Dificultades de Aprendizaje

Programas de intervención

Cabra. Noviembre 2003

Eduardo Martínez Gual

 Introducción

Al generalizarse la escolarización, alrededor de los

años 60, se hizo patente la existencia de un grupo
relativamente numeroso de alumnos (2 – 20% del
total) que no conseguían adquirir de la forma
esperada algunos conocimientos imprescindibles
como la lectura, la escritura o la arimética.
En consecuencia, en el año 1963, un grupo de padres,
quienes compartían el tener algún hijo que sin razón
aparente manifestaba dificultades persistentes en el
aprendizaje, convocaron a distintos especialistas para
que les aportaran alguna explicación al hecho de que
sus hijos no aprendieran.

Los expertos hasta el momento utilizaban nombres

muy confusos para referirse a este tipo de niños:

- Niños con lesión cerebral.

- Niños con disfunción cerebral mínima.
- Niños con dislexia.
 En este contexto, Samuel Kirk, quien trabajaba
con niños con dificultades del lenguaje, con
retraso mental y con ”este tipo de niños” hizo
una propuesta histórica: sus hijos no tenían
deficiencias auditivas, ni visuales, ni
manifestaban retraso mental, pero presentaban
unas dificultades para el aprendizaje, que no se
podían aducir al nivel de inteligencia, al
ambiente familiar o a la instrucción educativa
ordinaria, que eran adecuadas.
 La propuesta de Kirk no fue médica, sino
educativa, y estableció las bases teóricas, de
evaluación e intervención para este conjunto
de alumnos. Surgiendo así una nueva
categoría de diagnóstico y de intervención
denominada:

Dificultades de Aprendizaje
Este planteamiento generó una dinámica de
investigación muy activa, con un gran rigor
científico de lo que ya se considera un nuevo
campo, una nueva disciplina que permitiría la
comunicación entre profesionales, maestros y
administración.
Diversos modelos teóricos han intentado explicar
de una forma más o menos coherente el
constructo Dificultades de Aprendizaje.

Sin embargo en la actualidad, dos han sido los

modelos o corrientes teóricas que ha prevalecido:

. Modelo de Déficit (corriente Norteamericana)

. Modelo de Necesidades Educativas Especiales
(corriente Europea)
 Concepción Norteamericana:

Dificultad de Aprendizaje se refiere a un

trastorno o desarrollo retrasado en uno o más
procesos de la lectura, escritura, aritmética u
otras áreas escolares resultantes de un hándicap
causado por una posible disfunción cerebral.
No es el resultado de retraso mental,
deprivación sensorial o factores culturales e
instruccionales.
 Concepción Europea:

Un alumno tiene necesidades educativas

especiales si, por cualquier causa, tiene mayores
dificultades que el resto de los alumnos para
acceder a los aprendizajes que se determinan en
el currículum que le corresponde por edad, de
forma que requiere para compensar dichas
dificultades, adaptaciones en una o varias áreas
del ese currículum.
 Diferencias entre el modelo Norteamericano (modelo
de déficit) y el Europeo (modelo de N.E.E)
Clasificaciones de las Dificultades de Aprendizaje

Clasificación DSM-IV

Clasifica los trastornos de aprendizaje dentro de los

trastornos de inicio en la infancia, la niñez y la
adolescencia. Incluye:

.- Trastorno de la lectura
.- Trastorno del cálculo
.- Trastorno de la expresión escrita
.- Trastorno del aprendizaje no especificado
 Clasificación Wong
Propone una clasificación de las DA que incluye tanto
dificultades académicas como no académicas

No académicas Académicas

.- Problemas motricidad fina y gruesa .- Lectura

.- Problemas en el procesamiento fonológico .- Matemáticas
.- Problemas de lenguaje .- Deletreo
.- Problemas de memoria (visual y/o .- Escritura
auditiva)
.- Problemas perceptivos
 Clasificación de Kirk y Chaflant

Dificultades de Aprendizaje

Evolutivas Académicas

Lectura Escritura

Primarias Secundarias Aritmética Expresión

escrita
Atención Pensamiento
Memoria Lenguaje
Percepción
Concepto actual de las dificultades de aprendizaje

D. A es un término que se refiere a un grupo de

trastornos que se manifiestan por dificultades
significativas en la adquisición y uso de la lectura,
escritura o habilidades matemáticas. Estos trastornos
son intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a
la disfunción del S.N.C, y pueden ocurrir a lo largo
del ciclo vital. Aunque las D.A pueden ocurrir
concomitantemente con otras condiciones
incapacitantes (deficiencia sensorial, retraso mental,
trastornos emocionales graves) o con influencias
extrínsecas (diferencias culturales, instrucción
inadecuada o insuficiente), no son el resultado de esas
condiciones o influencias.
Este concepto de DA se sustenta sobre unos criterios
básicos:
1.- Criterio de discrepancia: implica la existencia de una
disparidad entre el rendimiento académico real y el esperado; es
decir, si existiera convergencia entre capacidad y rendimiento,
ese alumno no presentaría dificultades de aprendizaje.

2.- Criterio de exclusión: no se consideran como dificultades de

aprendizaje los alumnos con problemas severos de tipo
sensorial, motor, emocional o de deficiencia mental.

3.- Criterio de especificidad: las dificultades de aprendizaje se

manifiestan por materias, de ahí que se hable de dificultades de
aprendizaje de la lectura, la escritura, las matemáticas.
Dificultades en el Aprendizaje de
la Lectura
Leer es una actividad tremendamente compleja.
A pesar de que para los lectores hábiles es una
tarea que no parece ofrecer demasiadas
dificultades, lo cierto es que tenemos que
realizar varias operaciones cognitivas. Lo que
ocurre es que con la práctica, la mayoría de estas
operaciones se han hecho automáticas y ni
siquiera el propio lector es consciente de ellas.
En definitiva, la lectura sólo es posible cuando
funcionan adecuadamente una serie de
operaciones mentales.
Concretamente, se distinguen cuatro módulos
o procesos, cada uno de los cuales, a su vez, se
compone de otros subprocesos.
Son:

- Procesos perceptivos
- Proceso o procesamiento léxico
- Proceso o procesamiento sintáctico
- Proceso o procesamiento semántico
Procesos Perceptivos: para que un mensaje pueda ser
procesado tiene que ser previamente recogido y analizado
por nuestros sentidos. Para ello se extrae la información
gráfica presente en la página, es decir, los rasgos visuales
(por ejemplo, la letra “b” se identifica como “línea
vertical a la izquierda, línea curva a la derecha) y se
almacena durante un tiempo muy breve en un almacén
sensorial llamado “memoria icónica”. En esta memoria no
se realiza ningún tipo de interpretación cognitiva, es decir
funciona como un registrador que mantiene los datos
visuales momentaneamente mientras sobre ellos se realiza
alguna operación.
Es necesario suponer la existencia de otro almacén capaz
de retener la información más tiempo y en la que se
lleven a cabo las operaciones destinadas a reconocer la
información como determinadas letras. Esta función
parece que la realiza la memoria a corto plazo.
En la memoria a corto plazo se identifica ya como la letra
“b”. Para ello obviamente se tiene que consultar algún
almacén de memoria en el que se encuentren
representadas todas las letras del alfabeto. Una vez
identificado el estímulo como una determinada letra,
importan poco los rasgos que permitieron su
identificación, lo que se conserva a partir de ahora es una
representación conceptual de esa letra.
 ALMACEN: a,b,c,d,e,f,g,…

Línea vertical a la izquierda +

línea curva a la derecha: Si, esos
datos concuerdan con la “b”
Memoria icónica

Memoria a Corto Plazo

barco b
Línea vertical a la izquierda La letra a la que se
Línea curva a la derecha refiere es la “b”
 Pruebas para el diagnóstico de los procesos
perceptivos

Aunque los procesos perceptivos no son la

causa de muchos trastornos de lectura, es
conveniente una exploración de este primer
estadio con el fin de detectar los casos cuya
alteración en la lectura se deba a un fallo en la
percepción.

