UNESCO

EL YO DE LA EDUCACIN ARTSTICA (UNA VISIN CURRICULAR).

AUTOR: RAMN CABRERA SALORT.

LA HABANA, VERANO DEL 2001.

EL YO DE LA EDUCACIN ARTSTICA (UNA VISIN CURRICULAR). Si la ciencia puede y debe prescindir del yo, el Arte no puede hacerlo, y es intil que se lo proponga como un deber. Esa impotencia es precisamente su virtud Ernesto Sbato.

INICIOS. Casi desde que se constituy la escuela como institucin oficial y obligatoria de educacin, tuvo en el Arte a uno de sus ms importantes componentes de cambio. Recordemos a la Escuela Serena, en la Italia finisecular, y posteriormente, al amplio y difundido movimiento de la Nueva Educacin por todo el mundo.1 A los propsitos trazados por ella de un primado de la educacin sobre la instruccin; de partir de una pedagoga fundada en una psicologa del inters, de la accin, de la espontaneidad y la naturaleza evolutiva; de una educacin centrada en el nio y todo ello manifiesto en un ambiente de optimismo y confianza, slo se les consideraba alcanzados con la participacin del Arte. En la misma medida que la escuela no le haca espacio al Arte como creacin en el currculo, ni le daba preeminencia en la educacin de la niez, esta se mantena en los predios propios de la escuela tradicional. A la par, la vanguardia artstica de la poca persegua entre sus propsitos revolucionar con la sensibilidad los cimientos del hombre, demoler lo viejo y construir lo nuevo en l, acercar as el Arte a la vida, concebir la creacin como un culto de todos y para todos. En cartas, manifiestos y cuanto escrito leemos de los artistas modernos, saltan a la vista palabras claves tales como fuerzas elementales, sinceridad y virginidad, intuicin, sensibilidad, Arte, niez, imaginacin. Todas estas palabras tienden a construir un mbito donde lo primigenio y lo infantil tejen la urdimbre de la creacin verdadera, segn la utopa de inicios de siglo.2 Bajo tales asertos es que al mundo infantil, que recin se comenzaba a indagar por aquellos tiempos, se le relaciona con el mundo de los locos y el de los primitivos, tambin incipientemente estudiados por esas fechas. El puente que se tiende entre ellos es el del predominio de un pensamiento analgico, ms tropolgico que propiamente lgico; y en las evidencias de esa nueva lgica, se halla la metfora del Arte. Nuestra Amrica vivir de un modo muy particular esta utopa, desde las Escuelas de pintura al aire libre mexicanas hasta las legendarias experiencias pedaggicas de Jesualdo, las hermanas Cossettini e Iglesias. El flanco de
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Cf. P. Foulqui: Les coles nouvelles. P.U.F., Paris, 1948, p. 106 y ss. Cf. Irena Wojnar: Esttica y pedagoga. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1967, p. 106. Esta ltima reconoce como principios de la Nueva Educacin: estimular la actividad del nio; unir la actividad manual al trabajo del espritu; desarrollar en el nio las facultades creadoras. 2 El pintor expresionista Franz Marc se preguntar: No son los nios, que construyen directamente con los secretos de sus emociones, ms creadores que los imitadores de la forma griega? No son los artistas salvajes, que poseen su propia forma, fuertes como la forma del rayo?

pertinencia y realismo con que estos educadores renovaron de raz la escuela primaria con el concurso del Arte en sus mltiples facetas, sigue siendo hoy da una aleccionadora y retadora experiencia. 3 ARTE Y ESCUELA EN CUBA. En Cuba tambin se vivi lo anteriormente descrito. Pero es, desde hace cerca de treinta aos a ac, que se han acrecentado las polmicas y las interrogantes acerca de cmo encarar el Arte en la escuela, tanto en la Primaria como en la Secundaria, con un sesgo contemporneo. Evidentemente, el hacer espontneo preconizado por la Nueva Educacin resultaba insuficiente como propuesta de cambio; no obstante los slidos argumentos que posteriormente ofrecieron figuras claves como un Herbert Read o un Viktor Lowenfeld. 4 Los cuestionamientos que han configurado este debate se centran en las preocupaciones alrededor de cmo encarar disciplinadamente la Educacin Artstica en el currculo, o sea qu materias esenciales la integraran 5 ; cules seran sus ejes temticos de estructuracin; qu diferenciaciones esenciales establecer entre los niveles primario y medio de enseanza; y en consonancia con todas las interrogantes planteadas qu preparacin deba poseer el docente, fuese maestro primario o profesor de Educacin Plstica o Musical, dado el caso, para la Secundaria Bsica. Unida a las anteriores preguntas surga la interrogante relativa a cules seran los medios idneos para conducir el proceso de aprendizaje; qu tipos de textos elaborar; qu artistas y obras seleccionar. Sin embargo, dado el nfasis de las preocupaciones expuestas, la ocupacin de los educadores se manifestaba ms hacia el interior de la lgica interna de organizacin de la materia de enseanza que hacia la significacin personal que ella despertar en el alumnado y, por tanto, hacia el modo en que se construira el aprendizaje. No pasara mucho tiempo sin que esta ltima se constituyese en interrogante central, pues los propios escolares lo haran aflorar con su comportamiento. Cuntos rostros infantiles develaron la insustancialidad que un ejercicio de diseo bien concebido en trminos formales- despertaba en ellos! Si repaso ahora todas estas interrogantes agolpadas en sucesin problematizadora, no es ms que para compartir la hondura de tales cuestionamientos y meditar juntos.

Cf. Jesualdo: Pedagoga de la expresin; Olga Cossettini: La escuela viva; Luis F. Iglesias: Didctica de la libre expresin. Existe un breve ensayo mo Educadores del Arte latinoamericanos, en la revista argentina Arte y Educacin, marzo/mayo del 96, p. 16 y ss. 4 Cf. Ramn Cabrera: Malharro y la enseanza del dibujo en Cuba, revista Trabajos CientficoMetodolgicos IV y Esbozo histrico de la educacin plstica en Cuba, revista: Trabajos CientficoMetodolgicos II. 5 Recordemos cmo H. Read considera tres actividades estructuradoras de la enseanza del Arte: la autoexpresin, la observacin y la apreciacin. Cf. Educacin por el Arte. Editorial Paids, B. Aires, 1955, p. 230 y ss.

