, se anotar el nmero de unidad que corresponda segn su elaboracin en nmeros romanos. 2.- Tema: El criterio de eleccin de un tema no debe ser Por qu nos gusta?, sino lo s aspectos relacionados con trabajos y temas precedentes, ya que ello permite e stablecer nuevas formas de conexin con la informacin y elaborar hiptesis de trabajo , es decir, que est de acorde con los contenidos del proyecto escolar, que los c onocimientos que los nios construyan sean de su inters y de problemas reales. 3.-Tipo de tema: Es una manera de organizar los contenidos que permite abordar l os problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en s u globalidad. Impacta en el procedimiento de seleccin de tareas, secuenciacin de contenidos y estrategias dentro de la planeacin .Bajo este punto de vista las di stintas posibilidades metodolgicas para disear la unidad didctica, de acuerdo con s u carcter globalizador, son: centro de inters, proyectos, ncleo generador o tpicos, situaciones problemticas y bloques temticos. 4.- Ciclos: A los que va dirigido. 5.- Asignatura: Seleccionar las asignaturas que ms se relacionan con el tema de l a unidad didctica, se procura no elegir ms de tres e incorporar siempre una de las dos reas de competencias bsicas: espaol o matemticas.

LOS OBJETIVOS DIDACTICOS Los objetivos didcticos son aquellos que nos permiten la realizacin de actividades

a corto plazo.

Tengan en cuenta que los objetivos didcticos tienen una razn de ser, pues nos perm iten relacionar las capacidades por desarrollar de los alumnos con los contenid os enunciados en el Plan y programas. Para construir esta relacin conviene realiz ar las siguientes actividades: Revisen los avances programticos y los libros para el maestro; elijan de ellos lo s objetivos didcticos que se relacionen con su unidad y hagan los ajustes y adapt aciones que consideren necesarios tomando en cuenta el contexto y las caractersti cas de los alumnos, o desarrollen sus propios objetivos, sin perder de vista lo s contenidos de los planes y programas, el tema de la unidad y los conocimientos previos de los alumnos. Para facilitar la realizacin del paso posterior a los objetivos didcticos (armar p aquetes de enseanza) utilicen tarjetas y escriban en ellas cada uno de los objeti vos seleccionados. Identifiquen qu tipo de operaciones desarrollarn los alumnos de los objetivos didct icos: narrar, relaciona, observar, sumar, reconocer, etctera. De ser posible, subrayen con algn color los verbos que describen las operaciones cognitivas que los nios van a desarrollar. Establezcan relaciones de continuidad, entre los objetivos, tomando en cuenta la s operaciones que identificaron, no importa que pertenezcan a diferentes asignat uras. Recuerden que no todos los objetivos didcticos se copian del avance programtico o los libros para el maestro. Se pueden crear tomando en cuenta la intencin educati va. PAQUETES DE ENSEANZA Para organizar los paquetes de enseanza es necesario: El docente debe reunir la informacin de las rutas de cambio conceptual y de progr esin de competencias. Se organizan los paquetes con esos datos, y luego se identi fican los conceptos que los alumnos van a construir y la progresin de competencia s por las que van a transitar para construirlos. Esto se registra en la Bitcora d e clases. Posteriormente, se integra la informacin de las rutas de cambio conceptual y de p rogresin de competencias y, en la bitcora de clases, se llena el formato Qu voy a ens ear?. As mismo, se ajustan los tiempos de enseanza a una semana de clases, en la medida de lo posible. En este sentido, se toma en cuenta la progresin de operaciones cog noscitivas que debe existir para que los alumnos accedan al conocimiento paulati namente, y tambin se cuida que cada paquete permita el tratamiento completo de la s rutas de mensajes educativos. ORGANIZACION DE UN DIA DE CLASES La organizacin de un da de clases es el resultado de la eleccin de un tema tomando en cuenta el contexto, los intereses y el nivel de desarrollo de los nios , la contextualizacin de contenido, la elaboracin de objetivos y la carga que se l e da a cada uno de los componentes de los contenidos. Paquetes de enseanza para un mes Como primer paso, los paquetes de enseanza correspondientes a la unidad d idctica se distribuyen por semanas considerando el grado de progresin de conceptos , habilidades y actitudes, as como la relacin que hay entre los mismos en los tres ciclos. Los paquetes semanales a su vez se distribuyen por das y de este modo se tiene una idea especfica acerca de qu se va a saber y que se va a hacer, lo cual

