Subsecretara de Educacin Bsica Direccin General de Desarrollo Curricular

LA CONCEPCIN DE PLANIFICACIN Y EVALUACIN EN LOS NUEVOS PROGRAMAS DE ESPAOL

PLANIFICACIN DIDCTICA

O TRO

REQUISITO ADMINISTRATIVO O UNA ESTRATEGIA PARA EL TRABAJO DOCENTE ?

Como mecanismo de registro administrativo, para fines de supervisin.

Como estrategia de trabajo para lograr objetivos de aprendizaje.

El problema deviene en priorizar el primero de ellos.

PLANIFICACIN ENTENDIDA COMO ESTRATEGIA DE TRABAJO

LA

La planificacin es una herramienta indispensable del proceso enseanza y aprendizaje, que permite la organizacin del tiempo didctico y conforma una estrategia del trabajo docente. Favorece el proceso de enseanza y aprendizaje, es esencialmente creativa y articula lo que se va a ensear con la forma didctica de lograrlo.
(Luis del Carmen, et al., 2004)

L A PLANIFICACIN EN LOS P ROGRAMAS DE ESPAOL



La planificacin es en s misma un proceso creativo, que conjuntamente con la evaluacin permite desarrollar estrategias de enseanza y aprendizaje, sin embargo debe partir de:
   

La Prctica Social del lenguaje Los Aprendizajes Esperados y los Temas de Reflexin Los recursos (tipos y portadores textuales) Los tiempos, las actividades y la dinmica de participacin de los alumnos. Las condiciones y necesidades particulares de los alumnos del grupo.

CON UNA PLANIFICACIN DISEADA PARA ORIENTAR EL TRABAJO DOCENTE PERMITE :



C ONTAR

Eliminar la improvisacin y el azar, la espontaneidad irreflexiva, y la actividad por la actividad (en sentido negativo), es decir, sin la inclusin de aprendizajes significativos. Sin embargo, esto no implica que la planificacin no pueda ser flexible e incorporar nuevos aspectos durante el desarrollo del trabajo como parte de la retroalimentacin en el proceso de Del Carmen, et al. (2004) evaluacin.

No son instrumentos rgidos, pues se pueden hacer modificaciones, ajustes e incorporar situaciones no previstas. Si bien en principio requieren tiempo, a la larga lo ahorran y permiten organizar nuestro trabajo.

A DEMS ,

PLANIFICAR REFLEXIVAMENTE LA PRCTICA EDUCATIVA PERMITE :

Evitar lagunas y saltos injustificados en el abordaje de los contenidos, programas incompletos e inconexos. Reducir la dependencia del trabajo en el aula de diseos externos y materiales estandarizados descontextualizados. Facilitar la autonoma pedaggica de los profesores, al aumentar su capacidad de decisin y conocimiento de lo que acontece en el aula. Agilizar y sistematizar la evaluacin. Informar de manera ms precisa sobre los procesos de enseanza y aprendizaje.

A SPECTO BSICOS SOBRE LA PLANIFICACIN

  

Es una herramienta para el docente. No existe una nica y perfecta (acabada) Se disea pensando en la forma de presentacin ms til para el docente y no retomando un formato universal. Considera los aprendizajes, momentos y estrategias de la evaluacin.

LA PLANIFICACIN DOCENTE ES DISTINTA DEL MECANISMO ADMINISTRATIVO DE SUPERVISIN.

EL DESARROLLO DE UN EL DESARROLLO DE UN PROYECTO PROYECTO EN LA ASIGNATURA EN LA ASIGNATURA DE ESPAOL DE ESPAOL

ELEMENTOS BSICOS PARA LA PLANIFICACIN

P LANIFICACIN DEL
PROYECTO
Qu (PSL)? y Para qu? (AE)

Elementos a considerar en la Planificacin:



Propsitos del proyecto aprendizajes a lograr) Actividades a desarrollar



(comunicativo
Cmo? Qu aspectos del sistema de escritura y tipos textuales debo revisar en este proyecto?

Contenidos temticos

Con qu?