La Educacin Artstica como disciplina. En tanto disciplina escolar, la Educacin Artstica y en nuestro anlisis nos centraremos en la Plstica - ha seguido la tradicin de las materias dominadas por las manualidades. Su sesgo prctico haca que se le concibiese ante todo como una gimnasia para las manos. No obstante, ser esta una visin pasatista y ya superada desde la dcada de los 40 nuestros programas escolares de primaria exhiban un ordenamiento disciplinar que rebasaba lo meramente manual -, su sombra segua proyectndose en la mente de muchos de los autores de programas y textos escolares y en el proceder de los maestros. Esto lo pude comprobar fehacientemente en los veinticinco aos de trabajo como Asesor Nacional de Educacin Artstica. En la Escuela Primaria, no obstante el rea de apreciacin de obras y de observacin del medio, que se contemplaba en el programa de cada grado, tanto apreciacin como observacin quedaban supeditadas al quehacer plstico infantil que era el protagonista. Este protagonismo en s mismo valedero reduca, sin embargo, su alcance por lo mismo que quedaba dbilmente engarzado con procesos de anlisis y sntesis que no eran nicamente visuales, ni se construan desde una acfala manualidad. Esos dedos infantiles que modelaban y trazaban mundos eran los dedos de una totalidad pensante y sintiente: un nio, que pensaba y senta al unsono. Claro que, en los programas y dems documentos que le acompaaban, se manifestaba el propsito de velar por tal integracin6, pero la insatisfaccin que naca en muchos de nosotros ante ellos, sin que pudiese ser cabalmente explicada, tena sus races precisamente en la falta de ese ajuste completo, de esa ligazn holstica y natural que deba existir entre las realizaciones plsticas, la apreciacin y la observacin, puesto que era fruto de ellas tambin. No poda dejar de serlo. Para los primeros grados de la Primaria, especialmente hasta el tercero, con nios de alrededor de 7 a 8 aos, el dibujo no es tanto lo que llega a ser como su proceso mismo. Ms en su proceso que en su cristalizacin final, es donde mejor queda manifiesta su apreciacin y su observacin del mundo que nos rodea y del Arte, en algunas de sus obras. El nio enjuicia en actos, ms que en palabras, o mejor, sus dibujos son sus ms coloridas y explosivas palabras. Los acompaan, adems, en el devenir de su realizacin con una orgnica sucesin de expresiones corporales, gestuales, sonoras, ldicas. Reconocer y compartir cunto de observacin y apreciacin hay atrapado en ese trazo jugado y dramatizado, es ardua tarea que contina siendo un reto; pues no por expresado queda resuelto. Si en la Primaria, realizacin plstica, observacin del medio y apreciacin de obras se constituan como en sus componentes disciplinares, con las dudas expuestas, para la Secundaria Bsica la disciplina que se perfilaba como obligada era la de la Apreciacin de las Artes Visuales7 . Se consideraba, como
Cf. Programas y Orientaciones Metodolgicas de Artes Plsticas para los distintos grados de la primaria, publicados desde 1975 por la editorial Pueblo y Educacin. 7 Cf. Apreciacin de las Artes Visuales. Lecciones para todos. Entre 1962 y 1965 se vivi esta valiosa experiencia.
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es an usual en buena parte de la literatura pedaggica, que al arribar a la adolescencia sobreviene la crisis del adolescente con sus realizaciones plsticas, crisis que resulta ms creada por dejar batir al nio sus alas en el vaco, que por efectos de una sujecin natural a lo evolutivo. En verdad, es la falta de una adecuada instruccin o alfabetizacin plstica la que ha motivado el decrecimiento del inters del alumno hacia la creacin en esta rea, hecho que sin embargo se enfrenta comnmente como un cambio de las preferencias expresivas8. Pero como esa imprescindible y necesaria alfabetizacin queda como tendencia incompleta en casi todos los sistemas educativos, persiste el enfoque de la crisis como una cmoda justificacin del porqu de la apata de los adolescentes hacia la creacin plstica. Es usual el argumento de que el inters por la literatura sustituye a la pasada pasin por la pintura.9

La Literatura, hacia una futura integracin. Tradicionalmente, la Literatura como materia escolar es encarada ms en trminos de lengua y preceptiva que de Arte. A pesar de que en los programas de estudio se declare su funcin esttica desde la Escuela Primaria misma en este nivel se le identifica con las Lecturas literarias y el Espaol , su raz esencial le es negada en la prctica cuando la palabra vvida y expresiva es sustituida por la palabra correcta, pues en el ideal de alcanzar propiedad gramatical y expresividad, esta ltima cualidad es postergada en pos de lograr la primera. Vuelve a resonar actual, no obstante los aos transcurridos, la crtica de Herminio Almendros cuando enjuiciaba que el aprendizaje de la lectura se realizaba tan alejado de la viva lengua como de la luna. Y si de sus tiempos a la actualidad bien hay que reconocer un cambio sustancial de los modelos literarios, las composiciones escolares, por lo general, continan dominadas por un lenguaje hecho con dbil hondura personal. An cuando en los ltimos aos han crecido las evidencias de la Literatura como materia artstica, en la realidad escolar es an ms una aspiracin que un logro cristalizado.10 En el nivel secundario tal intencin se dibuja con la presencia de los Departamentos de Humanidades, en vez de las antiguas Ctedras de Historia, Educacin Artstica y Espaol-Literatura. De igual modo, ello se vislumbra en la manera en que la Literatura se concibe sea impartida, ms desde el plano de una integracin de las Artes.

Hasta un psiclogo tan brillante como L.S.Vigotsky sigui ese aserto. Cf. Imaginacin y creacin en la edad infantil. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1987. 9 Una contundente refutacin hacia esto, en nuestros predios, se halla en las experiencias cubanas con las escuelas elementales de Arte. Cf. Jorge Rodrguez: Un incierto nivel elemental. Memoria de una experiencia formativa en el mbito de las Artes Plsticas. La Habana, 2000, Tesis de Maestra en Educacin por el Arte y animacin socio-cultural. 10 No es el caso tratar aqu el modo en que en nuestro pas se han insertado los mejores escritores a la labor de la escuela, pues tras ese logro indiscutible lo esencial se resuelve en el aula, escenario donde se decide todo.Cf. Programa La Educacin artstica en la escuela cubana actual (Documento de trabajo), 1995. Cf. Ana Ma. Garca: Un modelo terico para la enseanza de la Literatura en la escuela cubana centrado en el componente axiolgico . La Habana, 1997, Tesis de Maestra.