Algunas pruebas que se pueden aplicar son:

Pruebas con signos gráficos
- Emparejamiento de signos. Se le presentan signos
similares para que los empareje de dos a dos.
- Discriminación de signos. Buscar en una hoja llena
de estímulos determinado signo.
- Tarea de igual - diferente. Indicar si pares de signos
son iguales o diferentes.
Pruebas con letras
- Emparejamiento de letras. Se le presentan grupos de
letras para que las empareje de dos en dos
- Discriminación de letras. Buscar determinada letra entre
un grupo de letras, o dentro de una palabra.
- Buscar la letra diferente a un modelo dado.
- Tarea de igual – diferente utilizando letras. Indicar
si pares de letras son iguales o diferentes.

a e u n o c

p p i j v v

d b t t p b

c g m n d q
Pruebas en las que las letras actúan como unidades
lingüísticas
- Nombrar las letras escritas en mayúsculas y minúsculas.
- Tarea de igual – diferente. En este caso se pregunta
NO si son iguales, sino si representan a la misma letra.
Si el niño no conoce las letras podrá responder
exitósamente con pares físicamente iguales o
desiguales (AA, AB) pero fracasará con los pares que
representan la misma letra pero con diferente formato
(Aa, Bb).

Aa bA AA Cd DD
bb aC Bb cC fg
tT mn sS aa Mm
Pq pp Pp dD gG
rR qP AB vB Hh
- Deletreo oral. Se le pide al niño que lea una palabra
y a continuación que la deletree: por ejemplo, ante la
palabra “padre” dentrá que decir:

“pe a d erre e”
Procesamiento Léxico: una vez identificadas las unidades
lingüísticas (las letras que componen la palabra), el
siguiente proceso es el de encontrar el concepto con el
que se asocian esas unidades lingüísticas, es decir,
recuperar el significado de esa palabra. Para realizar este
proceso disponemos de dos vías diferentes:

La Ruta Visual.

La Ruta Fonológica.
Ruta Visual: consiste en comparar la forma de la palabra
con una serie de representaciones almacenadas en la
memoria para comprobar cuál de ellas encaja. Lo único que
hace falta es un almacén de palabras (léxico visual) en el
que se encuentran representadas todas las palabras que el
lector conoce. En el léxico visual sólo se encuentran las
representaciones de las palabras pero NO su significado,
una vez que se ha identificado la palabra es necesario
acudir a otro componente, denominado “sistema
semántico” para averiguar a qué concepto representa.
En el sistema semántico se encuentran los significados de
las palabras, o lo que es lo mismo, los conceptos. Este
concepto es único, independientemente de la modalidad
por la que se acceda, sea ésta visual, auditiva, pictórica,
etc.…

BARCO
 ALMACEN DE PALABRAS O SISTEMA SEMÁNTICO
LÉXICO VISUAL
REPRESENTACIÓN O
barco YATE, CRUCERO, BARCA, CONCEPTO QUE CADA
UNO TENEMOS ANTE
FRAGATA, BARCO, GALEÓN
“BARCO”
 Ahora bien, esta ruta sólo puede funcionar con las
palabras que el sujeto conoce visualmente, es decir, con las
palabras que forman parte de su vocabulario visual. Pero no
sirve para las palabras desconocidas o pseudopalabras ya
que el niño no tiene una representación visual de ellas. Y
puesto que somos capaces de leer tanto unas como otras, es
necesario postular otro procedimiento de lectura, además de
la “ruta visual”.
La Ruta Fonológica: a través de esta ruta se transforman los
signos gráficos en sonidos y se utilizan esos sonidos para
llegar al significado. Este proceso está formado por dos
mecanismos:
a) Análisis Grafémico: se encarga de analizar los grafemas
que componen la palabra. En la mayoría de las palabras los
grafemas coinciden con las letras (“pato” tiene 4 letras y 4
grafemas), pero en otras no hay coincidencia (en “charco”,
hay más letras que grafemas, 6 letras pero 5 grafemas.) En
este caso es necesario realizar el agrupamiento de las letras
en grafemas.

b) Asignación de Fonemas: este subproceso es el encargado

de asignar a cada grafema el sonido que, según las reglas de
cada idioma, le corresponde.
Pruebas para el diagnóstico del procesador léxico

Si los problemas de lectura se sitúan a nivel de

procesamiento léxico, es necesario localizar en
cuál de las rutas se sitúa el déficit.
Ruta Visual:

- Comprensión de homófonos: se presentan palabras

homófonas para que el alumno señale a cuál de ellas
corresponde la definición que se le proporciona. Si la
ruta visual esta afectada y por tanto se utiliza la ruta
fonológica, reconocer cuál es la palabra correcta será
prácticamente imposible, ya que los sonidos son
exactamente iguales. En este caso el niño indicará el
significado del homófono de manera aleatoria.
.- Hembra del toro: baca vaca
.- Onda grande que
forma el agua agitada: ola hola
.- Jugo que nutre las
plantas y circula por sus
vasos savia sabia
.- Pieza hueca, cilíndrica
y abierta por ambos
extremos tuvo tubo
- Decisión léxica con pseudohomófonos: se presentan
tanto palabras reales como pseudopalabras
fonológicamente idénticas a palabras del idioma para
que el alumno identifique si se tratan o no de palabras
castellanas. Si el alumno sólo puede hacer uso de la
ruta fonológica indicará que se trata de palabras reales.

harvol camisa varzelona beo

silla lápiz bolkán sebiya

mosca keso cigarrillo uebo

- Lectura de palabras largas vs. cortas: si las diferencias
de lectura entre palabras largas y cortas son muy
acusadas (pequeñas diferencias son esperables, incluso
entre los niños normales) es por que no se está
utilizando la ruta visual, sino la fonológica, puesto que
al aumentar la longitud de la palabra, aumenta el
número de trasformaciones grafema – fonema.
Ruta Fonológica:

Lectura de pseudopalabras: se presenta una lista de

pseudopalabras para que el alumno las vaya leyendo en
voz alta, si tiene dificultades con estos estímulos es por
que no está funcionando adecuadamente la ruta
fonológica (por ser esta la única vía posible para leer
pseudopalabras.)
Lectura de palabras de alta frecuencia vs. baja
frecuencia: si el alumno presenta dificultades en la
lectura de palabras de baja frecuencia, es consecuencia
de fallos en la ruta fonológica.

Palabras de alta frecuencia Palabras de baja

mojado frecuencia
gusano postergado
jinete dopamina
jirafa elíptico
encima fosfato
jugador triyodo
comprender trinchas
yatrófago
Procesamiento Sintáctico: las palabras aisladas permiten
activar los significados que tenemos almacenados en
nuestra memoria. Por ejemplo las palabras:

“pollo”, “granjero”, “cocina”, etc.

activarán los conceptos correspondientes, pero NO

trasmiten mensajes. Para proporcionar alguna información
nueva es necesario que esas palabras se agrupen en una
estructura superior como es la oración.