Tiempos Evaluacin

Recursos didcticos (tipos textuales)

En qu medida lo he logrado? qu elementos, cundo y cmo voy a evaluar los aprendizajes?

BLOQUE III MBITO DE ESTUDIO P REPARAR , REALIZAR Y REPORTAR UNA ENTREVISTA A

UNA PERSONA EXPERTA EN UN TEMA DE INTERS
APRENDIZAJES ESPERADOS Identifica las caractersticas y funcin de las entrevistas. Evala la pertinencia de las preguntas en funcin del tema y el inters de los entrevistadores. Elabora preguntas que recaben el mximo de informacin posible y evita hacer preguntas innecesarias o redundantes. Conoce e interpreta reportes de entrevista. Diferencia entre discurso directo e indirecto. Obtiene informacin a travs de entrevistas. Identifica las condiciones o reglas necesarias para producir dilogos efectivos necesarios. Toma roles distintos al trabajar en equipo. Con ayuda del docente escribe cartas formales respetando su formato: fecha, asunto, destinatario, exposicin breve y clara del cuerpo de la carta, despedida y firma.
Qu funcin tienen los AE en los Proyectos?

Qu funcin cumplen los TR en el desarrollo de lo PD?

BLOQUE III MBITO DE ESTUDIO P REPARAR , REALIZAR Y REPORTAR UNA ENTREVISTA A

UNA PERSONA EXPERTA EN UN TEMA DE INTERS

TEMAS DE REFLEXIN Propsito y caractersticas de un reporte de entrevista: contextualizacin de la entrevista (relevancia del tema, datos del entrevistador, acreditacin del entrevistador frente al tema), resumen de respuestas, uso de discurso directo e indirecto y la vinculacin entre la introduccin (contextualizacin de la entrevista) y el contenido de la entrevista (siguiendo el orden de las preguntas). Estructura y funcin de cartas formales de invitacin: formas de cortesa para el saludo y la despedida; el empleo de lenguaje formal, las partes de una carta; la distribucin del texto en el papel; los datos del sobre. Estrategias para lograr cohesin entre las partes de la escritura de un reporte de entrevista.

BLOQUE III MBITO DE ESTUDIO P REPARAR , REALIZAR Y REPORTAR UNA ENTREVISTA

A UNA PERSONA EXPERTA EN UN TEMA DE INTERS

Propsito comunicativo: Preparar, realizar y reportar una

entrevista a una persona experta en un tema de inters. Aprendizajes esperados:
 

Identifica las caractersticas y funcin de las entrevistas. Evala la pertinencia de las preguntas en funcin del tema y el inters de los entrevistadores. Elabora preguntas que recaben el mximo de informacin posible y evita hacer preguntas innecesarias o redundantes. Diferencia entre discurso directo e indirecto.

ACTIVIDAD 2

BLOQUE III MBITO DE ESTUDIO P REPARAR , REALIZAR Y REPORTAR UNA ENTREVISTA A

UNA PERSONA EXPERTA EN UN TEMA DE INTERS
Recursos: Entrevistas publicadas en revistas y peridicos Tiempo: 1 hora
Retomando la informacin previa, el grupo discute sobre la utilidad de recuperar informacin de personas expertas en un tema; el profesor da ejemplos de personas cercanas a los alumnos que conocen sobre algn tema, por ejemplo, el mecnico , la persona que conozca la historia de la comunidad, etc.

El docente platica sobre un tema del que se haya informado a travs de una entrevista. El profesor pregunta a los nios sobre las diferentes formas de obtener informacin sobre un tema. Evaluacin: Plantear preguntas para observar los conocimientos previos de los alumnos sobre el tipo textual

Actividad
2. PLANTEAN LA NECESIDAD DE UNA ENTREVISTA Y ELIGEN A LA PERSONA QUE SER ENTREVISTADA. El docente plantea la necesidad de contar con la opinin informada de un experto sobre el tema. Entre todos seleccionan a la persona que entrevistarn. Explicitan los criterios de su seleccin, cuidando que sea una persona que sea considerada experta del tema en cuestin.

Evaluacin: Una posibilidad es elaborar una escala valorativa para evaluar la pertinencia de los argumentos de los nios.