Ejes temticos de estructuracin. En el diseo de los programas de Artes Plsticas que es el rea de la Educacin Artstica analizada, uno de los aspectos que ms debates promova era el referido a sobre qu principios organizar los contenidos, ya que la determinacin de los contenidos mismos no quedaba nada clara. Si en la Primaria, el contenido parta principalmente de la actividad productiva de los escolares, de su accionar con materiales plsticos seran estos ltimos lo que pautaran el ordenamiento de los contenidos? La artificialidad de una eleccin de tal tipo saltaba siempre a la vista y era desechada. Eran dbiles los argumentos que se pudieran ofrecer del porqu una semana se deparaba para el trabajo con modelado en plastilina y las siguientes para el empleo de pinceles, cartulinas y temperas. No obstante, las evidencias objetivas que brindaban los materiales11, desde la realidad fsica que ofrecan y la tradicin que en la enseanza profesional de las Artes Plsticas posean como vertebradores del currculo, eran fuertes atributos que inclinaban la balanza a su favor, si no como elementos nicos de estructuracin, al menos como importantes componentes de la misma. Otro relevante componente de estructuracin objetiva de los contenidos en el mbito de la Plstica, lo brindaba la Psicologa Gestalt y los estudios de diseo12. Las leyes de la forma brindan un asidero slido y ejercen una atraccin irresistible (ley de contraste, ley de cierre, nocin de pregnancia, principio de invarianza topolgica, etc.). Y aunque ello sea innegable, cabra preguntarse si no vuelve a quedar marginado o postergado el componente volitivo, vivencial y afectivo del proceso de realizaciones plsticas. Recordemos con palabras de Iglesias: Cuando recibimos sus primeras narraciones, acuarelas o dibujos logrados, nos invade un clido respeto por su persona, ignorada hasta entonces; y muy a menudo all donde pareca hallarse un escolar a la manera clsica, los cuadernillos nos denunciaron la presencia viva de un nio de carne y hueso, bien dotado y distinto.13 Esa vivacidad referida encarna en imgenes que no dejan de construirse bajo principios de organizacin de las formas, pero no son stos los que gobiernan el sentido de las composiciones, sino los mbitos temticos vivenciales que los animan. Pero acaso no sucede igual con el artista? Cuando Torres-Garca persigue el orden y escribe sobre l y lo pinta en su Construccin de 1944, crea un mundo que se rige por las leyes de la forma; pero que no se ha edificado desde ellas como sus principios generadores, pues stos se hallan en la serenidad y alegra que vio, desde la temprana fecha de 1913, como la condicin indispensable del Arte.
Estas evidencias objetivas van a estar siempre condicionando curricularmente los procesos de enseanza-aprendizaje, a pesar del innegable protagonismo de lo vivencial y lo afectivo, reforzado an ms en el caso de la educacin artstica. Evidencias contrarias de tal objetivismo se manifiestan ejemplarmente en Luis F. Iglesias : La escuela emotiva , en revista: Educacin. No. 91 de 1997, La Habana, p. 50 y ss. 12 En Cuba, desde la dcada de los 40, la educadora del Arte y pintora Mara Capdevila haba propugnado la preminencia de los enfoques disesticos en la educacin artstica. Este coincide con la tendencia denominada por A. Efland objetiva. Cf. A. Efland: Conception of Teaching in Art Education, en: Art Education. No. 4 de 1979, Virginia. Del mismo autor Change in the Conceptions of Art Teaching, en: Australian Art Education. No. 3 de 1990. 13 Ob. cit., p. VI.
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Resulta que los ejes temticos son difciles de definir genricamente para todos y de una vez, ya que los verdaderos asientos temticos de la creacin plstica de toda creacin artstica - se encuentran definidos de manera personal e intransferible, con la singularidad vivencial que cada cual le aporta. Por ello es que podemos confirmar, por simple observacin, que todo paisaje plstico infantil est habitado, como tendencia, por el sol; que tales soles tienen un modo genrico de pintarse; no obstante, no hay dos idnticos en un aula. Tal posibilidad de identidad es rebasada por la existencia de un principio de diferenciacin que la psicologa personolgica confirma, entre otras cualidades, por el tono afectivo que alcanza toda personalidad humana, asunto que queda remarcado, adems, por los diversos estudios que correlacionan las categoras de personalidad, creatividad y educacin14. Lo temtico pasa esencialmente por lo vivencial que le confiere sentido y organicidad a la expresin. De ah que cualquier estructuracin curricular en programas de Educacin Artstica, est tambin determinada por estos componentes que no pueden ser previstos, ni enumerados apriorsticamente, sino a travs del mbito cognitivo-afectivo en que se desenvuelvan en el proceso creativo. Por otra parte, confirmar el carcter determinante de lo antes anotado significara dejar abierto los programas escolares de Educacin Artstica, en cuanto a la estructuracin de sus ejes temticos, a la peculiar sujecin de cada grupo y de sus particularidades expresivas. Quiz una postura electiva nos conduzca a considerar, como ms viable, todos los argumentos ofrecidos, encabezados por supuesto por el componente vivencial como categora rectora, en donde el resto de los componentes encarnan, pues la vivencia como proceso psicolgico va a significar la transformacin de lo vivenciado por cada cual en un hecho de su propia biografa. Desde tal biografa es que cobran sentido los materiales y elementos de la plstica y as lo argumentaremos a continuacin. Los medios de la Educacin Artstica. Cuando pensamos en medios de la Educacin Artstica, nos remitimos de comn a los implementos y materiales para obtener imgenes plsticas y al acopio de conocimientos que sobre ellos nos ofrezcan libros autorizados escritos por expertos, en algunas ocasiones tales expertos son artistas. Sin embargo, el medio que pudiera considerarse impostergable casi ni se le considera: el contexto vivencial de toda imagen, su sustancia nutricia. Un pintor, como el norteamericano Edward Hopper, afirm en cierta ocasin: El ncleo en torno al cual el artista levanta su obra, es l mismo; es el yo central, la personalidad o como se le quiera llamar . . . 15 y con ello reafirmamos la naturaleza esencial del propio creador como el principal medio, o lo que pudiramos calificar como el MEDIO de los medios; aqul que los hace cobrar dimensin artstica. Eso que reafirmamos desde la cita de este artista, es vlido no slo para los profesionales del Arte, sino para todos. Tanto para la
Cf. Howard Gardner: Arte, mente y cerebro. Paids, Barcelona, 1993; Mentes creativas. Paids, Barcelona, 1999. Cf. Albertina Mitjns: Creatividad, Personalidad y Educacin. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1995. 15 Citado por Robert Hobbs, en: Edward Hopper. N. York, 1987, p.23.
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enseanza profesional del Arte como para la Educacin Artstica resulta un aserto irrebatible. El hecho de que no se destaque convenientemente o no alcance la relevancia que debiera el yo y el contexto vivencial dentro de los medios, tiene su explicacin, entre otras razones, en el avasallador objetivismo de nuestra cultura contempornea, aquejada de un cientificismo que tiende a opacar al sujeto y lo subjetivo. Por esta misma causa los medios, que implican o derivan en tcnicas - as sucede en la Primaria con la pintura, la impresin, la construccin, el modelado -, quedan destacados y estructuran contenidos, desde la realidad tcnico-formal o manipulativa que implican16; pero sin que adquiera dimensin protagnica el contexto vivencial del cual este conjunto de materiales e implementos es vehculo y con el que debe estar unido en una orgnica relacin. De modo que el proceso de Educacin Artstica implique para llegar a ser tal que los medios pasen ineludiblemente por una gradual apropiacin, y no resulten slo medios que cumplen la exigencia de un determinado propsito instructivo y obedezcan a lo curricularmente planeado. Desde los programas Primarios elaborados en 1975 a la fecha, sta ha sido una problemtica no resuelta, en la misma medida que se considera satisfecha en trminos de determinacin de materiales a emplear.17 De la Primaria a la Secundaria. El trnsito en Educacin Artstica de la Primaria a la Secundaria parece venir dictado, fundamentalmente, por el predominio del sesgo prctico en la primera y del terico, ms histrico y apreciativo, en la segunda. Esto se comporta como una regularidad en casi todos los sistemas educativos del mundo. Experiencias que intenten subvertir esta compartimentacin entre lo prctico y lo terico, como la que ofrece Eisner con su DBAE o Ana Mae Barbosa con su Metodologa Triangular denominacin que recientemente cambi por la de Propuesta Triangular -, no resultan dominantes y ellas en s mismas son aplicadas muchas veces con una ptica esquematizadora y sesgada de los elementos que la integran, lo que conduce a reproducir los mismos males manifiestos por los modos tradicionales de abordaje.18 El trnsito descrito, tambin, obedece al criterio ya referido de debilitamiento de los intereses hacia la creacin plstica, desde la adolescencia temprana. De esta manera, la propia estructura curricular que pauta el cambio de un nivel a otro de enseanza, reafirma las carencias que un modelo de Educacin Artstica posea, si trabaja dbil o formalmente el componente instructivo o de alfabetizacin artstica y lo asla artificialmente del flanco expresivo, personal, subjetivo. Por otra parte, como el ascendiente del Arte se va debilitando curricularmente desde las edades tempranas hacia la juventud, en el mismo
Cf. Anexos 1 y 2. Cf. Metodologa de la enseanza de las Artes Plsticas. Editorial de libros para la Educacin, La Habana, 1979. 17 Esto se halla magistralmente estudiado por Lowenfeld bajo el concepto de autodaaptacin y autoidentificacin, en su Desarrollo de la capacidad creadora (1961, p. 23 42). Sin embargo, el proceso educativo que exige el logro de tales categoras de autorregulacin en los escolares, resulta dbilmente exigido en los programas y tratado en la realidad escolar. 18 Cf. Vicent Lanier: ART, a friendly alternative to DBAE, en: Art Education. No. 5 de 1987, Virginia. Cf. Ana Mae Barbosa: Tpicos Utpicos. Editora C/Arte, Belo Horizonte, 1998, p. 33 y ss.
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nivel Secundario esto se manifiesta con una presencia de la Educacin Artstica ms desplazada hacia formas extra-curriculares de accin. 19 El paso de un nivel a otro debiera de ser diseado como el resultado de un mbito vivencial y de un proceso de maduracin de los grados de conciencia respecto a las imgenes plsticas y sus modos de producirlas y consumirlas, siempre acompaados de plurales e irrepetibles acercamientos personales. Gradual y varia, como tendencia, sera entonces esa trayectoria, en respuesta a las necesidades intransferibles del ser de cada educando. La Secundaria Bsica en Cuba posee en su plan de estudios un programa de Apreciacin de las Artes Visuales para 7mo. grado, con un fondo de tiempo de 40 horas clases al semestre, donde se tratan un conjunto de conocimientos fundamentales alrededor de las principales manifestaciones visuales y sus distinciones, sealamientos de corte histrico apreciativo, con una especial incidencia en el acercamiento a obras cubanas paradigmticas y al contexto ambiental donde lo visual se inserta. 20