“El granjero buscaba el pollo en la cocina”

Por lo tanto, cuando leemos, además de reconocer las
palabras, tenemos que averiguar cómo se organizan en la
oración. Es decir, tenemos que determinar qué papel juega
cada palabra dentro de la oración. Para ello disponemos de
una serie de estrategias;

Las estrategias de procesamiento sintáctico.

a) Orden de las palabras: una de las más utilizadas consiste
en aplicar las funciones de Sujeto – Verbo – Objeto
sucesivamente a las secuencias Sustantivo – Verbo –
Sustantivo. Así cuando nos encontramos la oración:

“El lobo atacó al perro”

Asignamos al primer sustantivo el papel de sujeto y al

segundo, el de objetode la acción expresada por el verbo.
Esta estrategia es de hecho tan común, que cuando se
cambian los papeles de esta secuencia, bien por que se
colocan de forma pasiva;

“El perro fue atacado por el lobo”

O por que se introducen una serie de palabras funcionales;

“Al perro le atacó el lobo”

Se incrementan enormemente las dificultades de

procesamiento. Estas dificultades se manifiestan de manera
significativa en la lectura de los niños.
b) Significado de las palabras: el significado de las
palabras también es en muchos casos una clave importante
para conocer su papel sintáctico. Así en las oraciones
formadas por verbos animados, ciertos sustantivos no
pueden hacer de sujetos; por ejemplo, en una oración cuyo
verbo es “dormir” el papel del sujeto no puede ser
realizado por un objeto inanimado.
c) Signos de puntuación: mientras que en el lenguaje
hablado los límites de las oraciones vienen determinados
por las pausas y la entonación, en el lenguaje escrito son
los signos de puntuación quienes indican esos límites. Las
comas, los puntos señalan el final de los constituyentes.
Los textos que no están puntuados son mucho más difíciles
de comprender, ya que el lector no sabe dónde segmentar
los constituyentes.
 Pruebas para el diagnóstico del procesador
sintáctico
Algunos sujetos pueden reconocer sin dificultad palabras
aisladas, pero fracasan a la hora de comprender oraciones.
Es por ello necesario aplicar pruebas que valoren los
procesos sintácticos.
a) Capacidad de la memoria a corto plazo:
Una causa bastante frecuente de imposibilidad de realizar el análisis
sintáctico se debe a una limitada capacidad de memoria a corto
plazo. Puesto que las palabras tienen que estar retenidas en la
memoria hasta que se complete una frase, cuando se trata de frases
largas pueden superar la capacidad de memoria de algunos niños. En
consecuencia es necesario probar la amplitud de este tipo de
almacén.
b) Funcionamiento de las claves sintácticas:
- Para comprobar la capacidad de manejar las diferentes claves sintácticas
es muy útil la tarea de emparejamiento dibujo-oración, consistente en
presentar un dibujo y tres o cuatro oraciones para que el niño señale la
oración que corresponde al dibujo.
- Juicios de gramaticalidad:

Se presentan listas de oraciones, unas bien construidas y

otras sintácticamente anómalas, mezcladas de forma
aleatoria para que los niños indiquen si son correctas
gramaticalmente.

“El bombero que avisó al policía es francés”

“El bombero es francés que avisó al policía”

“El pez es perseguido por el pescador”

“Perseguido el pez es el por pescador”

 c) Capacidad de segmentar las oraciones en
constituyentes:
Lectura en voz alta de un texto sencillo, pero bien
puntuado, con el fin de comprobar si hace las pausas y
entonaciones correspondientes.
Procesamiento Semántico: una vez asignados los papeles
sintácticos comienza el último proceso, cuya misión es
extraer el significado del texto, e integrar ese significado
en el resto de conocimientos almacenados en la memoria
para poder hacer uso de esa información. En
consecuencia, los llamados procesos semánticos se
pueden descomponer en dos subprocesos:

- Extracción del significado.

- Integración en la memoria.
Extracción del Significado: la extracción del significado básicamente
consiste responder a las preguntas del QUIEN hizo QUÉ a QUIÉN,
DÓNDE y CUANDO. La estructura semántica que se obtiene de este
proceso es independiente de la forma sintáctica con la que fue
construida. Así el mensaje:

“Un ladrón atacó al policía”

Pudo haber sido construido a partir de oraciones con estructuras tan

diferentes como:

“El policía fue atacado por un ladrón”

“Al policía le atacó un ladrón”

Es por esta razón por lo que una vez leída la oración, la forma
superficial se olvida y se mantiene sólo el significado o estructura
semántica.
Integración en la Memoria: Aunque no tenemos dificultades para
entender oraciones como las anteriores, estas son poco
informativas. Y es que realmente las oraciones que leemos no
aparecen aisladas, sino que forman parte de un contexto en el que
discurre la acción y que le da sentido a la oración. Normalmente
no nos encontramos con oraciones del tipo “Un ladrón atacó al
policía” en la que no sabemos a qué policía se refiere, en qué
situación,… sino que ha habido una explicación previa y sobre
todo ha habido activación de conocimientos relativos a esa
situación. Estos conocimientos sobre la situación permiten
entenderla y a su vez, se enriquecen con esa nueva información.
Las frases aisladas duran poco en nuestra memoria, por que no se
integran en nuestros conocimientos. A veces los niños tienen que
estudiar textos o frases que, aunque comprenden, no integran en
sus conocimientos y que por tanto olvidan pronto.
 Pruebas para el diagnóstico del procesador
semántico

- Extraer las ideas principales de un texto. Se presenta un

texto para que el alumno señale las ideas principales que
contiene. Esto se puede hacer de muchas formas distintas:
se le puede pedir que nos cuente de qué trata el texto, que
diga o escriba las ideas principales, que haga un dibujo
sobre su contenido,..
- Predecir el final de un texto.
- Se le presentan varias frases para que al ordenarlas
formen una narración.
- Integración de las dos frases de una oración. Se le
presentan oraciones tales como “Luis es alto y Pedro es
bajo”, junto al dibujo de un niño alto y otro bajo, y se le
pregunta: ¿Cuál es Pedro?. O se le presentan oraciones en
las que aparecen órdenes que el alumno tiene que realizar.
 INTERVENCIONES EDUCATIVAS DE LAS
DIFICULTADES LECTORAS

Tratamiento del déficit en el proceso perceptivo

Aún cuando no sean muchos los trastornos de lectura que
se producen por déficit en los procesos perceptivos, no
podemos descartar que en algunos niños el problema
radique en este proceso. En este caso los ejercicios deben
basarse en actividades de discriminación de dibujos y
letras, búsqueda de determinados estímulos, etc.…
Conviene comenzar con materiales no verbales; figuras,
signos, etc., y pasar luego a materiales verbales: letras,
sílabas y en diferentes formatos: mayúsculas, minúsculas,
cursiva,..
Tratamiento del déficit en el proceso léxico
Los problemas que pueden surgir en este proceso son
básicamente por déficit en las rutas, esto es, por mal
funcionamiento de la ruta visual o fonológica.
Cuando la ruta visual es la que no funciona, la tarea se basa
en conseguir que las representaciones léxicas (visuales) de
las palabras, establezcan conexiones con el sistema
semántico, y la mejor forma posible (si no la única) es
mediante la asociación de signos gráficos (palabras)
-significado. Es decir, presentar repetidas veces la palabra
escrita indicando su pronunciación y significado.
Pero la mayor parte de los fracasos en el reconocimiento de
palabras se van a producir por déficits en la ruta fonológica. Para
los que tienen dificultades en recordar las asociaciones grafema-
fonema, Gillingham y Stillman aconsejan el siguiente sistema de
entrenamiento.
Programa de Entrenamiento Multisensorial
Asociación 1. Se presenta una letra de plástico o en una tarjeta; el
profesor dice el nombre de la letra; el alumno lo repite y sigue su
forma con el dedo índice.
Asociación 2, El profesor escribe la letra. Se discute su orientación,
el punto de inicio de la escritura, la dirección del movimiento; el
alumno sigue con el dedo el trazo de la letra, la copia y después la
escribe de memoria y cerrando los ojos.
Asociación 3. Se muestra la letra, el niño la nombra, el profesor
coge su mano mientras escribe la letra .
Asociación 4. El profesor dicta el nombre de la letra y el niño la
escribe.
Asociación 5. Se presenta la letra y el niño dice su sonido.
Asociación 6. El profesor dice el nombre de la letra y el niño dice
el sonido.
Asociación 7. El profesor dice el sonido, el niño lo escribe, y da el
nombre de la letra.
Distribución de las sesiones de entrenamiento de las RCGF:
Semana

1ª s f m
2ª c r rr
3ª b k ñ
4ª t z l
5ª p j x
6ª g d n
7ª ch ll y
Otro sistema de entrenamiento es el propuesto por Bradley.
Tratamiento del déficit en el proceso sintáctico
a) Tareas de relacionar palabras.
Relacionar palabras teniendo en cuenta las reglas de
concordancia gramaticales (género, número, tiempo,
persona.)
b) Tareas de emparejar dibujo-oración.
Se comenzará con un dibujo y una oración para que el niño
vaya comprendiendo la forma de trabajo, pasando,
posteriormente a presentar dos dibujos y una oración, un
dibujo y dos oraciones.
c) Tareas de ordenar los elementos de las oraciones.
Formar frases utilizando grupos sintácticos desordenados.
d) Automatización de los signos de puntuación.
El objetivo es conseguir que el niño traduzca
(automáticamente) los signos de puntuación en las pausas
y entonaciones correspondientes, evitando la lectura
monótona. Técnicas para conseguir se basan en la
utilización de claves que faciliten su visibilidad.
.- Uso de colores
.- Aumento del tamaño de los signos
.- Apoyos a través de golpeteos encima de la mesa
Vamos a describir cómo se pueden combinar todas estas
claves en una tarea de automatización de los signos de
puntuación.

