TEMA 3.

TEORÍAS COGNITIVAS, SITUACIONALES Y

CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE.
IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA

María Paz López alacid

Universidad de Alicante
 Modelo de procesamiento de la
información de la Psicología Cognitiva

Procesos
cognitivos
-Atención
Estímulo -Memoria a Corto Respuesta
información Plazo (comprensión,
(material a -Memoria a Largo adquisición de
aprender, Plazo (semántica- conocimiento,
contenidos estructuras de resolución de
académicos) conocimiento) problemas, etc)
-Transferencia
-Decisión

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 TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE: LOS
MODELOS CLÁSICOS DE AUSUBEL Y BRUNER

• Estructura conceptual de la materia

Ausubel:
Aprendizaje Ideas
significativo generales Bruner:
por recepción o Aprendizaje de
asimilación. forma inductiva
Relacionando Enseñanza:
lo nuevo con lo Secuencias
que se conoce. inductivas de
Enseñanza descubrimiento,
directa, guiado por el
expositiva, por profesor. De lo
el profesor. particular a lo
De lo general a general.
lo particular Ejemplos particulares
3
Teorías cognitivas de procesamiento de la
información

• Se centran en el estudio de los procesos cognitivos, (tales como atención,

percepción, comprensión, transferencia, decisión..) que median entre el estímulo
(material a aprender) y la respuesta (ej., resultados de un problema, examen, etc).

• La teoría cognitiva de PI distingue entre tres tipos de conocimiento:

– Declarativo-conceptual. Es el conocimiento acerca de conceptos y relaciones entre
conceptos, esto es hechos, conceptos, principios y teorías. Está almacenado en la
memoria en forma de redes conceptuales.
– Procedimental. Es el conocimiento acerca de pasos o procedimientos, ej., resolver
ecuaciones, aplicar una fórmula, hacer un cometario de texto, etc. Se adquiere con el uso
del conocimiento conceptual. Ha de enseñarse de forma explícita.
– Habilidades y estrategias generales, desligadas de un contenido particular, como por ej.,
aprender a aprender, aprender a pensar, desarrollar el pensamiento crítico .
• Estos tres tipos de conocimiento deben de enseñarse explícitamente en la escuela.

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 IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DEL
CONOCIMIENTO DECLARATIVO-CONCEPTUAL.

1. Secuenciar la enseñanza de lo general al detalle. La comprensión

depende de la organización, jerarquización y secuenciación de los
contenidos de la enseñanza.
2. Organizar, elaborar y sintetizar la enseñanza. Llevar a cabo la
presentación de un cuerpo rico de conocimientos referidos a un
conjunto de conceptos centrales, que relacionan frecuentemente entre
sí, reelaborando el mismo cuerpo básico de conocimientos. Los
expertos tiene los conocimientos más relacionados que los noveles.
3. Emplear diversos procedimientos de enseñanza. Estrategias de
enseñanza expositivas, junto con procedimientos de interrogación,
discusión en grupo, etc.
4. Emplear representaciones analógicas y familiares para facilitar la
comprensión. Sólo el experto es capaz de hacer lo difícil fácil.
5. Activar estrategias cognitivas, bien de forma explícita o implícita,
junto al contenido que se está enseñando.

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 IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DEL
CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL.

• El conocimiento procedimental se guarda inicialmente en la memoria como

conocimiento declarativo. Después, cuando se utiliza, aplicándolo a situaciones
particulares se automatiza con la práctica. El uso o aplicación reiterada de un
conocimiento hace que éste se consolide (Anderson, 1983).
• Las habilidades procedimentales se desarrollan progresivamente a través de la
práctica con ejemplos y situaciones variadas y recurrentes.
• Si consideramos el conocimiento procedimental como un conjunto de
condiciones y acciones, los profesores deberían centrarse más en las
condiciones que determinan si las acciones (o qué acciones) pueden
realizarse, que en las acciones mismas.
• Para que un procedimiento se adquiera con entendimiento deben de
conectarse fuertemente los procedimientos con los conceptos, principios,
fórmulas, o teorías que justifican esos procedimientos. Por ej. El procedimiento
para dividir con el concepto de lo que es la división.
• También es posible partir de problemas –enseñanza basada en problemas-
para ir adquiriendo los conceptos y principios teóricos que subyacen a la
solución.

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 HABILIDADES Y ESTRATEGIAS GENERALES:
IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA

• Las habilidades intelectuales y estrategias generales son las que se aplican a

cualquier conocimiento, estando desligadas de un contenido particular.
• Entre las habilidades y estrategias generales tenemos:
– Las habilidades metacognitivas de planificación, regulación y evaluación.
– Las estrategias de aprendizaje, tales como selección, organización,
elaboración de información. Aprender a aprender.
– La metacognición propiamente dicha o conocimiento de nuestros propios
procesos cognitivos de atención, memoria, etc.
– El pensamiento crítico y reflexivo.