La preparacin de los docentes. La formacin del maestro primario se vertebr, desde los inicios de la dcada de los 70 en tres vertientes: lo prctico, comprendido fundamentalmente por las materias de Taller; lo terico, caracterizado por la Apreciacin primero y, posteriormente, la Historia del Arte y lo terico-prctico representado por la Metodologa de la enseanza y la Prctica docente, desde el flanco netamente pedaggico. Como tendencia, tales vertientes han configurado la preparacin en Educacin Artstica de los maestros. Los Talleres estuvieron dirigidos en un inicio hacia la expresin y su cristalizacin, con las limitaciones que pueden esperarse de quedar varados en tal fin. Si la expresin era esencial de la grfica infantil, tambin deba perseguirse una experiencia gemela con los docentes. Slo que a esa expresin haba que propiciarle, sin traicionarla, conocimientos y dominios tcnicos. 21 Aqu se alza una de las principales problemticas a resolver, pues muchas veces facilitarle el espacio a la expresin, queda nicamente planteado en trminos abiertos; pero faltos de precisin en la unicidad que todo hecho plstico exige en relacin con su parte cognitiva e instructiva. La Apreciacin era dirigida hacia las Artes Visuales, para incluir as el cine y el diseo ambiental, con un marcado inters hacia una sensibilizacin axiolgica de lo visual. Vinculada a ella se imparta la Historia del Arte, como la revivificacin de contextos socio-histricos que dieron lugar a hitos del Arte en Occidente, fundamentalmente. El enfoque dominante parta, en cierto sentido, de la tradicin que haba instaurado el profesor Luis de Soto, a partir de su
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En el anexo 4 es posible observar uno de los modos que puede adoptar esta dimensin de lo extracurricular, a travs de un programa de trabajo centrado en la apreciacin cinematogrfica. 20 Cf. Anexo 3. 21 Algo en tal direccin fue consolidndose con el tiempo. Cf. Flix Beltrn y Ramn Cabrera: Artes Plsticas. Editorial de libros para la Educacin, La Habana, 1981.

maestro norteamericano Emerson H. Swift, y de los estudios socio-histricos de un Pierre Francastel, un Arnold Hauser o un Nicos Hadjinicolau, adecuados por supuesto a un nivel propedetico de anlisis; ms excesivamente anclados en la visin histrico social del Arte, donde otros componentes sociolgicos del Arte como el mercado y los modos de difusin quedaban disueltos en el discurso genrico de lo histrico, ni qu decir que una dimensin antropolgica no haca su aparicin en los mismos. De otra parte, el flanco pedaggico estaba representado por la Metodologa de la enseanza como materia bsica y complementada por la Prctica docente, donde iran a desembocar las motivaciones, intereses y saberes desenvueltos por el conjunto de asignaturas de la Educacin Artstica enumeradas sin hacer referencias a las correspondientes a la Educacin Musical -. En la Metodologa se haca hincapi en la aplicacin de mtodos activos y productivos, y junto a la expresin se insista en la necesidad de desarrollar los componentes instructivos. De todas las asignaturas quiz fue en la Apreciacin de las Artes Visuales, donde ms logros se obtuvieron, pues se lograba una ms orgnica relacin entre los contenidos de enseanza que determinaba y los fines formativos que persegua, especialmente desde un sesgo pedaggico. Se sigui en el diseo de su programa visible, adems, en el texto de la asignatura 22 - la estrategia de partir de las necesidades, tanto del espectador como de los artistas, y del contexto vivencial en el que tales necesidades se concretan. Del reconocimiento de esos asertos como principios parta la aspiracin de que los alumnos futuros Maestros Primarios ascendieran hacia conocimientos de corte apreciativo-histrico en relacin con todas las manifestaciones visuales. De esta manera, se preparaba intencionadamente, el mbito donde se iban a manifestar las experiencias de apreciacin con obras de Arte. Era el inicio del trabajo con los procesos de internalizacin, que luego continuaramos con la apertura de la Facultad de Educacin Artstica (1985) y la formacin de docentes especializados para el nivel medio Licenciados en Educacin Plstica y Licenciados en Educacin Musical, fundamentalmente, para la Secundaria Bsica. El educador requiere, a la par, ser educado. Si en l el Arte no es una necesidad, difcilmente pueda contagiar a otros esa urgencia. Sin entrar en detalles de cmo paulatinamente nos acercbamos a un sentido ms completo de la Educacin Artstica, slo referiremos que los primeros cursos elaborados para la Licenciatura en Educacin Plstica por experimentados profesores de la enseanza profesional de las Artes Plsticas bajo nuestra direccin, se estructuraban desde un enfoque dominantemente objetivista una de las tendencias caracterizadas por Efland que, sin embargo, no lograba develar la verdadera naturaleza del objeto de estudio de un educador del Arte. En las disciplinas de Taller del currculo - Diseo, Dibujo, Pintura y Escultura se revelaba esta carencia. Pero la existencia de la insatisfaccin no conduca todava a la solucin. Las renovaciones experimentales comenzaron a cristalizar en los 90. Junto a lecturas, hubo un acendramiento vivencial indagaciones- alrededor de la
Cf. Ramn Cabrera: Apreciacin de las Artes Visuales. Editorial Pueblo y Educacin, Barcelona, 1978.
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imagen visual y desde ella hacia el estudiante y hacia uno como docente, en tanto seres enteros .23 Las principales aportaciones que pudiramos referir se manifiestan, en los Talleres, en una comprensin de que stos deban encaminarse a la imagen visual como totalidad y no perseguir, como finalidad esencial, habilidades para el diseo, la pintura, etc. As la imagen abordada, desde su cualidad transgenrica, era la que se converta en objeto de apropiacin. La justificacin vital en el trabajo con modelos se convirti en un ineludible propsito didctico y los ejercicios propuestos en los programas de formacin del educador transitaban ms abiertamente hacia una visualidad contempornea: perfomtica, no objetual o de objetualizacin no tradicional, lo cual no negaba la apropiacin de las tcnicas de representacin plstica convencional, sino su tratamiento desde la apropiacin personal y el condicionamiento a los procesos de internalizacin.24 En las disciplinas de corte apreciativo e histrico, el vuelco estuvo encaminado a enfatizar an ms en la correspondencia que deba tenderse entre las diversas Artes Teatro, Literatura, Cine, Danza, Msica, Artes Plsticas , y en la profundizacin en los contextos ambitales del Arte y la naturaleza relacional (dialgica) intrnseca al ser de cualquier obra artstica. Esto ltimo atravesar como concepto integrador toda la transformacin curricular que se experimentaba e indica en qu sentido se marchaba hacia la atencin de lo vivencial y de la experiencia como principios reguladores de la Educacin Artstica, asunto que ya habamos sealado deficitario. La derivacin que esto alcanz en el plano pedaggico se manifest, primero en un cambio de denominacin de la disciplina de Metodologa de la enseanza por el de Didctica de la Educacin Plstica 25 y, desde ella, en una apropiacin de los principios de la pedagoga dialgica freireana y la pedagoga crtica asumidos desde el Arte y la educacin, en una asuncin de los procesos de aprendizaje desde la psicologa humanista e histrico-cultural, con marcado nfasis en lo personolgico y, en fin, en la asimilacin de los logros que desde el Movimiento de la Nueva Educacin hasta las experiencias latinoamericanas de Educacin por el Arte y las actuales problematizaciones que tanto didctica como psicopedaggicamente se abren con las experimentaciones de la DBAE o las inteligencias mltiples. As, resultan conceptos medulares del logro de la
Las lecturas que pudieran distinguirse como relecturas son: Luis F. Iglesias con su Diario de rutas, Jesualdo con su Expresin creadora del nio, H. Read con su libro clsico de Educacin por el Arte y E. Gombrich con sus Meditaciones para un caballo de juguete, entre otros, y como nuevas lecturas J. Acha con su Introduccin a la creatividad artstica, R. Arnheim con su Consideraciones sobre la educacin artstica, H. Gardner con su Arte, mente y cerebro y E. Eisner con su Educar la visin artstica, entre otros muchos. Aqu pudiramos citar la direccin de Trabajos de Diploma, Tesis de Maestra y de Doctorados. La coordinacin de la Maestra Educacin por el Arte y animacin socio-cultural refleja en buena medida la sistematizacin de estas investigaciones. Esta Maestra se inici en La Habana en 1994 y tuvo una edicin colombiana en 1997. 24 Cf. Programas de Taller de Plstica (Anexo 5). 25 En el plano del postgrado devino en Didctica de la Visualidad o Didctica de la Imagen. Con esta ltima denominacin integra el currculo de la Maestra en Artes de la U.A.N.L. En una de las primeras ocasiones en que se imparti, se arrib en el seminario final de debate a un conjunto de principios, entre los cuales destacaba: el de la construccin de la escuela como medio total y la naturaleza de proyecto que esta ha de tener. La escuela no como algo que es, sino como algo que siempre est siendo. Deca el artista regiomontano Jaime Flores, participante del curso: Que tal concepcin permita desde la imagen visual alcanzar la imagen toda del hombre, en un proceso ininterrumpido. Cf. Ramn Cabrera: La escuela como proyecto, en revista: Educacin. No. 88 de 1996, La Habana.
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Educacin Artstica en la escuela: la dimensin de la escuela como imagen; una concepcin de la imagen plural y no restringida a lo viso-auditivo; la insercin de la escuela en el medio total; el rebasamiento de la Educacin Artstica desde el plano curricular a travs de la educacin por el Arte; la vinculacin de la educacin por el Arte con la educacin popular y su cristalizacin en las culturas populares.26 Todo lo hasta aqu anotado apunta a lo afectivo, a la singularidad que los contenidos alcanzan para convertirse en contenidos artsticos, a los procesos de apropiacin e internalizacin que concitan. Todo llama al yo.