1.- Se instruye al niño para que dé un suave golpe sobre la

mesa cuando se encuentre con un punto y dos golpes en el
caso de una coma.
2.- Se prepara un texto con los signos de puntuación bien
marcados mediante colores, aumento de tamaño,..
3.- El educador lee el texto con ritmo lento, enfatizando
las pausas y entonación.
4.- Niño y educador leen conjuntamente el texto marcando
los gestos de golpear la mesa, hasta que se produzca una
ejecución aceptable.
5.- Etapa de desvanecimiento de las claves de apoyo.
Primero se eliminan los signos gráficos, posteriormente
los gestos.
6.- Este proceso se repite con otros textos hasta que el
niño lea cualquier texto en voz alta haciendo las pausas
adecuadamente.
Tratamiento del déficit en el proceso semántico
a) Técnicas para extraer y organizar la información.
Una de las razones por las que un niño puede fallar en este
proceso es porque no consigue extraer el significado de las
oraciones, al no saber distinguir los elementos importantes
de los secundarios.
- Identificar las ideas importantes o la información esencial
del texto utilizando el subrayado o coloreado de las
mismas.
- Realizar resúmenes, esquemas.
- Realizar mapas conceptuales.
b) Tareas para aumentar la comprensión
- Formular preguntas conforme va leyendo, enseñándole
progresivamente al niño a que sea él quien las vaya
formulando.
- Elegir un final para un texto inacabado.
- Predecir el contenido de un texto atendiendo al título y a
los subtítulos.
- Una vez leído un texto, elegir un título de entre varios
propuestos.
- Relacionar una frase con un dibujo de entre varios dados.
Dificultades en el Aprendizaje de
la Escritura
Normalmente cuando hablamos de escritura nos
referimos a la actividad mediante la cual
expresamos ideas, conocimientos, etc. a través de
signos gráficos. Esto sucede cuando redactamos
una noticia, preparamos un documento o
escribimos una carta, ya que estamos trasformando
ciertos contenidos mentales en palabras escritas.
Escribir es una actividad que conlleva poner en
marcha muchos procesos a la vez, los cuales se
tienen que mantener todos “en el aire” e
interactuar entre si. Sin embargo, son diferentes
los procesos que intervienen en la realización de
una copia, un dictado o una narración.

En primer lugar vamos a describir los procesos que

participan en los distintos tipos de escritura:

- Escritura reproductiva.
- Escritura productiva.
Escritura reproductiva

La copia y el dictado son escrituras reproductivas, pues en

ambas tareas se tiene que reproducir: “algo que se ve” (en
la copia), o “algo que se oye” (en el dictado). En ambos
tipos de escritura vamos a exponer los procesos
implicados.

A) Copia:
En la producción de palabras escritas a través de una copia
se pueden seguir distintos caminos: la vía léxica y la vía
fonológica.
a) comenzaremos con el caso de una palabra que sea
conocida o familiar (uso de la ruta léxica)
En un primer momento se percibe la palabra (“se ve”), para
acceder posteriormente a lo que se conoce con el nombre
de léxico visual. A continuación se pasa al significado que
tiene para uno mismo la palabra, es decir, se accede al
sistema semántico. Al reconocer esa palabra y su
significado, se recuerdan cuáles son los signos gráficos y la
ortografía de la palabra, es decir, se accede al almacén
donde se guarda la forma gráfica que se va a reproducir
(almacén grafémico) y al léxico ortográfico (donde se
encuentran las formas ortográficas de la palabra.)
Pero cada letra puede representarse de forma diversa (ej:
“m”, “M”, “m”) y elegimos cuál se va a realizar (almacén
alográfico).
En la escritura a mano son necesarios unos movimientos
musculares para ejecutar las letras (que se encuentran en el
almacén de patrones motores gráficos) y, con una sucesión
determinada (se accede al almacén temporal de patrones
motores gráficos.) En el momento en que se empiezan a
realizar los movimientos finos (de la mano) y/o gruesos
(del codo y/o brazo) sobre el papel, ¡¡ya se está
escribiendo¡¡
 BARCO
ALMACEN DE PALABRAS O LÉXICO VISUAL
YATE, FRAGATA, BARCO

SISTEMA SEMÁNTICO
REPRESENTACIÓN O CONCEPTO QUE CADA UNO TENEMOS ANTE
“BARCO”

ALMACEN GRAFÉMICO
K,F,B,P,O,T,A,R,J,E

ALMACEN ORTOGRÁFICO
C,F,B,P,O,T,A,R,J,E

ALMACEN ALOGRÁFICO
BARCO, barco, barco
ALMACEN DE PATRONES MOTORES GRÁFICOS

ALMACEN TEMPORAL DE PATRONES MOTORES GRÁFICOS

b) Si son palabras desconocidas se utilizará la ruta
fonológica.
Lo primero que ocurre es el análisis perceptivo de la palabra
para continuar con la conversión grafema – fonema. Una
vez que se sabe como se pronuncia la palabra, se da la
conversión fonema – grafema (se hace corresponder cada
fonema con su grafema). Se accede a la forma gráfica que
se ha de producir por escrito (en el almacén grafémico), al
léxico ortográfico, se elige la representación gráfica de los
grafemas (almacén alográfico), y se continúa con el proceso
descrito en la ruta léxica.
 RASTAPI
CONVERSIÓN GRAFEMA-FONEMA
RR-A-S-T-A-P-I

ALMACÉN DE PRONUNCIACIÓN
“RASTAPI”

CONVERSIÓN FONEMA-GRAFEMA
RR-A-S-T-A-P-I

ALMACEN GRAFÉMICO
R,F,I,P,O,T,A,J,E,S

ALMACEN ORTOGRÁFICO
C,F,B,P,O,T,A,R,J,E

ALMACEN ALOGRÁFICO
RASTAPI, rastapi, rastapi
ALMACEN DE PATRONES MOTORES GRÁFICOS

ALMACEN TEMPORAL DE PATRONES MOTORES GRÁFICOS

B) Dictado:

Cuando escribimos “lo que oímos” también podemos seguir

distintas vías (la ruta fonológica o léxica.)

a) Si las palabras son conocidas o familiares (uso de la ruta léxica)

En un primer lugar se analizan acústicamente los sonidos y a

continuación se reconoce la palabra oída en el léxico auditivo (“me
suena”). Esta palabra tiene un determinado significado, es decir, se
accede al sistema semántico. Al reconocer esa palabra y su
significado se recuerdan cuáles son los signos gráficos y la
ortografía de la palabra, es decir, se accede al almacén donde se
guarda la forma gráfica que se va a reproducir (almacén
grafémico) y al léxico ortográfico (donde se encuentran las formas
ortográficas
de la palabra.) Elegimos qué letra se va a realizar (“A”, “a”, “a”)
(almacén alográfico). Finalmente ejecutamos los movimientos
motores y con una sucesión determinada.