a su vez delimita el trabajo de alumnos y docentes. Con este ltimo corte, se perf ilan las actividades por da y se deja claro lo que se pretende lograr da con da y s u relacin con los dems das de la semana y con el mes y con el tema de la unidad. Al elaborar las actividades es preciso reflexionar en la conveniencia de trabajar con el componente conceptual al iniciar el da, y despus del recreo, el c omponente actitudinal y procedimental.

PARA QUE ME SIRVE ELABORAR PLANES DE CLASE?

Todas las actividades cotidianas suponen la realizacin previa de un plan, aunque sea mnimo. La actividad docente no es la excepcin, puesto que la planeacin es una tarea indispensable de los maestros para : -Organizar el trabajo en el aula. La planeacin sirve para establecer qu, cmo y cundo ensear y evaluar, y entonces se optimiza el tiempo de clase y se establece una p erfecta conexin entre las actividades correspondientes a los nios y el maestro. Al realizar planes de clase se elabora el guin de la pelcula de un da de clase, donde estn todos los elementos necesarios para que la aparicin del docente ante el pblic o sea xito. -Evitar la improvisacin. La planeacin es un elemento indispensable para controlar el trabajo del aula y debe ser flexible para que en caso necesario acepte adecua ciones a las necesidades y condiciones del grupo en el momento de llevarla a la prctica, lo cual no es improvisacin, pues la planeacin contempla situaciones conoci das y factibles de cambiar sin alterar su propsito. Por ejemplo, se planeara una salida del saln de clases para hacer una clasificacin de hojas correspondiente a ciencias naturales de quinto grado, pero ese da lloviera muy fuerte, se tendran qu e modificar los planes y sustituir las actividades llevando al saln de clase dife rentes libros que los nios pudieran usar para encontrar la clasificacin programada ; en este sentido, ser flexible significa tener un plan B a la mano y no caer en la improvisacin. -Prever materiales e instrumentos. Los materiales necesarios para el trabajo en el aula son determinantes en el logro de los resultados esperados, por lo que es conveniente disponer de ellos con anticipacin; si se les encargara a los nios, es preciso considerar en la planeacin algn sustituto del material o alguna estrategi a para resolver el caso de que algn alumno no los consiga. Para los nios resulta m uy atractiva y significativa una clase en que pueden manipular materiales difere ntes a los libros de texto. En las siguientes pginas, el lector podr identificar los formatos que se sugieren utilizar durante el diseo y construccin de la Unidad Didctica.

P L A N

S E M A N A L

Semana del ___ al ___ Qu voy a ensear

PLAN DIARIO DE CLASES

EL AGE Y SU CARCTER FORMATIVO CICLO ESCOLAR: 2010-2011 OBJETIVO GENERAL: Promover y fortalecer la participacin social en torno a la vida escolar, contribu yendo a consolidar una cultura de colaboracin, respeto y corresponsabilidad entre autoridades educativas, docentes, padres de familia y alumnos. TEMAS QUE SE SUGIEREN PARA LA CAPACITACIN A LAS APF

1. Normatividad del AGE y formatos de control. El insumo bsico para esta reunin es la Gua Operativa preescolar y primaria. Ciclo colar 2010-2011 del Apoyo a la Gestin Escolar (AGE).