EL YO DE LA EDUCACIN ARTSTICA (De la relacin yo ello a la relacin yo t) El yo de la Educacin Artstica debe estar centrado en el escolar mismo. Ese es un yo que se realiza en el encuentro con un t que es el Arte. La lectura del Yo y t de Martn Buber27 ilumina esa esencia de relacin que se debe alcanzar con la Educacin Artstica, si nosotros comprendemos en el t al Arte. Estetas como Romn Ingarden, Alfonso Lpez Quints y Moiss S. Kagan, entre otros, confirmarn esta suerte de juego conceptual que comenzamos a operar y en el que veremos argumentado el resumen de nuestras conceptualizaciones sobre el Arte en la educacin. El filsofo parte de las palabras primordiales yo-t y yo-ello. Para Buber el hombre tiene un yo doble, pues con esos yo se apunta a realidades distintas. En tanto el par yo-ello seala el campo de relacin que establece el hombre con las cosas, con el mundo. El par yo-t no implica la existencia de ninguna cosa como su objeto, sino el establecimiento del mundo de la relacin esencial. Esa relacin se torna esencial, por lo mismo que exige de presencia y de encuentro. Pero la presencia no como algo fugitivo o pasajero, sino como algo persistente, duradero, siempre presente. Este encuentro es considerado a la vez, activo y pasivo y llama a la accin del ser total. Buber ver en esa doble relacin del yo un trnsito dialctico e incesante, pues el mundo del Ello es el de la causalidad, el mundo de lo fsico, y el mundo del T el del espritu. Este trnsito constante que se da en el hombre como acto de apropiacin y extensin de su ser, se manifiesta paradigmticamente en la relacin que tiende el hombre con el Arte. Cuando Ingarden afirma que el Arte se realiza en una actividad de apreciacin co-creadora, cuando Kagan manifiesta que la interaccin que surge entre el hombre y el Arte es una interaccin comunicativa, pues la obra de Arte en tal relacin se subjetiviza y despierta al
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Algunos de los conceptos resultan coincidentes con los expuestos por Manuel Pantigoso en su Educacin por el Arte. Hacia una pedagoga de la expresin. Instituto Nacional de Cultura, Lima, 1994. 27 Martn Buber (1878 1965) public por primera vez su Yo y t en 1923 y en este texto se halla toda una filosofa del dilogo que sentimos igualmente aplicada al campo pedaggico en la obra de Paulo Freire. De Buber parte H. Read para estructurar sus conceptos sobre el maestro en el captulo IX de su Educacin por el Arte. Cf. Ramn Cabrera: Herbert Read y Paulo Freire, acerca del maestro (Una reflexin de educacin por el Arte). Ponencia. VI Encuentro Latinoamericano de Enseanza Artstica. La Habana, 1998.

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dilogo de dos sujetos28; en tal dilogo vemos representado emblemticamente el proceso de subjetivizacin al que siempre debe tender la Educacin Artstica. Siendo as, se nos presenta como la constante conversin de un ello en un t, de conversin de cosas en sujetos. La cosa que es esta pintura o aquella escultura, en el proceso de relacionarme con ella se convierte en un t. El dibujo logrado sobre el papel o la cartulina, son la extensin de un yo en un t. El yo de la Educacin Artstica es el incesante e ilimitado proceso de subjetivizacin del mundo, el proceso de extensin infinita de lo humano, el modo, por excelencia, de vocacin humana.