b) Si son palabras desconocidas o pseudopalabras (uso de la ruta

fonológica)
Al oír la palabra se analizan los rasgos auditivos (análisis acústico),
para continuar con la conversión acústico – fonema. Una vez que se
sabe como se pronuncia la palabra se da la conversión fonema –
grafema. Se accede a la forma gráfica que se va a escribir (almacén
grafémico), al léxico ortográfico (formas ortográficas de la
palabra.) Elegimos qué letra se va a realizar (almacén alográfico) y
ejecuamos los movimientos motores con una sucesión determinada.
Errores en la escritura reproductiva.
Los errores característicos en la escritura reproductiva son
los:
- Relativos a la ortografía
- Relativos al grafismo
Errores relativos a la ortografía
Se pueden distinguir:
- Errores de ortografía natural
- Errores de ortografía artificial
En castellano, los grafemas que se confunden más
comúnmente, considerándose errores de ortografía
arbitraria, son: b/v, ll/y, z/c, g/j.
Errores relativos al grafismo
Aunque la mayoría de los errores que se producen en el grafismo
son de origen motor, existen otro tipo de factores etiológicos que
pueden incidir en el trastorno disgráfico. En general, se distinguen
las siguientes causas:
a) Trastornos de lateralización: los más frecuentes son el
ambidextrismo y la zurdera contrariada.
b) Trastornos de eficiencia psicomotora:
. Niños torpes motrices, con una edad motriz inferior a la
cronológica. Estos niños fracasan en actividades de rapidez,
equilibrio y coordinación fina, sujetan mal el lápiz, su escritura es
lenta, presión insuficiente, postura incorrecta.

. Niños hipercinéticos. Su escritura se caracteriza por ser

irregular en sus dimensiones, presión intensa, trazos imprecisos,…
c) Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivas:

. Los trastornos del esquema corporal. El déficit en la

interiorización del esquema corporal, genera alteraciones tales
como una postura corporal inadecuada y un grafismo lento y
fatigoso.

. Los trastornos de la organización perceptiva. En estos

casos, la escritura presenta dificultades en los giros, tendencia a
inversiones de simetría.
d) Factores psicoafectivos: El niño refleja en la escritura su propio
estado y las tensiones emocionales, lo que puede redundar en un
grafismo defectuoso en caso de inestabilidad, puesto que las
tensiones psicológicas suelen manifestarse en el tipo de escritura.
Errores que se pueden producir al realizar las grafías:

1) Mezcla de mayúsculas y minúsculas (almacén

alográfico)
2) Dibujos irregulares o inadecuados de las letras,
grafemas grandes o pequeños, inclinación,
desproporción entre las letras (almacén de patrones
motores gráficos)
3) Espacios excesivos, amontonamiento de letras y
palabras, soldaduras (almacén temporal de patrones
motores gráficos)
4) Líneas anómalas, interlíneas, no respeto de los
márgenes (planificación)
Escritura productiva
La escritura reproductiva es aquella en la que el escritor
produce palabras o textos. Esas producciones escritas
pueden ser: descripciones, narraciones, respuestas a
preguntas de un texto, etc.

Se distinguen cuatro procesos dentro de la escritura

productiva:

a) Procesos de planificación
b) Procesos sintácticos
c) Procesos léxicos
d) Procesos motores
a) Procesos de planificación:

La planificación es un proceso que consiste en establecer

el plan que sirve de guía para el conjunto de la producción.
Este proceso engloba dos subprocesos:

. La generación de información: supone buscar y

seleccionar de la memoria a largo plazo, ideas,
conocimientos o sucesos de la vida.

. La organización: los contenidos más significativos

seleccionados se organizan en un plan siguiendo el orden
temporal de los sucesos.
b) Procesos sintácticos:
Una vez planificado lo que se va a producir, se trataría de
construir la estructura gramatical que permita expresar el
mensaje; es como un armazón donde se colocarán
posteriormente las palabras concretas que se van a
utilizar.
c) Procesos léxicos:
Consiste en seleccionar las palabras adecuadas.
Normalmente el proceso de búsqueda de la palabra se
hace automáticamente a través de la ruta léxica.
d) Procesos motores:
Este módulo trata de la conversión del grafema en
movimientos para la definitiva escritura.
Errores en la escritura productiva.

En la escritura productiva, además de los errores que se

producen en la reproductiva, se pueden dar otras
dificultades. La composición escrita supone diversas
exigencias que pueden llevar al escritor aprendiz a una
situación de “sobrecarga cognitiva”. Puede que el escritor
“se haga un lío” porque tiene que: generar contenidos
significativos (qué cosas voy a decir, cuales son
importantes,…) activando la memoria a largo plazo,
organizarlos jerárquica y coherentemente con una
determinada estructura sintáctica y léxica.
No obstante, puede que las dificultades en la
composición estén en la falta de dominio en uno o
varios de los procesos implicados en dicha tarea. En
estos casos, los errores variarán en función del módulo
o proceso alterado.

a) Procesos de planificación.

Si se tiene dificultad en este módulo pueden encontrarse

errores en no utilizar un plan que sirva de guía para la
producción, no saber: a) qué decir; b) cómo se va a
decir; c) el orden en el que se deben incluir.
b) Procesos sintácticos.
Si el escritor no tiene una buena adquisición del módulo
sintáctico se pueden presentar errores como: a) estilo
“telegráfico”; b) incorreción de número y/o género; c)
signos de puntuación.
c) Procesos léxicos.
Un problema con el que se pueden tropezar los niños
cuando se ponen a escribir es el de encontrar las palabras
precisas que les permitan expresar el mensaje. Muchos
niños, especialmente los procedentes de ambientes
socioeconómicos bajos, así como los niños que están poco
acostumbrados a leer, reducen su lenguaje a un pequeño
repertorio de palabras que utilizan constantemente,
produciendo un tipo de escritura muy simple y repetitiva.
d) Procesos motores.
Los principales trastornos que surgen a nivel motor son
de tres tipos:
1) Referentes a los alográfos (mezcla de letras
mayúsculas y minúsculas.)
2) Referentes a los patrones motores (letras mal
dibujadas, letras excesivamente grandes o excesivamente
pequeñas, letras muy inclinadas, rasgos de las letras
desproporcionados, etc.)
3) Referentes a la organización general (líneas inclinadas,
espacios entre líneas, márgenes demasiado amplios,
palabras amontonadas, etc.)
 INTERVENCIÓN EN LA DISORTOGRAFÍA

En el caso de la disortografía, no se puede hablar de un

modelo de intervención en concreto, sino de una variedad
de técnicas y recursos.

Técnicas no recomendadas
Varias son las técnicas que se han manejado durante
mucho tiempo como métodos para solventar los
problemas ortográficos, las cuales se sabe actualmente
que no son el medio más óptimo para la intervención en
disortografía. Entre estas cabe distinguir los dictados, las
copias y las listas de palabras.
a) Los Dictados
Existen varias críticas contra los métodos de dictado:
Supongamos un niño, al que se le dicta una palabra.
Cuando el niño conoce la composición de la palabra y su
ortografía correcta, no hay problema. Pero si no la conoce
o la conoce mal, el niño nunca o raramente dejará el folio
en blanco, en tal caso este hecho le llevará a escribir mal
la palabra. De este modo, si el niño escribe errores,
aprende errores. Así cada vez que una palabra es escrita
incorrectamente, se está fortaleciendo ese aprendizaje
erróneo. Así mismo, el dictado no permite la corrección
de un error de forma inmediata, sino que generalmente es
corregido con posterioridad.
b) Las Copias
Generalmente, cuando un alumno comete errores
ortográficos en alguna palabra, no resulta adecuado copiar
repetidas veces el vocablo. Contrariamente a lo esperado,
se puede comprobar cómo el alumno, al que se le ha
obligado a repetir una palabra, se olvida del modelo y
vuelve a escribirla incorrectamente. Esto ocurre porque en
general las copias de palabras son poco interesantes y muy
monótonas, generando en el niño muy poca motivación lo
que favorece enormemente el olvido del modelo que ha
estado reproduciendo.
c) Las Listas de Palabras
Otro recurso utilizado es la memorización de listas de
palabras con dificultad ortográfica, método que también
presenta inconvenientes.