Se har nfasis en los apartados siguientes: Antecedentes (pp.7-8), Propsitos (p.13) Compromisos de la APF (p.15) , Aplicacin del apoyo econmico (pp.17,18 y 19) y Com probacin de gastos (pp. 20-22). Formatos: F-1: Plan de mejoras de la escuela. F-2: Recibo de ingresos. F-3: Informe de rendicin de cuentas de AGE. INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO:( pp. 42-43 y 46-47 de la Gua operativa). Precisiones formatos AGE

* FORMATOS PARA LA CAPACITACIN DE LOS PADRES DE FAMILIA, QUE RINDE EL ASE SOR COMUNITARIO (AC). PLAN DE REUNIONES INFORME DE LA CAPACITACIN LISTA DE ASISTENCIA DE LA APF

(SE ANEXA INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO DE FORMATOS AC) 2. Participacin de la Asociacin de Padres de Familia en el Programa de Apoyo a la Gestin Escolar. (Gua Operativa pp. 23-28). 3. La participacin de los padres en la educacin de sus hijos. ( Gua Operativa pp.29-32).

PRECISIONES DEL APOYO A LA GESTIN ESCOLAR (AGE) RESPECTO AL SELLO DE LA APF Para la requisicin de la documentacin cada escuela beneficiada deber tener su propi o sello, en caso de no tenerlo deber tramitarlo a la brevedad; en caso de termina r la fase de recepcin de documentacin inicial y no contar con ste, el recurso ser ot orgado a otra escuela. CONVENIO DE LA APF Cada una de las hojas que integran el convenio respectivo, deber venir rubricada en la parte superior con las firmas de las personas que firman la ltima hoja del citado documento. FORMATOS AGE F1: PLAN DE MEJORAS Al igual que el ao pasado, el recurso de este ciclo se liberar hasta el mes de mar zo del 2011, por lo que se le recomienda a la APF que en el Plan de Mejoras (F1) traten de estimar necesidades que tengan todo el ao o que no hayan podido cubri r hasta esas fechas por ningn otro apoyo o medio a su alcance; de esta forma evit ar grandes modificaciones en las compras planeadas, que no cuadraran con el plan original. Si las necesidades lo requirieran y hubiera una gran modificacin en las compras, es conveniente reponer el formato F1 con estos cambios, cerciorndose qu e estn permitidas en el convenio firmado. F2: RECIBO DE INGRESOS La fecha que lleva este formato es la del retiro del recurso, en caso de ser var ios retiros debe llevar la del primero. Tiene que ser posterior a la fecha que s e les informa en una circular en que se indica a partir de cundo se puede retirar . El nmero de cuenta es el que tiene la tarjeta en la parte frontal (consta de 16 dgitos), o lo pueden obtener de la copia de la nmina firmada que resguarda la jef atura de zonas/sector, o el IETE. F3: INFORME DE RENDICIN DE CUENTAS Revisar la fecha de caducidad de cada factura, la fecha de compra hecha debe est ar dentro del periodo de vigencia que se encuentra en letra pequea comnmente en lo s bordes de las facturas. No se permiten recibos de honorarios ni facturas de servicios de mano de obra pr ofesional. Solo se permiten facturas que desglosen los artculos usados, por ejemp lo en el caso de haber pintado la escuela, se debe desglosar los botes de pintur a, brochas, etc.; en el caso instalacin de puertas, debe desglosarse una puerta d e herrera, 3 tubos, etc.; en el caso de instalacin de ventanas, debe desglosarse e l nmero de vidrios cambiados, etc. En resumen deben estar los artculos que se empl earon en cualquier operacin ya que el programa est enfocado a que la mano de obra debe ser aportada por los miembros de la APF. Al igual en Telesecundaria la mano de obra por servicio de mantenimiento de los equipos de cmputo no se permite como tal, la factura debe detallar desglosando lo s precios de las piezas que se le cambiaron al equipo. (Debe ser factura). Las facturas debern ir validadas en la parte posterior de stas, y cuando sean de t amao menor a una hoja carta debern pegarse por el borde superior con pegamento bl anco (no pritt) para evitar su extravi. En el caso de contar con facturas electrnicas, se debe pedir que la tienda o empr esa selle la factura en cuestin para darle validez, y poder tener la precisin de su autenticidad pues son impresiones sencillas. Se permite un recibo comunitario por escuela hasta por un monto de $500 para mat eriales agregados de la comunidad (madera, grava, etc.) el cual deber ser emitido s a nombre del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CNF710911GT6), especifican do el concepto (cantidad de material, quien recibe el dinero) y ser avalado con la firma y sello de la autoridad municipal de la localidad, de la asociacin de Pa dres de Familia y del Director del Centro Escolar.

