INCORPORACIÓN DE NÚCLEOS TEMÁTICOS DEL MARCO GENERAL A LOS PROYECTOS DE CAPACITACIÓN

ÁREA: CIENCIAS SOCIALES DISCIPLINA: FILOSOFÍA

Finalidad del Marco General de Política Curricular
El Marco General de Política Curricular explicita las concepciones teóricas, filosóficoepistemológicas, ideológicas y ético-políticas que le dan sustento a los documentos curriculares que forman parte fundamental de la política pública para la educación en la provincia de Buenos Aires, en el marco de la Ley de Educación Provincial N° 13.688. Este documento expone principios y criterios que la Dirección General de Cultura y Educación considera claves.

SITUACIÓN

Hoy nos encontramos en un proceso de recuperación del sentido de educar para una sociedad democrática, inclusiva, que apuesta al desarrollo con justicia en los planos económico, político y social de nuestro país, desde una perspectiva intercultural. Para convertir estos cambios en realidad es necesario recentralizar las obligaciones del Estado para garantizar la educación común y fortalecer la participación de los actores del sistema educativo, desde sus respectivas funciones y responsabilidades.

FINALIDAD DE ESTA CAPACITACIÓN
INCORPORAR LA MIRADA DEL MARCO GENERAL DE POLÍTICA CURRICULAR CON EL FIN DE:  

 

Recuperar la dimensión política que tiene la tarea del capacitador y del docente en el sentido de estar implementando una política de Estado. Hacer una lectura profesional y crítica de los principios y criterios expuestos en el documento Lograr que los docentes del sistema educativo se sientan comprometidos y respaldados en las herramientas conceptuales que se presentan, encuentren sentidos propios y colectivos a la tarea de educar. Ser consciente de cual es esa política y poder establecer claramente las diferencias con otras reformas anteriores de modo de tener un posicionamiento claro.

PLAN GENERAL DE LA CAPACITACIÓN 

   

La dimensión política de la educación . La cuestión del sujeto y la enseñanza. El problema del conocimiento. Cuestiones en torno al curriculum. Orientaciones didácticas.

Plan general:

1- La dimensión política de la educación.

Proyecto Político Ley 13.688
³Construir una sociedad más justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática y republicana, respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico ± social sustentable de la Provincia en la Nación.´

La educación como política de estado
(Art. 3° Ley 13.688)

Contexto de justificación
Políticas neoliberales: Violencia y desarticulación social (p.12) Retracción del Estado y pobreza  Ley Federal de Educación: Autonomía Institucional circuitos educativos desiguales  Escuelas: ³único retazo de Estado´ acciones de ³amparo´ (p. 19) 

Estado
Fundado en principios de justicia social Garante de los derechos

Estado republicano
de las riquezas Inclusión de las mayorías Profundización de prácticas democráticas y participativas (p.13) 
Redistribución

El Estado
³Es un modo de organización jurídica de los ciudadanos para la consecución de sus proyectos de vida («) es quien debe garantizar los derechos de los sujetos («) articula los elementos del bien común («) Es una construcción social«contiene la conflictividad y las diferencias presentes en la comunidad Marco General de la Política Curricular p. 13

Los docentes
Agentes del Estado promueven la materialización de estas políticas (p.13)

Saberes necesarios
significativos Socialmente productivos (p. 16) 
Científicamente

Saberes socialmente productivos
³«capacidad de crear lazo y tejido social«  («)la dimensión prospectiva del currículum plantea el reto de analizar y elaborar escenarios futuros como paso previo para la definición de saberes socialmente productivos (dimensión de la ³utopía real´) p. 14 Dimensión participativa y solidaria 

Los alumnos como sujetos de derecho
La educación común se propone que todos los niños/as, jóvenes y adultos se apropien de los conocimientos socialmente productivos y científicamente significativos que les permitan acceder al mundo del trabajo y de los estudios superiores además de comprender reflexivamente la sociedad y las culturas en las que viven reconociéndose como sujetos histórico-políticos (p.16)

El ³amparo´ que les es debido
Consideración completa de las vidas de los alumnos/as  Reconocimiento de su identidad y singularidad (p. 19)  Atención especial a los más afectados (p. 13) 

El sentido
Diseños comunes, prescriptivos, provisorios

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Comunes Justicia distributiva (p. 17) Prescriptivos Carácter de ley (³a diferencia de lo abierto y flexible´) (p. 18) Provisorios situacionales (requieren un diálogo con las prácticas) (p. 12)

El docente como sujeto de derecho (p.22)
Atribución de autoridad: ³agente activo e irreemplazable para la toma de decisiones curriculares´ (p. 20)  Productor de saberes didácticos (p. 20)  Agente de la política educativa (p. 13)  Actores protagónicos de la acción pedagógica (p. 21) 

Corresponsabilidad del docente en el reconocimiento de su autoridad (p.19)
Saber experto Presencia (p.19) Escucha Confianza en las posibilidades de aprendizaje (p.21)

Comunidad profesional
Destituir la soledad del docente  Renovar diariamente el compromiso ético y político con la escuela (p. 21)  Incidencia de la gestión supervisiva y directiva lectura y discusión colectiva y estratégica de los diseños (p. 34) 

Plan general:

2- La cuestión del sujeto y la enseñanza.