Las listas están compuestas por palabras de difícil

ortografía que, por lo general, no forman parte del léxico
usual del niño, y tiene que memorizarlas todas, en
consecuencia; la motivación es nula y el esfuerzo grande,
lo que provoca que se olviden fácil y rápidamente. Así
mismo, estas palabras quizá no vuelvan a aparecer de
nuevo, por lo que la memorización habrá sido inútil.
 Técnicas recomendadas
Una vez descartadas algunas de las técnicas utilizadas de
modo habitual en la intervención de la disortografía, se
proponen algunas técnicas alternativas favorables:

Intervención sobre los errores de ortografía natural

a) Sustitución de un fonema por otro

Esta problemática suele responder a una falta o distorsión

de la discriminación auditiva. Debido a ello, se requieren
las siguientes actividades correctivas:
- Discriminación del primer fonema del par confundido
que implica:

. Toma de conciencia del fonema, a nivel de

articulación, haciendo que el niño se fije en la forma en
que se produce el fonema, y en cómo se deben colocar los
órganos de articulación para su producción.
. Reconocimiento del fonema en distintas palabras.
El niño debe distinguir, auditivamente, palabras que
llevan el fonema en cuestión.
. Asociación del fonema con su grafema
correspondiente.
- Discriminación del segundo fonema del par confundido.
Para ello, se realizarán las mismas actividades que para el
primer fonema:
- Discriminación entre ambos fonemas, con actividades
cómo:

. Escuchar como suenan los dos sonidos del par,

resaltando las diferencias de articulación.

. Escuchar y distinguir pares de palabras que

incluyen los fonemas; cada – cara, mora – moda.

. Dictar sílabas, palabras con uno y otro fonema.

b) Rotaciones
Esta clase de error es de origen visoespacial, y se
confunden generalmente grafías parecidas por su forma o
disposición en el espacio e/a, b/d, p/q.
En este caso, las actividades idóneas son:
- Comparación de las letras que se confunden,
describiendo verbalmente las características de cada una
de ellas –por ejemplo la “b” tiene el palote hacia arriba y
en el lado izquierdo. La “d” tiene el palote hacia arriba
pero en el lado derecho.
- Manipulación y vivenciación de las letras, mediante el
recorte, el picado, la pintura, letras de lija, etc.
- Identificación y reconocimiento de las letras en un
conjunto, y en palabras o frases.

- Identificación y reconocimiento de los fonemas

correspondientes a cada una de las letras confundidas. Se
le pide al niño que escuche una serie de palabras y que
diga si llevan una u otra letra.
- Lectura del par de letras que se confunden, al principio
de forma aislada, después en sílabas o palabras.

- Escritura del par de letras, primero en copia, luego al

dictado. (letras, sílabas, palabras)

c) Omisiones y adiciones
Esta clase de error es de origen auditivo – lingüístico. Es
importante discriminar las letras que componen una
palabra de acuerdo a los fonemas que la integran y al
orden en que éstos se producen. Algunos errores usuales
de este tipo son las omisiones y adiciones de la “s” final
de palabra, la omisión de “n” y “m” en posición media.
Para estas dificultades, las actividades más indicadas son:
- Vivenciación de las letras o sílabas que suelen añadirse
u omitirse. Se trata de que el niño tome conciencia de la
naturaleza de su error y observe dónde suele cometerlo
con mayor frecuencia, para mantener la alerta.

- Identificación y reconocimiento visual de la letra o

sílaba, que se omite o se añade. Se le presentan al niño
palabras que llevan la letra o sílaba en cuestión, para que
las observe, las lea e identifique. Se le pide finalmente al
niño que escriba esas palabras y compruebe, por él
mismo, los elementos que omite o añade.
- Identificación y reconocimiento auditivo del fonema o
fonema que se omiten o añaden. El niño debe escuchar los
fonemas de una serie de palabras que se le dictan. Al
mismo tiempo, debe deletrear la palabra y escribirla de
modo simultáneo.
- Lectura de letras y sílabas que, generalmente, se omiten,
primero de forma aislada, y luego en palabras y frases.
- Escritura de las letras y sílabas omitidas o añadidas,
igualmente de forma aislada, y después en palabras o
frases, en modalidad de copia, dictado y escritura
espontánea.
d) Inversiones
En estos errores está implicada de forma especial, la
capacidad para el análisis secuencial de los sonidos del
lenguaje.
El tipo de ejercicios más apropiados en este caso son los
siguientes:
- Ejercicios de escucha, “a cámara lenta”, de los sonidos
del lenguaje y análisis consciente del orden en que se
producen. En principio, se le pregunta al niño qué sílaba
oye antes y después en una palabra, y posteriormente qué
fonema oye antes y después en sílabas diversas –sa, as, or,
ro, par, para,…
- Ejercicios de diferenciación y reconocimiento visual de
las sílabas o de grupos silábicos que se invierten –par/pra,
bal/bla. Se trata de que el niño los diferencie de forma
aislada y después que los escriba dentro de palabras.
- Lectura de sílabas y palabras que suele invertir, primero
aisladamente, y después en frases y textos.
- Escritura de sílabas y palabras que se invierten con
frecuencia. Al comienzo, en forma de copia y más tarde al
dictado.

- Ejercicios con esquema silábico.

e) Uniones y separaciones
Este problema deriva de un déficit en el análisis rítmico
de la secuencia del habla, conjuntamente con un
desconocimiento de las unidades lingüísticas.
Los ejercicios más adecuados para su corrección son:
- Ejercicios de análisis rítmico. El niño debe
acostumbrarse a descomponer las frases que escucha en
palabras. Se puede comenzar marcando cada palabra
pronunciada con una palmada, o acompañando la
pronunciación con un silencio entre palabras. Después, el
niño tendrá que ser capaz de hacer un recuento de las
palabras de una frase.
- Ejercicios de estructuración de los componentes
gramaticales, utilizando las siguientes clases de
estructuras.
- Ejercicios de contenido léxico. Se le dan al niño frases
sin separaciones entre los elementos, para que sea él quien
los separe – por ejemplo; Laniñaestáenlamesa-. Estos
ejercicios tienen por finalidad que el niño se haga
consciente de la entidad de las palabras, sabiendo que
éstas tienen un significado por sí mismas y que deben
separarse unas de otras, pero al mismo tiempo no se
puede fragmentar una palabra, ya que el resultado sería
segmentos sin significado.
Intervención sobre los errores de ortografía arbitraria
a) Confusiones en palabras con fonemas que admiten
doble grafía –b/v, y/ll.
Estas alteraciones se deben, en gran medida, a un déficit
en la memoria visual del niño. Por tanto, el aprendizaje no
debe basarse en técnicas de dictado, porque no puede
aprenderse por el oído lo que sólo puede entrar por la
vista. La corrección de estos errores ha de apoyarse en
tareas que incluyan fundamentalmente:

- Ejercicios cacográficos. Para ello se emplearía la técnica

de fichero cacográfico
b) Confusiones en palabras con fonemas que admiten dos
grafías en función de las vocales –g/j, c/z.
Para este aprendizaje, la memoria visual es muy
importante, pero además se necesita una diferenciación
fonética de las distintas sílabas, por ejemplo:
- El fonema /g/ suave con A, O, U, se escribe GA, GO,GU y con E, I, se escribe
GUE, GUI. Ejemplos: goma, galleta, guapa, Miguel, guitarra, gorro, guerra.
- El fonema /x/ fuerte, con A, O, U se escribe JA, JO, JU y con E, I se puede
escribir G o J. Ejemplos: caja, rojo, Juan, gemelo, gitano, jefe y jirafa.