Vinculacin: dependiendo del tema que el grupo elija el proyecto podra vincularse con asignaturas de ciencias, historia, etc.

BLOQUE III MBITO DE ESTUDIO P REPARAR , REALIZAR Y REPORTAR UNA ENTREVISTA A

UNA PERSONA EXPERTA EN UN TEMA DE INTERS

Qu actividades de inicio sugieren para integrar al grupo en el proyecto?

Qu habilidades comunicativas estn en juego?

BLOQUE III MBITO DE ESTUDIO P REPARAR , REALIZAR Y REPORTAR UNA ENTREVISTA A

UNA PERSONA EXPERTA EN UN TEMA DE INTERS

Qu caractersticas tiene una entrevista (tipo textual)? Qu hace experto a una persona?

Cul es la importancia de que los nios aprendan a preguntar adecuadamente?

Qu tipo de elementos lingsticos entran en juego?

Se retoman elementos previos en la redaccin de la carta de invitacin

Si este proyecto se realizara en 1er o 2 grado qu caractersticas tendra esta actividad?

Observar que en estas actividades los nios transitan del lenguaje oral al escrito

QUE NO DEBO OLVIDAR AL PLANIFICAR

PROPSITOS
Cul es el propsito del proyecto que voy a desarrollar? Cul es la funcin comunicativa del proyecto? Qu se espera que los alumnos aprendan?
PROPSITO COMUNICATIVO PSL Implica desarrollar la secuencia

Propsitos y elaborar de actividades productos concretos. de los Proyectos

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE AE Los aprendizajes esperados son el referente principal de lo que se pretende que los nios logren con el desarrollo del proyecto.

Propsitos del proyecto

ACTIVIDADES


De qu forma voy a presentar el proyecto?, cmo plantearlo como una situacin problema o atractiva para los nios?, Cmo voy a plantear la situacin para que del grupo surja la motivacin para realizar el proyecto? Qu actividades de inicio voy a implementar para observar y activar los conocimientos previos de los alumnos? Qu actividades de cierre son necesarias para generar la reflexin de los alumnos sobre lo que aprendieron y para hacer una retroalimentacin general del trabajo? Qu secuencias de actividades debo desarrollar para las actividades del programa que realmente me permitan alcanzar los aprendizajes esperados? Establecer la posible vinculacin con otras asignaturas de manera que sea pertinente y considere los propsitos y AE de las mismas.

TEMAS DE REFLEXIN


Qu informacin debo investigar previamente para la realizacin del proyecto (Qu necesito conocer?) Qu aspectos gramaticales y de ortografa debo revisar en este proyecto. Cules son las caractersticas del tipo textual con el que se va a trabajar Qu actividades, qu consignas o preguntas voy a implementar durante el desarrollo del proyecto para que los alumnos identifiquen dichas caractersticas.

RECURSOS


Conocer previamente y utilizar ampliamente los materiales didcticos (libros del Rincn) y los recursos disponibles (internet, videos, Cd s, etctera). El uso de modelos o textos autnticos permite un acercamiento al conocimiento de las caractersticas y funciones reales de los tipos textuales; favorece el cumplimiento del propsito del proyecto y por tanto el uso social del lenguaje. Seleccionar implica una ardua tarea del quehacer pedaggico, ya que es necesario considerar que el texto sea:
 

Congruente con lo establecido en el Programa de Estudio correspondiente. Apropiado para el enfoque de las prcticas sociales del lenguaje, es muy importante que los textos sean autnticos. Atienda los contenidos de la cultura. Sea pertinente con el tema que se pretenda abordar. Pertinente con los contenidos y los aprendizajes esperados. Sea cercano al contexto de los alumnos, es decir, que circule en la comunidad.

TIEMPOS


Considerar el tiempo de cada actividad y del proyecto en general. Priorizar actividades con mayor relevancia y relacin con el desarrollo de AE. Considerar tiempos reales para revisin y correccin de textos, as como tiempo para desarrollar las actividades con suficiente profundidad para abordar los TR. Considerar la flexibilidad en cuanto a tiempos, contenidos y estrategias que se desarrollen para resolver las situaciones inmediatas.