Eplogo. Los programas actualmente vigentes que se adjuntan en los anexos 2 y 3 y que recorren la Primaria y el nivel Secundario, en el grado 7mo. en que obligatoriamente se imparte la Apreciacin de las Artes Visuales, adolecen como carencia fundamental de una ms plena caracterizacin del componente vivencial y de los procesos de internalizacin inherentes a toda verdadera aprehensin de conocimientos, con mayor razn al tratarse de conocimientos artsticos. No puede existir un real conocimiento artstico, cualquiera fuese el nivel o grado en que cristalice, que no implique la totalidad afectivo-cognitiva de la personalidad del escolar. Esto significa que todo acercamiento pedaggico debe exigir del maestro pareja participacin personal, la implicacin referida no puede ser de una sola de las partes, sino del binomio yo-t que ha de envolver tambin la relacin pedaggica de maestro-alumno. En los grados primarios ese envolvimiento guarda una especial cualidad de intuicin y tacto pedaggico, donde los mtodos han de construirse ms desde la temperatura emotiva, que desde una realidad instrumental y operatoria que es la que tiende a asegurarse como virtud generalizadora. Esto no implica ninguna asuncin romantizadora de lo expresivo y lo afectivo por sobre los procesos cognitivos y la instruccin, sino la comprensin de que stos son el elemento movilizador y dinmico por excelencia de la cognicin artstica, aqulla que queda atravesada por un yo. En este caso un yo compartido y ensanchado, cuyo aprendizaje se ofrece como resultado de mtodos significativos y de implicacin personal. Cuando ello se ha logrado como han sido las experiencias irrepetibles cada experiencia pedaggica en su particular concrecin humana lo es de un Luis F. Iglesias, de las hermanas Cossettini, de un Almendros en las montaas orientales de Cuba, el currculo rebasa siempre todo horario establecido para acrecentar la creatividad y el talento de los que aprenden. Por lo anteriormente manifiesto, es que el uruguayo Jesualdo confiesa con asombro candoroso sobre su experiencia de Canteras del Riachuelo que hasta para l ocupaba el lugar de la leyenda. El magisterio ha de prepararse en condiciones en las cuales se les propicie en cada momento, la posibilidad de reconocer lo irrepetible y singular que es cada enseanza y cada aprendizaje y,
Cf. R. Ingarden: Valores artstico y esttico, en: Esttica. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1976, p. 71 y ss. Cf. Moiss Semionovich Kagan: La teora de la interaccin comunicativa (obschenie) en la Filosofa y su importancia para la Esttica. Conferencia, ISA, La Habana, Impresin ligera.
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de peculiar manera, el artstico. Los artistas pueden participar de muy diversa manera en tales empeos: la ms usual es la de su presencia como colaboradores o consejeros en la elaboracin de programas y textos y la ms difcil y comprometedora la de la participacin directa en la educacin, aunque no la ms frecuente. Y vuelve, entonces, para que tenga fundamento lo dicho el componente vivencial y personal a asomar su sesgo irrenunciable, puesto que ensear, como dice Freire, es una especificidad HUMANA.

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ANEXOS

ANEXO 1
TIPOS DE EJERCICIOS POR CICLO * (EDUCACIN PRIMARIA) Primer ciclo Cantidad de ejercicios por grado 1ro. 13 6 5 2 11 2do. 21 5 7 1 8 3ero. 9 4 9 4 11 4to. 14 4 11 1 2 16

Tipo de ejercicio Pintura o dibujo Modelado Diseo Impresin Construccin Apreciacin

Total 57 19 32 8 2 46

Segundo ciclo Tipo de ejercicio Pintura o dibujo Modelado Diseo Impresin Construccin Apreciacin 5to. 14 2 9 1 8 Cantidad de ejercicios por grado 6to. 9 2 11 2 3 1

Total 23 4 20 3 3 9

* Esta distribucin parte del programa de Artes Plsticas elaborado desde 1975. En su esencia tales ejercicios continan siendo dominantes en los programas vigentes. Esta tipologizacin por ejercicios no debe ser lo fundamental, sino su insercin en el mbito vivencial de cada escolar, lo cual pasa por los mecanismos de autorregulacin estudiados por Lowenfeld. La reiteracin de tal idea es fundamental y marca cualitativamente el trnsito del conocimiento comn al artstico. Esto implica la incesante bsqueda de integracin entre el componente instructivo y expresivo.

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ANEXO 2.
PROGRAMAS DE EDUCACIN PLSTICA * EDUCACIN PRIMARIA (PRIMER GRADO HASTA CUARTO)

TOTAL DE HORAS CLASE: 80 EN CADA GRADO FRECUENCIA SEMANAL: 2 HORAS CLASES CONTINUAS (60)

PRIMER GRADO.
PLAN TEMTICO Tiempo aproximado (en horas clases) PRIMER PERODO Creacin plstica con crayola. Apreciacin. SEGUNDO PERODO Creacin plstica con plastilina. Apreciacin. TERCER PERODO Creacin plstica con tempera. Apreciacin. Creacin plstica con tempera y crayola. Apreciacin. Creacin plstica con tempera y plastilina. Apreciacin CUARTO PERODO Creacin plstica con papel de color. Apreciacin. Creacin plstica con papel de color y crayola. Apreciacin. Reserva general del curso. Total: 18 18 12 4 4 14 6 4 80

OBJETIVOS Y CONTENIDOS PRIMER PERODO Objetivos: En este perodo se contribuye al desarrollo de la imaginacin creadora del nio mediante actividades plsticas donde se representen ideas, sentimientos, hechos, conocimientos y emociones. En ellas se tendr en cuenta el desarrollo de habilidades bsicas para la expresin plstica, enfatizando: el aprovechamiento del espacio, el uso y combinacin de los colores y las formas, el contraste fondo-figura y el empleo de la crayola como material de trabajo del perodo. Tambin se desarrollarn habilidades para la apreciacin esttica mediante la observacin, el anlisis, la comparacin y para la realizacin de sencillas valoraciones. De igual modo, se contribuir a la formacin de hbitos de trabajo independiente y colectivo, de cuidado y conservacin del material y de limpieza en la realizacin de los trabajos.

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Contenidos: Ejercicios de creacin plstica sobre variadas temticas que permitan: La aplicacin de la crayola y sus formas de empleo: de punta, inclinada, de costado, presionando con mayor o menor fuerza; aplicarla siguiendo una misma direccin, segn la forma del objeto o figura y para cubrir el fondo.

Estos programas vigentes de 1ro. a 4to. grado no son reproducidos ntegramente, sino solo aspectos fundamentales de ellos para su anlisis.

SEGUNDOPERODO Objetivos: En este perodo se continuar desarrollando la imaginacin y expresin creadora del nio mediante la realizacin de actividades plsticas con un nuevo material: la plastilina. Los ejercicios enfatizarn las tcnicas de modelado, la obtencin de texturas, las relaciones de proporcin entre las figuras y sus partes, la combinacin de figuras en el espacio tridimensional y el empleo de la plastilina. Tambin se continuar el desarrollo de las habilidades para la CUARTA apreciacin esttica; la observacin, el anlisis y la comparacin seguirn siendo las vas a utilizar para lograr sencillas valoraciones, pero con un nivel ms alto de exigencia. De igual manera se desarrollarn los hbitos de trabajo independiente y colectivo. El cuidado, la conservacin del material y la limpieza en la realizacin de los trabajos tambin sern objetivos en esta etapa. Contenidos: El empleo de la plastilina, rotando el material entre las palmas de las manos, apretndolo y amasndolo. Obtencin de figuras mediante las tcnicas de la adicin de formas y de modelado directo. Obtencin de texturas mediante la adicin de formas, la incisin y la impresin. La aplicacin de las relaciones de proporcin entre las figuras y sus partes. La utilizacin del espacio tridimensional, combinacin de las figuras modeladas. Apreciacin del mundo que nos rodea, de obras plsticas seleccionadas y de los trabajos realizados por los alumnos teniendo en cuenta la temtica, las ideas que transmite, la posible funcin y algunos elementos del lenguaje visual. TERCER PERODO Objetivos: Lo esencial de este perodo es continuar desarrollando el uso de otro material pictrico, la imaginacin y la expresin creadora as como las habilidades bsicas. Con los ejercicios de creacin de esta etapa, se iniciarn en la manipulacin de la tempera y el pincel y en la aplicacin de nuevas tcnicas donde se combinan varios materiales.