Ante estos errores, lo más útil son:

- Ejercicios de memorización de las secuencias de sílabas
ca-co-cu-ce-ci, ga-go-gu-ge-gi.
- Ejercicios con fichas cacográficas.
- Ejercicios de refuerzo.
c) Escritura de “n” por “m”antes de “p” o ”b”.
La adquisición de esta regla se rige por las mismas
estrategias mnemotécnicas que en el caso anterior.
Consecuentemente, la intervención se centrará, de igual
modo, fomentar la fijación de esta regla con ejercicios
tales como:
- Ejercicios de completamiento de palabras en las que
falten “m” o “n”.
- Ejercicios de formación de palabras que contengan el
grupo “mb” o “mp”.
d) Sustitución de “r” por “rr”.
El transcribir correctamente el fonema /r/ o /rr/ depende
no sólo de la memoria del niño para recordar qué grafía
corresponde a cada uno de los fonemas, sino que también
influye el hecho de que el niño pronuncie correctamente
ambos fonemas. En consecuencia, los ejercicios
correctivos han de abordar los dos aspectos:
- Ejercicios de discriminación de /r/ y /rr/ en la lectura.
- Ejercicios de memorización de la regla de transcripción, por la
que el fonema /rr/ se transcribe como “rr” salvo a principio de
palabra.
- Comparación de pares de palabras en que la confusión r-rr genere
un cambio semántico – caro – carro, coro – corro.
- Completar palabras con “r” o “rr”.
 INTERVENCIÓN EN LA DISGRAFÍA

La intervención de la disgrafía debe ser siempre una

intervención global. En consecuencia, se ha establecido
una propuesta de intervención que consta de cuatro
grandes fases:

A) Reeducación psicomotora de base.

B) Reeducación psicomotora diferenciada.
C) Reeducación viso-motora.
D) Reeducación del grafismo.
A) Reeducación psicomotora de base.
Con este tipo de reeducación se pretenden mejorar las
condiciones tónico-posturales del niño.
a) Relajación global y segmentaria
La relajación es un aspecto vital en la reeducación de la
disgrafía, por cuanto permite al niño tener una mejor
disposición tónica al escribir, y le lleva a conseguir un
tono emocional con menos carga tensional.
Métodos de relajación:
- Jacobson
- Juego de la vela
 b) La lateralidad
La labor reeducadora debe perseguir la definición de la
lateralidad a nivel manual, y ocular homogénea, con el fin
de favorecer la coordinación óculo-manual.
Entre los ejercicios caben destacar:
- Los ejercicios de afianzamiento de la dominancia lateral.
Es decir, es importante que si la mano dominante es la
derecha, el ojo dominante sea el del mismo lado. Las
actividades para el afianzamiento consisten en hacer que se
utilicen la mano y ojo –derecho o izquierdo-, según
proceda, en distintas actividades como lanzar o coger
pelotas con la mano que se quiere reforzar, guiñar un ojo y
encontrar algo utilizando el otro ojo, combinado con la
mano del mismo lado, etc.
 c) La organización espacio-temporal
A nivel espacial, lo más relevante es la toma de conciencia
de las nociones espaciales básicas –derecha/izquierda,
arriba/abajo, delante/detrás.
Los ejercicios deben respetar la siguiente progresión:
- Reconocimiento de los conceptos espaciales sobre el
propio cuerpo.
- Reconocimiento de los conceptos espaciales sobre otra
persona.
- Reconocimiento de los conceptos espaciales en referencia
a un objeto.
- Reconocimiento de los conceptos espaciales sobre un
espacio gráfico –pizarra, hoja.
A nivel temporal los ejercicios son simples, y se basan
especialmente en el seguimiento de secuencias rítmicas.
Entre los más comunes:
- Hacer movimientos siguiendo el ritmo marcado por el
profesor.
- Reproducir diversas secuencias rítmicas dadas con
palmas, golpes, etc.
B) Reeducación psicomotora diferenciada.
La reeducación de tipo segmentario centra el énfasis en el
ejercicio de las extremidades superiores, y en concreto en el
miembro dominante, (elemento escritor por excelencia.)
Este entrenamiento intenta crear las mejores condiciones de
tono, movimiento y coordinación de este segmento
corporal, para mejorar la calidad de la escritura.
- Abrir y cerrar una mano simultáneamente.
- Independencia de los dedos –sacar uno a uno los dedos
con la mano cerrada.
- Tocar con el pulgar cada uno de los dedos de forma
secuencial
- Coordinación digital en habilidades de motricidad fina:
hacer deshacer nudos,…
C) Reeducación viso-motora.
Se intenta mejorar la adecuación de los movimientos de la
mano en combinación con la percepción visual.
- Ejercicios de picado o perforado, respetando los límites
del contorno de las figuras.
- Ejercicios de recortado realizados sobre dibujos y figuras.
-Ejercicios de ensartado –ensartar clavijas en tableros
perforados, ensartas bolas perforadas en un hilo a modo de
collar.
- Unir puntos para formar figuras.
D) Reeducación del grafismo
Este tipo de reeducación se encamina en un primer
momento a la preparación de capacidades y destrezas
básicas relacionadas con el grafismo, y posteriormente a la
corrección de los errores de grafía propiamente dichos.
a) Reeducación preparatoria
- Ejercicios de presión: en los niños con disgrafía es
frecuente el encontrar niños que presionan de forma
violenta al escribir o por el contrario, realizan trazos muy
tenues. Para su corrección se pueden emplear distintos tipos
de lapiceros: lápices muy blandos en niños hipotónicos o
con grafismo lábil, y lápices muy finos (cuya mina se
rompa fácilmente), en el caso de niños con tendencia a
presionar con fuerza.
- Corrección de la prensión del útil. Existen posturas
viciadas que interfieren en la fluidez, tamaño y presión.
- Ejercicios de bucles.

- Ejercicios de repaso de líneas curvas y rectas.

- Seguimiento del contorno de dibujos.
 b) Corrección de errores específicos del grafismo
- Formas de las letras: Los errores pueden ser debidos a un
insuficiente conocimiento del grafema, o bien a una
deformación en el trazado de las letras.
Ejercicios para corregir las alternaciones en el formato de
las letras:
. Repasado del contorno de las letras.
. Picado y recortado de las letras.
. Reproducción de las letras en plastilina.
. Simulación del formato de la letra en el aire.
. Realización de letras en espacios gráficos grandes con pintura.
. Realización de letras en hojas cuadriculadas y sin cuadricular.
- Tamaño o dimensión de las letras: Los errores en la
proporcionalidad de las letras se deben, en muchas ocasiones,
a una mala combinación de movimientos junto con
prensiones inadecuadas. Así, movimientos sólo del brazo y
sujeción alta del lápiz da lugar a letras grandes. Movimientos
exclusivos de los dedos y la sujeción baja generan letras
pequeñas.
- Espaciamientos indebidos: Las espacios inadecuados
aparecen a dos niveles, bien entre líneas, o bien entre letras o
palabras del mismo renglón. El empleo de pautas,
especialmente la cuadriculada permite corregir los trastornos
de espaciación. Al niño se le propone una pequeña norma a
tener en cuenta: que escriba sobre el papel cuadriculado y que
deje un espacio de dos o tres cuadrículas entre palabra y
palabra, y dos o tres entre renglones.
- Enlaces o ligamentos inadecuados: Generalmente la causa
de las uniones incorrectas se debe al mal conocimiento del
grafema o de su ejecución. Los ejercicios de reaprendizaje de
la forma de las letras mejoran la calidad de las ligaduras.
Otros ejercicios son:
. Ejercicios de repasado de palabras y frases sin levantar el
lápiz.
. Ejercicios de copias caligráficas de palabras, sin levantar el
lápiz.
. Poner palabras con las letras separadas para que el niño las
una de la forma más correcta.
INTERVENCIÓN EN LA ESCRITURA PRODUCTIVA

En función del módulo alterado, son varias las actividades

que se pueden desarrollar:
A)Procesos de Planificación.
Las dificultades para planificar un mensaje pueden ser muy
variadas (dificultades para generar información, problemas
para organizar esa información,…) por consiguiente las
actividades pueden ser muy diversas:
- Si es falta de información, proporcionársela. V.g, antes de
pedirle que nos haga una redacción sobre los hombres
prehistóricos, proporcionarle algunas ideas o conocimientos
relativos a este tema.
- Si hay dificultades en la organización de la información.
Ayudarle mediante estímulos externos a guiar su
pensamiento. Expresiones tales como “entonces”, “a partir
de ese momento”, “después de”. Puede ayudar, también, el
que el alumno primero escriba por separado las ideas y que
posterioremte las ordene.
B) Procesos Sintácticos.
- Utilizar imágenes de apoyo, v.g formas geométricas
concretas para cada una de las categorías gramaticales
(círculo para el sujeto, cuadrado para el verbo, rectángulo
para el complemento,…)
- El uso de colores para las distintas clases de elementos
gramaticales.
- Jugar a dar órdenes por escrito. De esta forma el alumno
tiene que esforzarse en explicar lo mejor posible la orden.
v.g, si en una habitación hay varias pelotas y el niño escribe
“bota pelota”, le podemos preguntar “¿cuál? ¿ la roja o la
verde?
C) Procesos Léxicos.
Ruta Visual:
- Emparejar dibujos con palabras, para posteriormente
dictar las palabras presentadas.
- Rellenar frases incompletas con las palabras
adecuadas.
Ruta Fonológica
- Manipulación de la letras.
C) Procesos Motores.