EVALUACIN


La evaluacin es un proceso de reflexin sobre la prctica, integra la valoracin del aprendizaje y la pertinencia de las estrategias de enseanza, por lo cual es necesario considerar procesos de evaluacin en la planificacin durante el todo el proceso de desarrollo del proyecto didctico, es decir contemplar una evaluacin formativa. Tomando como referente loa aprendizajes esperados, durante la planificacin debe definirse:
  

Qu aprendizaje voy a evaluar En qu momento lo voy a evaluar Con qu instrumento

A SPECTOS QUE INVOLUCRA

EL TRABAJO POR PROYECTOS
Situacin detonadora o problema Papel del docente Papel del alumno Aprendizaje significativo y trabajo colaborativo Productos (propsito comunicativo y socializacin)

LA

VINCULACIN DE ASIGNATURAS

V INCULACIN U NA

NECESIDAD O UNA POSIBILIDAD ?

Se deben vincular siempre los contenidos de las diferentes reas de conocimiento? Siempre es posible vincular? Cul es la deficiencia de una secuencia didctica que solamente propicia el aprendizaje de contenidos correspondientes a un rea exclusiva del conocimiento? Cmo podramos definir la vinculacin de asignaturas?

LA

VINCULACIN O RELACIN DE CONTENIDOS

Se ha credo que la integracin de contenidos de diferentes reas es indispensable al planificar, lo que conlleva a realizar relaciones donde los contenidos nicamente se retoman de manera superficial.

Por ejemplo, a veces parece suficiente que los nios cuenten las pginas de un cuento para suponer que es una actividad que engloba contenidos tanto de Espaol como de Matemticas y con ello que se estn vinculando reas.

Por esta razn la integracin de contenidos de diversas asignaturas puede no ser siempre una buena estrategia de trabajo. no considero que la denominada integracin o globalizacin de contenidos de distintas reas sea necesariamente un mrito en el proceso de enseanza .
(Nemirovsky, p. 124)

E STRATEGIAS

PARA VINCULAR CONTENIDOS

Una forma de trabajo para la vinculacin no forzada o artificial de contenidos puede ser la generacin de secuencias didcticas:

Pueden organizarse secuencias didcticas exclusivamente centradas en contenidos matemticos, exclusivamente que ataen a la lectura y a la escritura, etc., y que, sin embargo, promuevan rotundamente aprendizajes verdaderos y significativos. (Nemirovsky, p. 124).

Sin embargo, las secuencias didcticas se desarrollan en un tiempo limitado, por lo que tratar de abarcar una amplia gama de contenidos de diferentes reas del conocimiento y creer que cada uno de ellos genera aprendizaje en los nios significa partir del supuesto de que se logra aprendizaje realizando actividades breves y espordicas. Pero esto dista de ser as. (Nemirovsky, p. 125.) Al desarrollar cierta actividad centrada en contenidos de una asignatura en especfico, cuya realizacin implique llevar a cabo actividades relacionadas con otra asignatura, no nos asegura que se ha generado aprendizaje en esta segunda rea.

C MO

RESOLVER LA VINCULACIN DE DIFERENTES ASIGNATURAS ?

Desarrollando diferentes secuencias didcticas, sucesiva o simultneamente. podemos organizar, despus de desarrollar una secuencia didctica centrada en contenidos vinculados con la lectura y la escritura, otra sobre contenidos matemticos o, desarrollar ambas secuencias simultneamente intercalando, en diferentes momentos de la jornada escolar o en distintos das de la semana, las respectivas situaciones didcticas .
(Nemirovsky, p. 126.)

P OR

EJEMPLO ?

cuando se organiza una secuencia didctica sobre el anuncio publicitario, como tipo de texto, integrada con el trabajo sobre los precios de productos. Esto permitira fijar contenidos de enseanza especficos de cada rea y disear la secuencia para que las situaciones fomenten el anlisis de la relacin entre ciertas caractersticas del tipo de texto y ciertos aspectos numricos de algunos precios de productos anunciados .
(Nemirovsky, p. 126.)

TRES POSIBILIDADES DE TRABAJO CON SECUENCIAS DIDCTICAS

1.