Sujeto según Foucault:
‡ ´«sujeto a alguien por medio del control y de la dependencia«.µ ‡ ´« ligado a su propia identidad por conciencia o autoconocimiento«µ

Dimensiones del sujeto histórica

interculturalidad

trabajo

ambiente

Género y sexualidad Comunicación y Tecnologías de la información Familia

Sujetos históricos

Continuidades y rupturas del pasado

Escenarios futuros imaginados

Interculturalidad
Ya no cultura hegemónica, ni homogeneizante. NO ´tolerancia al otroµ, sino valoración e interacción desde las diversidades (perspectiva de derechos) Reconocer plurales identidades.

Trabajo
‡ Actividades de producción material y simbólica realizadas en el espacio del hogar y en los más diversos y variados espacios públicos, entre los que ocupa un lugar central la escuela. ‡ Constructor y articulador de la sociedad. ‡ Eje vertebrador identitario. ‡ Fundamento organizador.

Ambiente
‡ Resultado de interacciones entre sistemas ecológicos, socioeconómicos y culturales. ‡ La modernidad ha cosificado la naturaleza como objeto de estudio sin reparar en la intervención humana sobre ella, ni el impacto social que esto significa.(concepción utilitaria) ‡ Por ello«

Sujetos críticos/as y sensibles a la crisis del medio ambiente y activos/as en la creación de prácticas sustentables (sentido ético/generaciones futuras).

Género y sexualidad
‡ Femenino-masculino ‡ Involucra prácticas, pensamientos, valores, sentimientos, actitudes, creencias, placeres y deseos, características biológicas y sensaciones que se manifiestan en el cuerpo de las personas.

Construcciones culturales e históricas

Comunicación y tecnologías de la información
‡ Propician modos de percibir, razonar e interpretar el mundo. ‡ Nueva circulación del saber. ‡ Multiplicación de voces homogéneas bajo la apariencia de pluralidad. ‡ Sujetos capaces de otorgar nuevos significados a estos discursos, criticarlos, problematizarlos, transformarlos (desnaturalizar discursos y prácticas). Práctica política

Familia
‡ ‡ ‡ Asimetría que determina la responsabilidad del adulto con respecto al niño/joven. En la medida que haya dos generaciones, puede haber una familia Filiación (Silvia Bleichmar). El modelo tradicional de familia y su análisis. Desnaturalización, perspectiva antropológica, histórica y social

Escuela

Bibliografía sugerida:
‡ Bleichmar, S., ´Violencia socialviolencia escolarµ, Noveduc, Buenos Aires, 2009. ‡ Feinmann, P., ´¿Qué es la filosofía?µ, Prometeo, Buenos Aires, 2006.

Plan general:

3- El problema del conocimiento.

EL CONOCIMIENTO SEGÚN EL MARCO
³Se entiende por conocimiento aquellos significados construidos y consensuados socialmente, de carácter provisorio, problematizado y cuestionable. Esto implica pensar que el conocimiento no es un reflejo fiel de objetos o fenómenos externos al sujeto que conoce, sino un producto resultante de su interpretación. En el proceso de construcción del conocimiento el sujeto elabora comprensiones acerca del objeto a conocer. Estas comprensiones son múltiples, dependiendo de los enfoques, prenociones, valores, ideologías, entre otros elementos, del sujeto que conoce en el marco de su grupo social de referencia.´

MARCO GENERAL DE LA POLÍTICA CURRICULAR. PÁG 20.

LOS SUPUESTOS DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA TRADICIONAL 


SUPUESTO REALISTA. (EL SUJETO ACCEDE A LA REALIDAD) LAS PRETENSIONES DE VALIDEZ UNIVERSAL Y DE OBJETIVIDAD ABSOLUTA. UNIVOCIDAD DE METODOLOGÍA Y RESULTADOS. LA CIENCIA COMO PRODUCTORA DE CONOCIMIENTOS Y LA ESCUELA COMO REPRODUCTORA DE LA CULTURA. LA CREENCIA EN EL PROGRESO ILIMITADO Y ACUMULATIVO. ASOCIACIÓN ENTRE CIENCIA Y TECNOLOGÍA. MODELO HEROICO DE LA CIENCIA. DESVINCULACIÓN DE LOS CIENTÍFICOS DE LOS PROBLEMAS ÉTICOS, ECONÓMICOS Y POLÍTICOS. 