• La enseñanza o desarrollo de estas habilidades intelectuales y estrategias

generales ha de producirse tanto ligada a dominios específicos de
conocimiento –como por ejemplo, a la vez que se enseña historia- como
desligada de estos dominios – por ej. En un curso general sobre técnicas de
estudio. Aunque parece que es mejor la primera modalidad que la segunda.
• La transferencia de estas habilidades a otros ámbitos (asignaturas, situaciones,
etc) es más específica que general. Conocimiento específico de un dominio de
los expertos.
7
 MODELO DE ENSEÑANZA DIRECTA DE
ROSENSHINE Y STEVENS

En este modelo se considera que la enseñanza directa, por parte del

profesor, es el medio más eficaz para lograr un mejor
rendimiento.

Los profesores eficaces:

1. Comienzan la lección con una revisión de los requisitos previos
para el aprendizaje.
2. Realizan una breve declaración de los objetivos perseguidos.
3. Presentan el contenido en pequeños pasos dando la oportunidad
de práctica en cada paso.
4. Dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
5. Proporcionan un alto nivel de práctica para todos los alumnos.
8
 MODELO DE INSTRUCCIÓN DIRECTA DE
ROSENSHINE Y STEVENS (Cont.)

6. Plantean un amplio número de preguntas, comprueban la comprensión

de los alumnos y se preocupan de obtener respuestas de todos ellos.

7. Guían a los alumnos en su práctica inicial. La práctica es primero

guiada, los alumnos practican individualmente o en grupo, bajo la guía
del profesor que selecciona las tareas y situaciones idóneas para el
aprendizaje.

8. La práctica se hace después independiente, aunque controlada ya que

los profesores proporcionan instrucción explícita y práctica para el
trabajo independiente y controlan la realización de este trabajo, bien
en clase o en tutoría.

9. Proporcionan en todos los casos correcciones y feedback –

retroinformación- sistemático.

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 DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE

Las estrategias pueden definirse como un conjunto de actividades mentales que se emplean en una
situación de aprendizaje para adquirir un conocimiento, tiene pues un carácter funcional,
consciente e intencional, general y relativamente desligado de cualquier contenido, aunque
estén orientadas a la adquisición del mismo.

Tipos de estrategias: 1) de apoyo o motivación, 2) de procesamiento, 3) de personalización y 4)

metacognitivas. Las más importantes son las estrategias de procesamiento o adquisición de la
información. Algunas de estas estrategias y técnicas para su desarrollo son:

a) Repetición de la información desde la MCP a la MLP; técnicas para favorecer esta estrategia
son la enumeración, repetición verbal o el empleo de reglas mnemotécnicas.
b) Selección de información relevante; técnicas que favorecen la estrategia son el subrayado, el
resumen, la selección de la idea principal, el esquema, la toma de notas, etc.
c) Organización de la información; técnicas como el establecimiento de redes semánticas, mapas
conceptuales, análisis de contenido, construcción de árboles ordenados, etc.
d) Elaboración de la información; técnicas para favorecer esta estrategia son la utilización de
preguntas adjuntas, la interrogación que requiere buscar más allá de la información dada, el
empleo de analogías, la paráfrasis de una definición ya elaborada, la derivación de una nueva
definición a partir de definiciones anteriores, la predicción de un hecho a partir de
informaciones dadas, realizar una clarificación conceptual entre definiciones semejantes, etc.
 MODELO DE APRENDIZAJE SITUADO (BROWN,
COLLINS Y DUGUID, 1989).

1. Basado en el principio de que “El conocimiento se adquiere en una situación y en un

contexto particular y permanece ligado a esa situación y a ese contexto” (Vigostky,
1934).
2. Es difícil por tanto la transferencia –aplicación- del aprendizaje adquirido en una
situación particular (por ej., la clase) a otra situación como es la práctica educativa.
3. El aprendizaje se favorece cuando existen pocas diferencias entre el tipo de tareas
que se aprenden y las tareas a las que se aplican los conocimientos adquiridos.
4. Por tanto, ha de minimizarse la distancia entre el contexto de adquisición (la clase)
y el de aplicación del conocimiento (ej., práctica educativa). Esto ha de hacerse
acercando la práctica al ámbito escolar. Partiendo de ejemplos y situaciones
prácticas introducir la teoría.
5. La evaluación del conocimiento también debe de ser situada, en la realización de
problemas, la ejecución de proyectos, resolución de casos, etc.
6. La enseñanza debe ser una comunidad de aprendizaje en la que haya un buen
ambiente global de aprendizaje, que hace uso de distintos métodos entre ellos el de
aprendizaje cooperativo.
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 CARÁCTERÍSTICAS DE LOS GRUPOS DE
APRENDIZAJE COOPERATIVO

• División de la clase en grupos reducidos, de 3 a 5 alumnos/as, aunque

existen variantes, desde el trabajo en díadas hasta con un solo grupo.
• Heterogeneidad dentro de cada grupo en cuanto a características
motivacionales, de habilidad, conocimientos previos, etc.
• Trabajo bajo la supervisión del profesor.
• Estructura interdependiente de la tarea, en la que cada estudiante se
encarga y responsabiliza de una parte de la misma, que ha de integrarse
después para la elaboración del tema o la resolución del problema.
• Favorecer el aprendizaje y la enseñanza recíprocos, a través de la
discusión entre alumnos y la ayuda del profesor “andamiaje”.
• Estructura interdependiente de los resultados. Evaluación del individuo y
del grupo.
• Distribución de la carga intelectual y la tensión emocional entre los
miembros del grupo.
• Se considera sobre todo útil para la adquisición de conocimiento
procedimental.
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PRINCIPIOS GENERALES PARA EL DISEÑO DE
AMBIENTE GLOBALES DE APRENDIZAJE