Secuencias didcticas centradas en favorecer aprendizajes exclusivamente referidos a cierta rea del conocimiento. Secuencias didcticas que pueden integrar contenidos de ms de un rea de conocimiento. Secuencias didcticas centradas en determinada rea del conocimiento que pueden incluir en su desarrollo una fase en la que se trabajen contenidos de otra rea del conocimiento.

2.

3.

EVALUACIN

T IPOS DE EVALUACIN
Existen mltiples clasificaciones de los tipos de evaluacin dependiendo de los criterios que se toman en cuenta; por ello se propone identificar cinco aspectos comunes de las clasificaciones de los tipos de evaluacin:
Qu funcin tiene? Quin la hace? En qu se centra? En qu momento se hace? Cmo se hace? Qu instrumentos utiliza?

Clasificacin de la evaluacin con base en

Qu funcin tiene

Modalidades
Formativa/ formadora Sumativa Aprendizajes: Factuales

En qu se centra

Conceptuales Procedimentales Actitudinales Inicial

En qu momento se realiza

Procesual Final Autoevaluacin

Quin la hace

Coevaluacin Heteroevaluacin

E VALUACIN

TRADICIONAL VS .

E VALUACIN F ORMATIVA

 La evaluacin deja de ser un juicio de los resultados del alumno.  La evaluacin no es solamente el punto final de una etapa.  La evaluacin es un proceso integrado en el proceso de enseanza

y aprendizaje.

evaluacin analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno, maestro, material, dinmica, etctera).
 La

LA EVALUACIN ES UNA HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA PRCTICA EDUCATIVA, VALORAR EL AVANCE DE LOS ALUMNOS Y ATENDER SUS NECECIDADES FORMATIVAS; DISTINTA DE LA CALIFICACIN Y POR SUPUESTO DE LA SACIN. (Cassany, Luna y Sanz, 1994)

Q U CAMBIA Y CMO SE
PRETENDE EVALUAR
  

Propsito


Aprendizajes esperados Competencias

Funcin


Formativa y de retroalimentacin (no sancionadora)

Informacin que reporta

 

Predominantemente cualitativa Conocimientos, habilidades, actitudes y valores (no slo informacin conceptual)

Estrategias


Mltiples estrategias e instrumentos de evaluacin (no slo un nico instrumento: e examen)

Actores involucrados
 

Autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin (no slo evala el docente) No slo se evala el trabajo del alumno, tambin del docente y el trabajo realizado en conjunto.

EVALUACIN DEL TRABAJO POR PROYECTOS

PROCESO PRODUCTO

LA

EVALUACIN EN EL TRABAJO POR

PROYECTOS DIDCTICOS DE ESPAOL

Como en toda evaluacin centrada en el aprendizaje, dentro del trabajo por proyectos deben considerarse tres elementos esenciales para llevarla a cabo:
  

Qu evaluar? En qu momento evaluar? Con qu evaluar?

Q U

EVALUAR

En la definicin del objetivo de evaluacin deben considerarse los elementos del programa que permitan definir claramente aquel aspecto que se desea evaluar a partir de los:
 Propsitos del grado.  Propsitos del proyecto.  Aprendizajes esperados

Todos estos elementos permitirn definir el propsito comunicativo y la intencin pedaggica de las situaciones didcticas, as como los conocimientos, actitudes y habilidades especficas (y su puesta en marcha) que se pretende evaluar.

EN

QU MOMENTO EVALUAR

Definir cmo se llevar a cabo la evaluacin implica establecer:

 El

momento o momentos especficos en que se evaluar (dentro del trabajo por proyectos didcticos y como parte de la evaluacin procesual se espera que la evaluacin d cuenta de todas las fases del desarrollo de los proyectos).

situacin pertinente y concreta en la que se observar el aspecto a evaluar (como parte del enfoque de las prcticas sociales del lenguaje, sta deber ser lo ms cercana posible a la realidad y ser pertinente para evaluar su objetivo a travs de indicadores claros).
 La

C ON

QU EVALUAR

Para hacer un registro confiable, es importante que el instrumento sea el adecuado para recabar informacin pertinente sobre el aspecto a evaluar. En la eleccin y elaboracin de los instrumentos de evaluacin habr que considerar:
 

El tipo de informacin que se desea recabar. El grado de detalle con el que se quiere registrar la informacin.

modalidad en la que se presenta la informacin que se busca recuperar.