 

  

LOS SUPUESTOS DEL MARCO GENERAL 
  

   

La construcción del conocimiento es histórica y social. La inter subjetividad es el criterio de aceptación. Los científicos trabajan en comunidades. En el contexto histórico y social se producen significaciones específicas de los conocimientos científicos. Los cambios en la ciencia se dan por procesos de rupturas y consensos. La producción y distribución del conocimiento está asociada a los intereses y a los valores. El criterio de progreso está asociado a la eficiencia, adecuación y simplicidad y no a la verdad en el sentido de adecuación. Todo acto de conocimiento es una praxis transformadora del sentido, el significado y del propio sujeto que conoce. El acceso al conocimiento en general pero también en las ciencias sociales es una actividad interpretativa productora de sentido y no sólo contemplativa.

DESGLOSANDO CUESTIONES«
ACERCA DE LA OBJETIVIDAD: LA INTERSUBJETIVIDAD COMO ALTERNATIVA AL REALISMO INGENUO Y AL RELATIVISMO. LA HISTORICIDAD Y LAS REFERENCIAS CULTURALES: LAS CIENCIAS SOCIALES ANTE LAS EXIGENCIAS PARADIGMÁTICAS Y LA NOCIÓN DE PROGRESO. ¿CIENCIA MODERNA O POSCIENCIA?: LOS DISPOSITIVOS DE SABER Y PODER. CONOCIMIENTO E INTERÉS. LA JUSTIFICACIÓN Y LAS METODOLOGÍAS: CRÍTICAS A LA JUSTIFICACIÓN MODERNA DE LA CIENCIA. LA INTERPRETACIÓN COMO METODOLOGÍA ESPECÍFICA. LOS REQUISITOS DE CIENTIFICIDAD PARA LAS CIENCIAS SOCIALES. (OBSERVACIÓN, REPETIBILIDAD, EXPLICACIÓN, CONSENSO, PROGRESO, PREDICCIÓN, LEGALIDAD, CAUSALIDAD, ETC.)

ALGUNAS REFERENCIAS INELUDIBLES 

ENSEÑAR CIENCIA COMO SE HACE LA CIENCIA: PLANTEOS PROBLEMÁTICOS, ELABORACIÓN DE INVESTIGACIONES RELEVANTES, TRATAMIENTO INTERDISCIPLINARIO, UTILIZACIÓN DE VARIADA METODOLOGÍA, ANÁLISIS DE RESULTADOS Y LÍMITES DE LOS MISMOS, CRÍTICA PERMANENTE, DEBATES, CONSENSOS Y DISENSOS. ES NECESARIO ANALIZAR EL LENGUAJE PARA ³DESNATURALIZARLO´ Y UTILIZARLO DE MANERA REFLEXIVA. ARGUMENTAR DE MANERA PERTINENTE A LA TEMÁTICA QUE SE INVESTIGA. PROBLEMATIZAR LAS CONCEPTUALIZACIONES POSIBILIDADES DE CONOCER LA REALIDAD. Y LAS   

ALGUNAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Diaz, Esther. La posciencia. Cap. Nº 1. El conocimiento como tecnología de poder. Buenos Aires, Biblos, 2000. - Socolovsky, Yamile. Documento de Apoyo Curricular Nº 2. D. G. C. y E. 2004. R. Gaeta, N. Gentile, S. Lucero. Aspectos críticos de las ciencias sociales: entre la realidad y la metafísica. Eudeba. 2007

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PENSAR LA EDUCACIÓN EN EL PLANO DEL SUJETO

Sujeto pedagógico: concepción ³relacional´ del sujeto: Docentes y alumnos/as son sujetos complejos. El sujeto pedagógico es la ³relación que se produce entre diversos sujetos sociales que ingresan a la escuela ±constituyéndose en ella como educadores/as y educandos- mediada por el curriculum´. Reconocimiento del otro: Políticas de cuidado en la educación. La autoridad pedagógica se ejerce no sólo a partir del saber docente, sino también ³a partir de la presencia y la escucha con el indispensable reconocimiento del otro´. Enseñanza: ³práctica social de transmisión cultural para favorecer la inserción creativa de los sujetos en las culturas´. Las categorías con las que se piensa al sujeto corresponden también al docente. Por ejemplo: la enseñanza es un conjunto ³de prácticas sociales que suponen interacción, (por ello) el/la docente también resulta involucrado/a en aprendizajes que lo/a modifican en diferentes planos subjetivos´.