ENTREGA DE DOCUMENTACIN Antes de entregar la documentacin en la UARE les recomendamos darle una revisin co mpleta a la documentacin, con la finalidad de descubrir anomalas (sellos, firmas, cantidades, etc.) y corregirlas en la cercana donde se emitieron los documentos y no hasta las oficinas, haciendo el proceso de correccin ms complicado. El lmite de entrega de la documentacin comprobatoria ser transmitido mediante la es tructura, y la documentacin que a la fecha tope no se encuentre en el archivo de la UARE ser tomada como incidencia y para los prximos ciclos la escuela en cuestin no podr ser candidatas al recurso AGE por falta de comprobacin del recurso. INCIDENCIAS CON TARJETAS Si perdi el NIP: El beneficiario deber acudir a una sucursal de BANCOMER con la tarjeta de prepag o y su credencial IFE; con un ejecutivo de cuenta solicitar se le proporcione u n nuevo NIP. Si el cajero no reporta dinero al momento del retiro: Corroborar que la tarjeta efectivamente corresponde a la que entreg en este ciclo la UARE y que es la asignada a su centro escolar cotejndola con la copia de nmina que resguarda la jefatura de zonas/sector, los ietes o en la Unidad Coordinador a Estatal, en el componente del AGE. Tomar los datos de la tarjeta de prepago: nmero de cuenta, fecha de vencimiento y dgitos que vienen en la parte posterior donde se firma la tarjeta, el paso sigui ente es comunicarse a la UARE para solicitar su estado de cuenta, y de esta form a cerciorarnos si se han hecho retiros de esta cuenta. (Por eso es muy importan te tener la precaucin necesaria y que la tarjeta este resguardada por las persona s autorizadas para el retiro del recurso con la finalidad de evitar incidentes). Si sufre extravo, robo o prdida de la tarjeta: 1. Reportar la prdida, extravo o robo al 01 800 226 26 63, teniendo a la mano los datos del beneficiario, nmero de cuenta; la persona que lo atienda le dar un folio y fecha de cancelacin, informacin que deber anotar. 2. Elaborar un oficio solicitando la reposicin de tarjeta AGE dirigido al Profr. Jos Manuel Mendoza Miguel, Coordinador General de la UARE, en el cual se d etallar los datos del centro escolar, nmero de cuenta del beneficiario, las circu nstancias del incidente, el folio y fecha de cancelacin que le dieron en el paso anterior. Este oficio deber ir firmado y sellado por el beneficiario, que es el presidente de la Asociacin de Padres de Familia en la mayora de los casos; si es posible vali dar con la firma de una autoridad educativa como del director, supervisor, jefe de zonas o sector. 3. Anexar una copia de IFE del beneficiario al oficio anterior.

4. Entregar el oficio anterior a la UARE, donde se les emitir un oficio diri gido a la Delegacin Estatal del CONAFE para que se les pueda entregar la tarjeta respectiva en esta dependencia ubicada en Plazuela Vicente Guerrero No. 105 Col Exmarquezado, Oaxaca de Jurez, Oax. en horario de atencin de 9:00 a 15:00 hrs. NOTA: El trmite es personal, pero si por alguna circunstancia el beneficiario se viera impedido, entonces alguna de las autoridades educativas que validan puede llevarlo a cabo, asentando en el oficio que queda como responsable de la reposic in de la tarjeta, anexando tambin una copia de su credencial de IFE con el sello d el puesto que desempea.