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Al trabajar las habilidades para desarrollar la apreciacin esttica se exigirn valoraciones sencillas, pero cada vez ms completas y fundamentadas, mediante los procesos utilizados en perodos anteriores. De igual modo, sern objeto de atencin del maestro los hbitos para el cuidado, la conservacin del material y la limpieza en la realizacin de los ejercicios, as como de los de trabajo independiente y colectivo. Contenidos: Ejercicios sobre variadas temticas que permitan : La utilizacin de la tempera y el pincel: mojado y escurrido del pincel, su aplicacin de punta e inclinado, en trazos cortos y largos; limpieza y conservacin de la tempera y el pincel; uso de la tempera aguada y espesa. La obtencin de colores secundarios. La aplicacin de nuevas tcnicas: aguada de tempera sobre crayola; impresin con tempera y cuos de plastilina obtenidos por modelado directo y decorados por incisin. La aplicacin de las siguientes habilidades: aprovechamiento del espacio; el empleo y combinacin de los colores; el contraste figura-fondo; la obtencin de texturas. CUARTO PERODO Objetivos: En esta ltima etapa se continuar el desarrollo de la imaginacin y expresin creadora del nio, mediante el empleo del papel de color en actividades de creacin con figuras obtenidas por adicin de formas planas y por simetra bilateral. Se continuar el desarrollo de habilidades para la apreciacin esttica mediante la observacin, el anlisis y la comparacin y para realizar sencillas valoraciones. Asimismo, se contribuir a la formacin de hbitos de trabajo independiente y colectivo, de cuidado y conservacin del material y de limpieza en la realizacin de los trabajos. Contenidos: Ejercicios de creacin plstica sobre variadas temticas que permitan: La composicin de figuras obtenidas por adicin de formas planas geomtricas (rasgadas, recortadas o ambas inclusive) y por simetra bilateral. La aplicacin de las siguientes habilidades: aprovechamiento del espacio disponible; empleo y combinacin de los colores; contraste figura-fondo, relaciones de proporcin; obtencin de texturas; rasgado, recortado y pegado de papel y empleo de la crayola. Apreciacin del mundo que nos rodea, de obras seleccionadas y de los trabajos realizados por los alumnos teniendo en cuenta la temtica, las ideas que transmite, la posible funcin y algunos elementos de lenguaje visual.

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SEGUNDO GRADO.
PLAN TEMTICO Tiempo aproximado (en horas clases) Creacin plstica Con crayola Con plastilina Con tempera Con papeles de colores Con materiales combinados Apreciacin esttica Del mundo que nos rodea De las obras plsticas seleccionadas De los trabajos realizados por los alumnos Reserva general Total:

50

26 4 80

TERCER GRADO
PLAN TEMTICO Tiempo aproximado (en horas clases) Creacin plstica Con crayola Con plastilina Con tempera Con papeles de colores Con materiales de la naturaleza y de desecho Con materiales combinados Combinando tcnicas Apreciacin esttica Del mundo que nos rodea De obras plsticas seleccionadas De los trabajos realizados por los alumnos Reserva general Total:

50

26 4 80

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CUARTO GRADO
PLAN TEMTICO Tiempo aproximado (en horas clases) Creacin plstica Con crayola Con plastilina Con tempera Con papeles de colores Con materiales combinados Apreciacin esttica Del mundo que nos rodea De obras plsticas seleccionadas De los trabajos realizados por los alumnos Reserva general Total:

50

26 4 80

OBJETIVOS Y CONTENIDOS CUARTO PERODO * Objetivos: En el ltimo perodo del curso se continuar el desarrollo de la expresin plstica mediante el empleo de los papeles de colores combinados en forma agradable con otros materiales. En las actividades de creacin plstica se continuar la familiarizacin con los componentes del lenguaje visual de tal manera que se iniciar la creacin de reas por diferencias de lneas y formas. Toda la labor de creacin y apreciacin, al igual que en los perodos anteriores, se desarrollar a partir de un tema relacionado con las experiencias y conocimientos de los alumnos. Ser objeto de atencin la ejercitacin de las habilidades ya iniciadas tanto para la creacin como para la apreciacin, haciendo nfasis en la observacin, el anlisis y la comparacin. Se continuar atendiendo a la formacin y desarrollo de hbitos y habilidades de carcter intelectual y tcnico para el trabajo docente, al igual que a la formacin de sentimientos y cualidades morales en los alumnos. Contenidos: Creacin plstica donde los alumnos expresen con imaginacin sus conocimientos, ideas, emociones y sentimientos sobre diversos temas relacionados con la naturaleza, las fiestas, la recreacin, los deportes, la escuela y otros, que propicien en el proceso de su realizacin: La creacin de reas por diferencias de formas y lneas; la aplicacin del ritmo regular en las composiciones mediante la forma; la ejercitacin de habilidades desarrolladas hasta el momento: la obtencin de figuras por adicin de formas planas, geomtricas o irregulares, empleando el rasgado o el recortado y la tcnica del relieve; la obtencin de texturas por la combinacin de materiales y
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tcnicas; el empleo de los contrastes de tamao y de los colores clidos y fros para dar sensacin de profundidad; y la representacin de figuras que den la sensacin de movimiento. Apreciacin esttica del mundo que nos rodea, de los trabajos realizados por los alumnos y de las obras plsticas siguientes: Jaula (artesana) Mxico; Cartel, Isidro Martn, Cuba.
* A modo de ilustracin final fue seleccionado este perodo del 4to. grado.

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ANEXO 3. PROGRAMA DE APRECIACIN DE LAS ARTES VISUALES (7MO. GRADO) * SECUNDARIA BSICA.
PLAN TEMTICO Unidad 1 2 3 Ttulo Las artes visuales en la vida humana El universo variado de las artes visuales Pintura, grfica y arquitectura en Cuba Actividades prcticas de creacin Reserva Total: Tiempo aproximado (en horas clases) 4 12 15 8 1 40

CONTENIDOS POR UNIDADES Unidad 1. Las Artes Visuales en la vida humana Las Artes Visuales en la vida humana: concepto e importancia de su apreciacin. El Arte en nuestro mundo de hoy. Diversidad, utilidad y belleza. El surgimiento del Arte como necesidad humana. Las Artes Visuales como fuente de conocimiento e informacin, como reflejo de una sociedad determinada y como expresin de las ideas y sentimientos del artista. Actividades prcticas de creacin. Unidad 2. El universo variado de las Artes Visuales Diversidad de las manifestaciones visuales atendiendo a su apariencia fsica. Obras planimtricas, espaciales y cinticas. Caractersticas, funciones, contenidos y materiales de algunas manifestaciones relevantes como la pintura, la grfica, la escultura, la arquitectura, el cine u otras. Contenido y forma en las Artes Visuales. La unidad contenido-forma. Componentes del lenguaje visual y su contribucin a la expresividad y carcter de las obras. Elementos y principios. Importancia del conocimiento del lenguaje de las imgenes para el disfrute, la apreciacin e interpretacin de las obras. Actividades prcticas de creacin. Unidad 3. Pintura, grfica y arquitectura en Cuba . Pintores de mi patria. Aspectos de su vida y obra. Anlisis de algunos de sus cuadros. Paisajista de tardes y maneceres: Esteban Chartrand. Escenas de guerra y otros paisajes: Armando Menocal. Las excelencias del retrato: Federico Martnez. Nuestro primer moderno: Vctor Manuel. Forma y movimiento: Carlos Enrquez. Imgenes y sueos: Eduardo Abela.

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Las ciudades: Ren Portocarrero. Escenas de la Revolucin: Servando Cabrera. Otras riberas del paisaje: Toms Snchez. Pigmentos y accin corporal: Manuel Mendive. Momentos de la grfica en Cuba. Aspectos de la vida y obra de tres grabadores del s. XIX y de tres diseadores grficos de la Revolucin. Anlisis de algunas de sus obras. Pasado y presente de nuestra arquitectura. Obras significativas del pasado colonial y neocolonial. Caractersticas de las edificaciones de acuerdo con sus funciones; elementos arquitectnicos fundamentales. Nuevas construcciones sociales en la Revolucin. Caractersticas y valor social. Actividades prcticas de creacin.