PENSAR LA EDUCACIÓN EN LA DIMENSIÓN DEL CURRÍCULUM (I)
³¿De qué hablamos cuando hablamos de currículum? («). Ni prescripción omnipotente ni letra muerta, el diseño curricular es un buen mapa o guía que orienta las acciones educativas («): el currículum establece las reglas del juego, su contenido, su lugar y su ubicación, aunque el desarrollo del juego dependerá también de lo que hagan los jugadores y del azar´
(I. Dussel, ³Currículum y conocimiento en la escuela media argentina´, en Anales de la educación común).

PENSAR LA EDUCACIÓN EN LA DIMENSIÓN DEL CURRÍCULUM (II)

Se propone trabajar con ³saberes definidos como socialmente productivos´: capacidad de la educación para favorecer la creación de lazos y tejidos sociales novedosos, que no pueden anticiparse desde el presente. Saberes que dan lugar a ³procesos de creación, conservación y destrucción de prácticas, discursos, relaciones sociales y conocimientos´. Es necesario asumir en la educación una ³mirada prospectiva´: educar como una ³apuesta al futuro´. Sin embargo, el futuro no se piensa como una dimensión previsible y anticipable, sino como un espacio de libertad: ³no está determinado de manera absoluta («), se construye, se inventa´.
³Podría decirse µDime qué se enseña en las escuelas y te dibujaré una prospectiva de la sociedad¶"
(A. Puiggrós, ³Incluir y enseñar-aprender saberes socialmente productivos´, en El Monitor, Ministerio de Educación de la Nación, Nro. 5).

PENSAR LA EDUCACIÓN EN LA DIMENSIÓN DEL CURRÍCULUM (III) Conocimiento escolar: 1. Si el conocimiento son ³los significados construidos y consensuados socialmente, de carácter provisorio, problematizado y cuestionable´, un ³producto resultante de (la) interpretación´ 2. y el conocimiento académico ³es una construcción provisoria que se valida intersubjetivamente (en) la comunidad académica´, 3. el conocimiento escolar es también una construcción, producto ³de la interacción y el diálogo entre docentes y alumnos/as´

EL/LA DOCENTE: SUJETO EN TENSIÓN 1. Dimensión prescriptiva (normativa) de los diseños curriculares: ³Los diseños establecen con carácter de ley qué y cómo enseñar en los establecimientos educativos de la provincia´. Diferencia con el discurso de autonomía institucional promovido durante la década de 1990 (diseños ³abiertos y flexibles´).

2. Categorías con las que en el Marco se piensa al/a la docente:

- Agente estatal capaz de concretar el derecho de alumnos/as de acceder a los conocimientos. - Agente activo e irremplazable para la toma de decisiones curriculares. - Construye su autoridad pedagógica a partir del ejercicio de un saber experto; de la presencia y la escucha, con el indispensable reconocimiento del otro; de procesos de negociación y acuerdo para el aprendizaje y la convivencia con los grupos. - Profesional crítico/a capaz de dar sentido a su diario accionar. - Productor/a de conocimiento. - Se desafían a sí mismos/as al analizar reflexivamente sus prácticas de enseñanza. - Se le reconoce capacidad profesional y creativa para la apropiación de los diseños curriculares, su implementación en prácticas de enseñanza situadas y la toma de decisiones.

- Participan en el desarrollo curricular como actores protagónicos de la acción pedagógica (³El hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que cabe esperarse
de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable´, Hannah Arendt, La condición humana. En Arendt, la acción se opone a la conducta). Según

el Marco, esto implica: 1. Apropiación crítica de los documentos curriculares. 2. Profundización de sus conocimientos disciplinares. 3. Encontrar procedimientos originales y creativos. - Interpelados cotidianamente por: multiplicidad de funciones y tareas, muchas de ellas cruciales e imprevisibles; diferencias sociocontextuales de alumnos/as y de las comunidades locales. - Deben aplicar su habilidad, su experiencia y su saber acumulado en las circunstancias específicas del aula ±siempre únicas e irrepetibles-, que provocan la búsqueda de estrategias que organicen su acción. - Su subjetividad se modifica por la interacción con los otros en la enseñanza. - En su camino juegan un papel central: 1. Su biografía escolar. 2. Su formación inicial. 3. La educación continua.

3. Posibles tensiones: 1. ¿Existe una tensión entre reconocer al/a la docente como un agente estatal sujeto a la prescripción de los diseños curriculares y su reconocimiento de acuerdo con las restantes categorías precedentes? Dos modos antagónicos de pensar el rol intelectual (y el docente): Kant (distinción entre el ³uso público´ y el ³uso privado´ de la razón) Giroux (³los profesores como intelectuales transformativos´) 2. ¿Hasta qué punto estamos dispuestos a reconocer que el agente crítico se transforme en un pensador creativo y productor de conocimiento? 3. ¿Hasta qué punto estamos dispuestos a confiar en los docentes que tenemos (y somos)?

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