INSTITUTO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN UNIDAD 3 DIDCTICA CRTICA JONATAN RUBIEL CID CHVEZ

LECTURA 13 Morn, Oviedo Porfirio (1996) La instrumentalizacin didctica en la perspectiva de la didctica crtica en Fundamentacin de la Didctica, Mxico, Gernika, Tomo I, 6 Edicin, pp. 180-196. Susana Barco seala: los docentes, justo es reconocerlo, se han preocupado ms por renovar y perfeccionar su instrumentalizacin, que por indagar sus supuestos tericos. (p. 181) La Didctica Crtica [] plantea analizar crticamente la prctica docente, la dinmica de la institucin, los roles de sus miembros y el significado ideolgico que subyace en todo ello. (p. 181) Todos aprenden de todos, fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto. (p. 181) La Didctica Crtica supone desarrollar en el docente una autntica actividad cientfica, apoyada en la investigacin, en el espritu crtico y en la autocrtica. (p. 182) el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc. (p. 183) la apropiacin y transformacin del objeto de conocimiento no est determinada slo por la mayor o menor complejidad del objeto de conocimiento, sino tambin por las caractersticas del sujeto de conocimiento. (p. 183) cuando se opera sobre un objeto de conocimiento no slo se est modificando el objeto sino tambin el sujeto, y ambas cosas ocurren al mismo tiempo. (p. 183) los <<objetivos de aprendizaje>> se definen como enunciados tcnicos que constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional (p. 184) ... una de las funciones fundamentales que cumplen los objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se pretende promover en un curso. (p. 187) la didctica tradicional y la corriente de la tecnologa educativa [] al dejar al profesor y al alumno fuera del planteamiento de los fines de la educacin convierte al primero en un ejecutor robotizado de metodologas (p. 188) No slo se trata de preguntarse qu contenido debe ser presentado a las necesidades de cada situacin educativa, sino de preguntarse a quin corresponde el seleccionarlo y estructurarlo (pp. 189-190)

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detrs del contenido de la enseanza, como ya lo decamos anteriormente, estn los problemas del conocimiento y de la ideologa. (p. 191) En nuestra poca, por efectos de la carga ideolgica, el conocimiento escolarizado se ha fragmentado excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como una totalidad concreta y coherente. (p. 192) El conocimiento es complejo, pues ningn acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere buscar las relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento independiente y esttico. (p. 192) es necesario seleccionar las experiencias idneas para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y, en consecuencia, el profesor deje de ser el mediador entre el conocimiento y el grupo, para convertirse en un promotor de aprendizaje. (p. 193) En la perspectiva de la Didctica Crtica [] las situaciones de aprendizaje cobran una dimensin distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el nfasis se centra ms en el proceso que en el resultado. (p. 194)

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LECTURA 14 Martnez, Bonaf Jaume (1996) Pedagogas Crticas. Poder y Conciencia en Tendencias Educativas Hoy, Espaa, pp. 78-84. Hablamos de pedagogas porque nunca hubo univocidad y unicidad en el discurso pedaggico crtico (p. 78) Pero las pedagogas crticas son una produccin cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una realidad: una red de significaciones que da razn tambin de los obstculos que vence y de sus re-creaciones a lo largo de la historia. (p. 79) Y H. A. Giroux (1990) vino a reforzar la idea de que la educacin no es (slo) instruccin. Una cosa es educacin y otra escolarizacin, seal. (p. 79) Que las escuelas, en su dimensin institucional, reproducen las relaciones sociales hegemnicas es una vieja y conocida tesis nacida en el seno de las sociologas crticas de la educacin... (p. 79) Lo que las pedagogas crticas muestran entonces- son formas de leer la inscripcin de las relaciones entre la educacin, la escuela y la sociedad en el campo de la poltica. (p. 80) dice Giroux, un programa de estudios culturales podra iniciar nuevas relaciones entre la escuela pblica y la comunidad en torno al estudio e investigacin de problemas concretos (p. 81) La pedagoga no es slo <<mediadora>> entre el sujeto y el conocimiento, ni <<recurso>> para el desarrollo humano, sino que es, tambin, una operacin constitutiva en la produccin social y cultural del sujeto. (p. 81) Las pedagogas crticas, entonces, buscan redefinir el concepto de alfabetizacin ampliando su significado para incluir en l la habilidad para la interpretacin crtica dentro y fuera de nuestras propias experiencias. (p. 82) La cultura institucional produce hegemona: ignorancia de la propia opresin. (p. 82) Las pedagogas crticas proponen una hermenutica crtica de la escuela. La posibilidad del anlisis y la comprensin de lo cotidiano y lo concreto como formas particulares de institucionalizacin y hegemona. (p. 82)

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Es siendo teorizado que el quehacer cotidiano adquiere sentido. Los mtodos son el anlisis autocrtico y la invitacin al examen crtico de las acciones concretas, entendidas en su amplia perspectiva social e histrica. (p. 83) una ciencia de la educacin crtica prosigue Carr- creara comunidades tericas de prcticos educativos dedicados al desarrollo racional de su prctica mediante el proceso de argumento y crtica (p. 83) Claro que los modos de ver la relacin entre teora y prctica implican un concepto de poltica. Una poltica de discusin para lograr acuerdos basados en el argumento pblico (p. 83)

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LECTURA 15 Morn, Oviedo Porfirio (1996) Problemtica de la evaluacin de la didctica crtica en Fundamentacin de la Didctica, Mxico, Gernika, Tomo I, 6 Edicin, pp. 196-200. Por otro lado, se ha reconocido que la evaluacin es necesaria en toda accin educativa; sin embargo, en general, ha habido marcada deficiencia en su concepcin y aplicacin en los distintos niveles del sistema educativo. (p. 196) As, la evaluacin es un proceso eminentemente didctico, se concibe como una actividad que, convenientemente planteada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda prctica pedaggica. (p. 197) Una de las maneras ms comunes de concebir la evaluacin, en el contexto de la prctica docente, es el hecho de confundirla con la medicin. (p. 197) el proceso de evaluacin, aun en caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, quien es, en ltima instancia, el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos. (p. 198) As la evaluacin educativa no puede ser realizada nicamente por personal experto, por departamentos especializados de evaluacin, etc., sino que sern fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada (p. 199) La evaluacin as concebida tendera a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje. (p. 200) La evaluacin, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo (p. 200)