La

Con el fin de establecer el instrumento ms adecuado para realizar la evaluacin, el docente puede hacerse preguntas como:
 Pretendo

conocer nicamente si se presenta algn aprendizaje o caracterstica de un proceso o producto, o valorar la etapa de desarrollo en que ste se encuentra?

Deseo

evaluar el resultado final de un procedimiento, desempeo o producto u obtener evidencias de las fases del proceso de produccin?
 Deseo

registrar observaciones puntuales y continuas sobre un proceso o nicamente registrar eventos o conductas relevantes?

Los instrumentos ms adecuados para evaluar los Proyectos Didcticos son aquellos que:


Permiten valorar cada una de las etapas del proceso de enseanza y aprendizaje. Muestran evidencias de los avances en el desarrollo de los productos. Dan informacin sobre los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales y su puesta en marcha en la resolucin de problemas por parte de los alumnos.

Algunos de los instrumentos que cumplen con estas caractersticas son:

 Portafolio  Rbrica o matriz de verificacin  Listas de

cotejo o control anecdtico o anecdotario

 Escalas de valoracin  Registro

 Escala de actitudes  Observacin directa

A SPECTOS DIDCTICOS EN LOS QUE INCIDE EL

PROCESO DE EVALUACIN FORMATIVA

Si bien no es posible hablar de un sistema de pasos a seguir para realizar la evaluacin, se pueden sistematizar algunos momentos que permiten comprender los aspectos que, en trminos generales, implica este proceso y que inciden en las actividades docentes:

PROCESO DE EVALUACIN
La evaluacin diagnstica o inicial permite la planificacin y adaptacin de las actividades, con el propsito de responder a las necesidades del grupo.

Durante el desarrollo de los proyectos, la evaluacin del proceso permite valorar e, incluso, ajustar la planificacin docente en razn de los logros alcanzados para el desarrollo de las siguientes actividades o de los siguientes proyectos didcticos.

Con la informacin recabada durante todo el proceso se realiza un registro y observacin permanentes de los logros y necesidades individuales y grupales de los estudiantes.

A travs del seguimiento y valoracin permanentes de: los conocimientos previos de los alumnos, el desarrollo de las actividades planeadas, los avances de los alumnos y el desempeo docente; se pueden seleccionar los recursos didcticos que la planificacin, el grupo y los estudiantes necesitarn para proyectos posteriores.

EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS

RBRICA
Primer grado. Bloque II. mbito de la participacin comunitaria y familiar. Leer el peridico
Categoras Nivel 3 Reconoce la organizacin del peridico en secciones e identifica su utilidad. Identifica la organizacin del peridico e identifica la utilidad de las secciones. Menciona al menos tres secciones del peridico y las ejemplifica La informacin seleccionada da informacin pertinente y satisface la necesidad planteada. Deduce el ttulo de la noticia y su contenido a partir de reconocer letras y por la extensin de los enunciados Indicadores de logro Nivel 2 Menciona secciones del peridico. Nivel 1 Menciona que se divide en secciones

Busca informacin pertinente en el peridico para satisfacer una necesidad particular.

La informacin seleccionada contiene informacin relacionada pero satisface la necesidad particular. Slo deduce el ttulo de la noticia partir de reconocer letras iniciales y finales y, por las fotografas

La informacin seleccionada no tiene relacin con la informacin de inters. Deduce parcialmente la informacin a partir de fotografas

Anticipa el contenido de una seccin o elemento del peridico a partir de los titulares y las fotografa.