* Al igual que en los anteriores casos, este programa solo es reproducido parcialmente. Aunque en el
programa se incluye en cada unidad la realizacin de actividades prcticas de creacin, estas resultan poco integradas al resto del programa, entre otras, por las razones aludidas de una dbil alfabetizacin plstica.

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ANEXO 4. LINEAMIENTOS PARA ACTIVIDADES DE APRECIACIN CINEMATOGRFICA (SECUNDARIA BSICA). (FRAGMENTOS) CARACTERIZACIN DEL TALLER EN EL GRADO. El Taller de Iniciacin Cinematogrfica se ha concebido de manera tal que pueda servir de complementacin necesaria al Programa de Educacin Plstica (Apreciacin de las Artes Visuales), que se imparte en 7mo. grado. Su nombre obedece al carcter y perspectivas del mismo: si bien desde la cuna el nio se enfrenta al mundo de imgenes que le ofrece la televisin y, posteriormente el cine, slo al entrenrsele en la comprensin integral de los cdigos de estas imgenes y revelrsele los secretos de la cabina de proyeccin, del set de filmacin, del laboratorio de revelado, podr aprehender verdaderamente ese complejo universo audiovisual ante el cual se aspira enfrentar espectadores lcidos, instruidos, cultos.
(. . .)

OBJETIVOS GENERALES DEL TALLER EN EL GRADO 1. Contribuir al desarrollo de una actitud crtica y activa hacia la imagen cinematogrfica. 2. Contribuir a la concepcin cientfica del mundo a travs de la aprehensin sensible de muestras significativas de la cinematografa y el establecimiento de los vnculos entre el cine, las restantes manifestaciones del Arte, as como con la Ciencia y la Tcnica. 3. Proporcionar el conocimiento bsico del lenguaje cinematogrfico y estimular la creatividad de los alumnos a partir de la utilizacin de esos recursos expresivos. 4. Contribuir a la educacin integral a travs de la formacin esttica, cultural e ideolgica, y el desarrollo de hbitos de trabajo colectivo, solidaridad y otros valores de la sociedad cubana.
PLAN TEMTICO Unidad 1. Los orgenes del cine Unidad 2 Aproximacin a la imagen cinematogrfica Unidad 3. Cmo se hace una pelcula? Reserva Total: Horas clases 18 20 38 4 80

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ANEXO 5. PROGRAMA EXPERIMENTAL DE TALLER DE PLSTICA TALLER DE PLSTICA I PARA LIC. EN EDUCACIN PLSTICA. AO: 1ERO. SEMESTRE: 1ERO.
PLAN TEMTICO No Ttulo 1 Introduccin a los principios de organizacin plstica 2 El equilibrio 3 La proporcin 4 El ritmo 5 El movimiento 6 Valor de atencin 7 La unidad TOTAL GENERAL: Conf. 2 hrs. C. Prctica 6 hrs. 22 hrs. 22 hrs. 20 hrs. 30 hrs. 14 hrs. 28 hrs. 144 hrs.

OBJETIVOS Y CONTENIDOS POR TEMA* TEMA I. Introduccin a los principios de organizacin plstica. Objetivos: El estudiante debe: - Conocer los principios de organizacin plstica, a travs del anlisis de obras plsticas y del entorno visual que rodea al hombre. - Descubrir, en los procesos de anlisis visual, cmo los elementos y principios de organizacin plstica, estn presentes en la naturaleza y en la cultura material creada por el hombre. - Precisar, en los anlisis de obras y en la propia realidad, la obligada correspondencia que existe entre los principios de organizacin plstica y los contenidos que expresan dichas obras, a partir del trabajo en el taller y de la necesaria vinculacin con la asignatura Apreciacin e Historia de las Artes Plsticas. - Ejercitar, de manera inicial, los presentes contenidos mediante los ejercicios de anlisis visual. Contenido del tema: La percepcin de imgenes y sus regularidades. La relacin figura-fondo. El contraste. La simplicidad, el cerramiento y la continuidad. La tensin, el contacto y la semejanza. El equilibrio. La proporcin. El ritmo. El movimiento. El valor de atencin. La unidad. Ejercicios de anlisis visual: Observacin de la naturaleza y del entorno material creado por el hombre, para profundizar en los elementos y principios de la organizacin plstica.

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Anlisis en la realidad, de los cuerpos con relacin al fondo. Utilizacin del cuerpo humano en determinadas representaciones para la observacin de la relacin figura-fondo. Observacin de obras plsticas, donde se aprecien los principios y regularidades de la organizacin plstica. Adiestramiento dinmico para lograr habilidades con relacin a las regularidades o principios expuestos: simplicidad, cerramiento, continuidad, tensin, contacto, semejanza, equilibrio, proporcin, ritmo, unidad, movimiento, valor de atencin.
* Se presenta una seleccin de algunos de los temas del programa.

TEMA II. El equilibrio Objetivos: El estudiante debe: - Analizar de modo terico-prctico las principales particularidades del equilibrio como una regularidad organizadora de imgenes. - Desarrollar conocimientos prcticos acerca de la unicidad de la imagen con el estudio del equilibrio. - Ejercitarse en la aplicacin del equilibrio y en la apropiacin interna de su fundamento * (compensador de fuerzas en el campo visual, encarnador de significados). - Desarrollar un pensamiento visual dinmico con la asuncin del equilibrio en sus mltiples facetas (tipos y formas de equilibrio). - Saber argumentar vivencialmente * los ejercicios desarrollados. - Vincular los conocimientos recibidos con asuntos referidos a la Apreciacin e historia de las Artes Plsticas, a la prctica pedaggica y a la expresin corporal, entre otros. - Ahondar en la prctica del color como elemento creador de equilibrio en el campo visual. - Apropiarse de hbitos y habilidades de taller en el manejo de tcnicas y procedimientos plsticos convencionales o no. Contenido del tema: El equilibrio como compensacin de fuerzas. Dinmica del equilibrio. Parte superior y parte inferior. Derecha e izquierda. El equilibrio axial, radial y oculto. El equilibrio en el color. El equilibrio y la significacin. Ejercicios de anlisis visual: Observacin en la naturaleza, en el entorno material creado por el hombre y en obras de Arte, la esencialidad del equilibrio. Adiestramiento dinmico a travs de esquema de equilibrio para lograr habilidades reproductivas: fuerza y peso; parte superior parte inferior; derecha e izquierda; equilibrio axial y radial. Desarrollo de un sistema de ejercicios con un mismo motivo, donde cambien las relaciones de color y se haga evidente su funcin de elemento creador de equilibrio.

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Anlisis de obras de Arte donde se observe cmo el equilibrio funciona y adquiere un carcter y sentido concreto, al apoyar no slo los aspectos estructurales de la obra, sino tambin sus significados. Ejercicios del natural: Ejercitacin dinmica de la figura humana desnuda a partir de los ejes y articulaciones. Profundizar en la proporcin, plante y movimiento del modelo. Ejercitacin dinmica de la figura humana con volumen a partir de alambre de cobre. Enrollar los ejes logrando volmenes simples pero representativos anatmicamente. Representacin significativa del modelo con acciones determinadas. Ajuste de la figura a una base de madera (altura de la figura no mayor de 20 cm. Preservar el ejercicio para temas posteriores).

Accin corporal de 3 a 4 personas, justificada plstica y dramticamente , creando diversos tipos de equilibrio: radial, axial y oculto (empleo de superficie plana y monocroma de fondo, con auxilio de iluminacin artificial).

* El subrayado lo hacemos en relacin con lo planteado sobre lo vivencial y los procesos de internalizacin. Aqu se evidencia lo anterior y se abre paso a modalidades alternativas y emergentes de produccin
visual.

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