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA UNIDAD DE ATENCIN AL REZAGO EDUCATIVO CAPACITACIN Y ASESORA A LOS C.T.E. PLAN DE REUNIONES DE CAPACITACIN QUE DESARROLLAR EL ASESOR COMUNITARIO PARA IMPULS AR LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES DE FAMILIA EN APOYO A LA GESTIN ESCOLAR. JEFATURA DE SECTOR O DE ZONAS No.________ ZONA ESC. No________ CICLO ESCOLAR: 2010-2011 NOMBRE DE LA ESCUELA: _________________________________________ CLAVE:_____ _________________ LOCALIDAD:______________________________________________________________________ _ MUNICIPIO:___________________________________________________________________ SESIN TEMA A TRATAR FECHA DE REALIZACIN PRIMERA PROPSITOS, NORMATIVIDAD DEL AGE Y FORMATOS DE CONTROL (Gua Operativa, pp. 7-22). SEGUNDA

PARTICIPACIN DE LA ASOCIACIN DE PADRES DE FAMILIA EN EL PROGRAMA DE APOYO A LA GES TIN ESCOLAR. (Gua operativa, pp. 23-28).

TERCERA

LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIN DE SUS HIJOS.(Gua operativa, pp.29-32) . (02 de

diciembre 2010)

LUGAR Y FECHA___________________________________________________________________

EL ASESOR COMUNITARIO ESCUELA

EL DIRECTOR DE LA

C.

Profr. a) CURP:

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA UNIDAD DE ATENCIN AL REZAGO EDUCATIVO CAPACITACIN Y ASESORA A LOS C.T.E. INFORME DE LA CAPACITACIN A LA ASOCIACIN DE PADRES DE FAMILIA NOMBRE DE LA ESCUELA:_________________________________________________ DE LA ESCUELA:_____________________________ LOCALIDAD:_____________________________________________________________ NICIPIO:________________________________________ ZONA ESCOLAR:___________________________ JEFATURA DE SECTOR ZONAS:________________ NMERO DE SESIN S Y/O SUGERENCIAS PRIMERA PROPSITOS, NORMATIVIDAD DEL AGE Y FORMATOS DE CONTROL. TEMA ABORDADO PRINCIPALES LOGROS ALCANZADOS CLAVE MU

DUDAS EXISTENTE

SEGUNDA PARTICIPACIN DE LA ASOCIACIN DE PADRES DE FAMILIA EN EL PROGRAMA DE APOYO A LA GES TIN ESCOLAR. TERCERA

LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIN DE SUS HIJOS. LUGAR Y FECHA:_________________________________________________________________ __________________________. EL ASESOR COMUNITARIO EL DIRECTOR DE LA ESCUELA

C. CURP:

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA UNIDAD DE ATENCIN AL REZAGO EDUCATIVO CAPACITACIN Y ASESORA A LOS C.T.E. LISTA DE ASISTENCIA DE LOS PADRES DE FAMILIA DE LA ESCUELA :____________________ ________________ CLAVE:_______________ LOCALIDAD: _________________________________________________MUNICIPIO:__________ _______________________________________ JEFATURA DE SECTOR ZONAS No.________ ZONA ESC No.________ NMERO DE PERSONAS ASESO RADAS: ___________________ QUE ASISTIERON A LAS REUNIONES DE CAPACITACIN SOBRE EL PROGRAMA DE APOYO A LA GES TIN ESCOLAR (AGE). NP NOMBRE DEL PADRE TUTOR SESIN PRIMERA FECHA: SEGUNDA FECHA: TERCERA FECHA: OBSERVACIONES FIRMA DE ASISTENCIA

LUGAR Y FECHA:__________________________________________________________________ _ 31 DE ENERO DE 2011.