LISTA DE COTEJO
Primer grado. Bloque III. mbito de la Literatura Aprender y compartir rimas y coplas
APRENDER Y COMPARTIR RIMAS Y COMPLAS FECHA: _______________ NOMBRE DEL ALUMNO: __________________________________ ASPECTOS A OBSERVARSE DURANTE LA PRESENTACIN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 13 Comprende la diferencia entre rimas y coplas Identifica la similitud de letras en palabras que riman Reconoce coplas conocidas al escucharlas cantar Logra completar las letras de una copla Logra completar las letras de una rima Distingue la correspondencia entre partes escritas de un texto Distingue la correspondencia entre partes orales en la lectura Distingue la entonacin de la rima en la lectura Acepta sugerencias y corrige errores de lectura en rimas y coplas Ayuda a sus compaeros en la escritura de las letras en rimas y coplas Le gusta trabajar en equipo Agradece la ayuda de sus compaeros SI NO

Quinto grado. Bloque IV. mbito de la literatura. Hacer una obra de teatro con personajes prototpicos de cuentos

Indicadores del
PROCESO
Comentan acerca de las caractersticas de los personajes principales Reconocen a los protagonistas y antagonistas de los cuentos por su prototipo. Distinguen entre caractersticas fsicas y psicolgicas. Acuerdan el tema acerca del cual se desarrollar la trama de la obra que escribirn. Bosquejan las escenas, los dilogos, los personajes. Escriben las escenas en el tipo de texto correspondiente (guin)

Indicadores del
PRODUCTO
Producto parcial: Tabla comparativa Especifican las caractersticas psicolgicas y fsicas. Producto final: Guin de teatro Sigue la estructura del tipo de texto. Utiliza acotaciones Presenta signos de puntuacin que indican expresiones especficas de los personajes(enojo, admiracin, sorpresa, etc.) Las escenas y dilogos son coherentes. Las reglas gramaticales y ortogrficas estn presentes..

LISTA DE COTEJO
Indicadores
Producto
Mencionan al menos tres caractersticas psicolgicas de los protagonistas. Mencionan las caractersticas de los textos (guiones de teatro) dramticos investigados Discuten acerca de la trama y los personajes de la obra

Valores
Si No Observaciones

Producto
El guin contiene: escenas, dilogos y acotaciones El texto es coherente con respecto a la trama y los dilogos Al hacer la lectura, los actores dan las intenciones mencionadas.

REGISTRO ANECDTICO

Registro anecdtico

Nombre del alumno: Diego B. Cano Grado: Segundo Grupo: A

Fecha: 31/10/2009 Nombre de la profesora: Mara J. Ramrez

Diego particip en la lectura en voz alta y ley una parte del texto para todo el grupo. Es la primera vez que acepta participar y aunque estaba un poco nervioso lo hizo bastante bien, logra leer con fluidez e identifica el tema del texto. Me parece importante motivarlo para que participe ms, pues aunque lee de manera fluida necesita mayor confianza para modular el tono de voz, dar nfasis a las expresiones de los personajes e identificar el uso de signos de admiracin e interrogacin.

ESCALA DE ACTITUDES
ESCALA DE ACTITUDES PARA EVALUAR TRABAJO COLABORATIVO EN PRIMARIA
Sexto grado Bloque I mbito de la Literatura Escribir biografas y autobiografas

ESCRIBIR UNA AUTOBIOGRAFA Escucha con inters la lectura de biografas y autobiografas de personajes reconocidos Demuestra inters por comprender palabras que no le son familiares Muestra entusiasmo por conocer la vida de diversos personajes Muestra una capacidad crtica constructiva en sus participaciones sobre el trabajo de sus compaeros Muestra capacidad autocrtica en sus escritos Asume los compromisos acordados entre sus compaeros para leer y compartir datos de las biografas que consultan Respeta las opiniones de sus compaeros durante las entrevistas Muestra compromiso y apoya a sus compaeros en las necesidades de trabajo compartido Muestra inters por ayudar a sus compaeros en problemas particulares Respeta las sugerencias de sus compaeros en la organizacin del trabajo en equipo Escucha con atencin los trabajos biogrficos de sus compaeros Aporta sugerencias a los trabajos biogrficos de sus compaeros Toma en cuenta las sugerencias de sus compaeros sobre su trabajo biogrfico

La mayora de las veces

Frecuentemente

Algunas veces

Casi nunca

Nunca