• Seleccionar tareas de aprendizaje significativas y relevantes para la práctica

profesional.
• Enseñanza centrada en el estudiante y en los procesos de aprendizaje.
• Cambio en el rol del profesor, como mediador, orientador, guía continua al
estudiante. PROFESOR COMO FACILITADOR DEL CONOCIMIENTO.
• Se ha de facilitar el aprendizaje autónomo de forma progresiva desde una
mayor guía y orientación, a un trabajo más independiente, que favorezca la
formación permanente a lo largo de toda la vida.
• Hacer uso de recursos tecnológicos para la búsqueda y actualización de
información fiable.
• Empleo de una metodología de enseñanza basada en el constructivismo y
el aprendizaje situado que parte de problemas y casos prácticos.

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Procedimiento para el diseño de ambientes efectivos
de aprendizaje (Jonassen, 2000):
De la práctica a la teoría

1. Planteamiento de un caso, proyecto o problema a resolver. El aprendizaje basado en

proyectos se centra en unidades amplias e integradas de enseñanza, con casos
múltiples. Este aprendizaje está anclado en contextos reales, y en él se abordan
tareas auténticas, realistas y complejas, mejor que eventos de instrucción específicos.

2. Selección de los casos o problemas a partir de un análisis de tareas amplio, destinado a

establecer las funciones que realizan los profesionales en ese campo de estudio.

3. Presentación del caso o problema de forma narrativa, audiovisual o real, siendo la

presentación en vídeo un poderoso instrumento (GCTV Universidad de Vanderbilt,
1996).

4. La presentación de casos relacionados facilitan la experiencia y la construcción de un

modelo mental general de la situación.

5. Se han de proporcionar recursos de información sobre el tema de estudio y dirigir al

estudiante de forma intencional hacia ellos.

14
 Características de los ambientes efectivos
de aprendizaje (Jonassen, 2000) (cont.)
6. Facilitar al estudiante instrumentos o herramientas cognitivas que favorezcan la
construcción del conocimiento. Estas herramientas adquieren la forma de
instrumentos externos, como los que posibilitan las nuevas tecnologías, o ayudas del
profesor como el modelado, el entrenamiento supervisado (coaching) o el “andamiaje”
–ayuda indirecta- sistemático.

7. Combinar distintos métodos de enseñanza, a través de un balance entre el aprendizaje

por descubrimiento y la exploración personal, por un lado, y la instrucción sistemática
y la guía del profesor, por otro.

8. Facilitar la comunicación con los demás a través de grupos cooperativos y

comunidades de aprendizaje.

9. Adaptar la enseñanza a los individuos tomando en consideración las diferencias

individuales en aptitudes cognitivas, personales, motivacionales, etc.

10. Contar con soporte social del contexto donde se sitúa el ambiente de aprendizaje, por
ejemplo a través del cambio en la organización escolar para impartir varias materias
varios profesores de forma conjunta.

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 EL CONSTRUCTIVISMO

• El constructivismo es primordialmente una aproximación epistemológica a la construcción del

conocimiento, antes que una teoría o un modelo de la educación. Un enfoque educativo más que una
teoría concreta de la educación o de la enseñanza.
• Dos grandes principios: 1) el conocimiento es construido de manera activa por el aprendiz; 2) la
función de la cognición es más la de organizar la experiencia propia del sujeto que la de reflejar la
realidad objetiva que se pretende conocer.
• Constructivismo moderado (Ausubel, Piaget, Psicología cognitiva, T. Situacional) y radical (versiones
situacionales y de la filosofía -Von Glasersfeld- y pedagogía, que critican objetividad del conocimiento
y su transmisión. El conocimiento se ve como una construcción propia – subjetiva- del aprendiz.
¿Pero hasta dónde lo idiosincrásico es mayor que lo común?.
• El constructivismo es una teoría de la cognición y el aprendizaje, no una teoría de la enseñanza. Un
modelo constructivista del aprendizaje no se corresponde con un método concreto de enseñanza. No
existen métodos propiamente constructivistas, pero de los posibles métodos unos son más
constructivistas que otros. Dirigidos a: a) Asimilación significativa de la información; b) construcción
activa del conocimiento por el propio aprendiz; c) comprensión de que los estudiantes dan su propio
significado al conocimiento, éste no es totalmente objetivo; d) no todo el aprendizaje puede ser
constructivista, por ejemplo la tabla de los elementos periódicos o los reyes godos.
 A MODO DE EPÍLOGO

LO MÁS CONVENIENTE PARECE SER EL EMPLEO

DE DIVERSOS MÉTODOS, DE ACUERDO CON EL
VIEJO PRINCIPIO DEL PLURALISMO
METODOLÓGICO.

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