Vo. Bo. EL ASESOR COMUNITARIO EL DIRECTOR DE LA ESCUELA Profr. (a) CURP: INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA UNIDAD DE ATENCIN AL REZAGO EDUCATIVO SUBCOMPONENTE DE CAPACITACIN Y ASESORA A LOS C.T.E CICLO ESCOLAR: 2010-2011 INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO DE LOS FORMATOS DEL ASESOR COMUNITARIO 1.- LA DOCUMENTACIN DEBER SER REQUISITADA EN COMPUTADORA O MQUINA DE ESCRIBIR Y EN EL FORMATO ESTABLECIDO. EL PLAN DE REUNIONES, DEBER TENER LAS FECHAS DE LAS TRES SESIONES, DEBIENDO PROGR AMARSE UNA DEL 06 AL 17 DE DICIEMBRE DEL 2010, Y DOS EN EL MES DE ENERO DE 2011 (DEL 10 AL 14 LA PRIMERA Y DEL 24 AL 28 LA SEGUNDA), DE ACUERDO A LOS TEMAS PLA NTEADOS POR EL CONAFE EN EL DOCUMENTO DE APOYO A LA GESTIN ESCOLAR DENOMINADO: Gua Operativa preescolar y primaria. Ciclo escolar 2010-2011. ASENTAR EL NOMBRE Y LA FIRMA DEL ASESOR COMUNITARIO Y DEL DIRECTOR, AS COMO EL SELLO Y LA CURP DE ESTE L TIMO. LA FECHA DE ESTE DOCUMENTO ES UN DIA DEL MES DE DICIEMBRE, PORQUE ES CUAND O SE ELABORA EL PLAN. EL INFORME DEBER COINCIDIR CON LOS TEMAS DEL PLAN, LLEVAR EL NOMBRE Y LA FIRMA DEL ASESOR COMUNITARIO Y DEL DIRECTOR, AS COMO EL SELLO Y LA CURP DE ESTE LTIMO. LA LISTA DE ASISTENCIA DEBER LLEVAR: EL NOMBRE COMPLETO DEL PADRE O TUTOR LAS FECHAS DE LAS TRES SESIONES Y ALGUNA OBSERVACIN QUE CONSIDERE PERTINENTE. LAS FIRMAS DE LOS ASISTENTES POR CADA SESIN. EL NOMBRE, LA FIRMA Y SELLO DEL DIRECTOR DE LA ESCUELA. EL NOMBRE Y LA FIRMA DEL ASESOR COMUNITARIO, Y EL SELLO DEL COMIT DE PADRES DE FAMILIA 2.- NO SE ACEPTAR DOCUMENTACIN QUE NO SEA ENTREGADA EN EL FORMATO ESTABLECIDO, QU E NO SEA LEGIBLE QUE PRESENTE TACHADURAS Y ENMENDADURAS. 3.-LAS FIRMAS DEBEN CORRESPONDER AL ASESOR COMUNITARIO Y DEBER SER IGUAL A LA FIR MA DE LA CREDENCIAL DE ELECTOR. 4.-LOS SELLOS DEBERN SER LEGIBLES. 5.-LA FECHA DE ENTREGA DE LOS FORMATOS (PLAN DE REUNIONES, INFORME DE CAPACITACIN , LISTA DE ASISTENCIA Y FOTOCOPIA DE LA IDENTIFICACIN DEL ASESOR COMUNITARIO) SER DEL 07 AL 18 DE FEBRERO DEL 2011, CON LA C.P. JUDITH ARAGN AMADOR. C.

PARA ACLARAR DUDAS COMUNICARSE CON LA PERSONA CITADA A LOS TELFONOS DE LA UARE : 01 951 51 3 - 20 - 21 01 951 51 3 - 21 - 10

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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