- Si hay problemas en los patrones motores: caligrafía, unión

de letras punteadas, escritura en el aires.
- Si las dificultades se presentan en procesos más periféricos
de control de movimiento de la mano: ejercicios de
preescritura, picado, rasgado, bucles, cenefas, etc.
- Si falla en los alógrafos: ejercicios de cambios de tipo de
letras.
Dificultades en el Aprendizaje de
las Matemáticas
¿QUÉ ES LA DAM?

La dificultad en el aprendizaje de las matemáticas (DAM) se

define como aquella dificultad específica en el proceso de
aprendizaje del cálculo que muestran estudiantes de
inteligencia normal que acuden regularmente al colegio.

LOS CONOCIMIENTOS MATEMÁTICOS

Desde el punto de vista educativo, es importante conocer

cuales son las habilidades o conocimientos que los niños
deben tener asimilados para poder así determinar dónde se
sitúan las dificultades y consecuentemente planificar su
enseñanza.
Concepto de conservación
El concepto de conservación constituye el fundamento del
pensamiento operativo. Mientras el niño no posea este
concepto con claridad, no puede realizar verdaderamente
operaciones, a no ser de modo mecánico y sin llegar a
comprender su significado.
Esto es debido a que hasta los 5 - 6 años, la noción de
cantidad está íntimamente ligada a la percepción espacial.
Cree absolutamente en lo que percibe, de modo que a la
vista de dos conjuntos de igual número de elementos, pero
dispuestos de distinta forma, piensa que es mayor el que
ocupa más espacio.
Así, por ejemplo, al presentarle a un niño de cinco años, dos conjuntos de
tacos y bolas, alineados de forma que correspondan término a término, y
preguntarle si hay el mismo número de tacos que de bolas, contestará que
si.

Si a continuación se acorta la distancia entre las bolas, de forma que ocupe

menos espacio que el ocupado por los tacos, y se le pregunta de nuevo que
si hay el mismo número de tacos que de bolas?

En este caso responderá que no, que hay más tacos que bolas.
Es decir, está dependiente todavía de su propia percepción espacial.
Actividades para favorecer la adquisición del
concepto de conservación

Este principio, de difícil captación por el

alumno, ha de basarse en una constante
manipulación de objetos. El material a emplear
puede ser agua, arena o arcilla y recipientes
como botellas, vasos, botes, cajas, etc. Las
actividades pueden resumirse en las siguientes:
Vocabulario
Es preciso que desde el principio el alumno conozca el
mayor número de palabras relacionadas con las actividades
aritméticas.
Numeración
En los últimos años se considera que el concepto de
numero se desarrolla gradualmente como resultado directo
de: 1) las experiencias de contar del niño; 2) la asimilación
del concepto de seriación.
Contar
Aunque contar parezca una habilidad simple, implica una
serie de sub-habilidades que van más allá de la simple
memorización de una secuencia de dígitos.
Distintas investigaciones han demostrado que los niños
pueden contar objetos cuando han dominado una serie de
principios:
- Para poder contar, el niño primero ha de tener
automatizada la secuencia verbal uno, dos, tres, etc. Sin
ella, es imposible intentar que el alumno aprenda a
computar objetos.
- Además de la automatización de estas secuencias
verbales se exige que el escolar posea la habilidad para
seguir con la mirada o el dedo una serie ordenada de
objetos. Si el alumno, por inmadurez o problemas de
atención, es incapaz de realizar esta actividad, resultará
muy difícil conseguir que enumere.
- Tiene que dominar el principio de correspondencia uno
a uno, o correspondencia biunívoca entre los números y
los objetos. Implica el conocimiento de que a cada objeto
de una colección le corresponde un solo número.
- Ordenación estable. Los nombres de los números siguen
un orden estable y progresivo; la asignación del número a
los objetos que se cuentan debe realizarse en ese orden.
- Cardinalidad. El último número que se aplica al contar una
serie de objetos es el que indica el número de objetos de ese
conjunto.
- Abstracción. Permite saber que los objetos (y grupos de
objetos) son enumerables independientemente de sus
características o cualidades físicas (color, tamaño, forma)
- Irrelevancia del orden. La posición del objeto en una
secuencia no es importante.
El desconocimiento de estos principios, implican la
necesidad básica de intervención.
 El concepto de seriación
La seriación es un concepto íntimamente relacionado con
la noción de orden, y en este caso, con la noción de
numeración como una ordenación progresiva de
cantidades. Así mismo, las series de números, son la base
del establecimiento posterior del concepto de suma o resta.
v.g “la suma más sencilla consiste en ir aumentando de
uno en uno el número precedente.”

La asimilación del concepto de serie puede partir de la

ordenación de objetos según un criterio (v.g: ordenar los
niños de la clase por estatura.)
Actividades de seriaciones numéricas consecutivas
. Ascendentes
- Cuenta de 2 en 2 comenzando desde el 2 hasta el 12.
. Descendentes
- Cuenta de 2 en 2 desde el 18 hasta el 2
Actividades de seriaciones numéricas con progresión geométrica
- 2 – 4 – 8 - 16
La escritura de los números

El aprendizaje de la numeración en la etapa infantil y

primeros cursos de la educación primaria comprende
como parte importante la escritura de los números. Un
porcentaje alto de alumnos no presenta dificultad en la
asociación del nombre del número y su expresión
gráfica, sin embargo aquellos niños con alteraciones
espaciales y desarrollos madurativos lentos, así como
los alumnos que tienen retrasos en la afirmación de la
lateralidad suelen presentar en la escritura de números
las siguientes alteraciones.
Estas dificultades son puramente gráficas y asociadas a
las mismas dificultades que se presentan en el
aprendizaje de la lecto-escritura.
El aprendizaje de las decenas
Es importante el aprendizaje de las decenas, ya que con él se
inicia el conocimiento del valor posicional de los números
(54 no se lee como “cinco cuatro”, sino como “cincuenta y
cuatro”, ya que en el lugar de las decenas hay cinco y en el
de las unidades hay cuatro.)
Cálculo numérico
Se ha insistido sobradamente en que antes de que el
niño efectúe el cálculo aritmético propiamente dicho,
debe adquirir las nociones primero manipulando, luego
mediante representaciones gráficas en las que opera
todavía sin números y, posteriormente apoyando los
números con imágenes, hasta concluir en el cálculo con
números.
Suma y Resta
Actividades manipulativas
Con estas actividades se trata de que los alumnos
comprendan el significado de la operación de sumar a
base de añadir bolas, y el significado de la operación de
restar a base de quitar bolas. En ambos ejercicios el
niño comprueba que se modifica la cantidad mediante
las acciones realizadas, de modo que al ir añadiendo
bolas aumenta el tamaño del collar y al ir quitando
disminuye.
Representaciones gráficas de operaciones sin números
El alumno, a través de imágenes y de sus propios
dibujos, capta el concepto de la operación de sumar y
restar.
Representaciones gráficas de operaciones con números
Se trata de ejercicios semejantes a los anteriores, pero
en lo que se introducen números, simultaneando las
operaciones numéricas con imágenes.
Cálculo con números

Cuando el alumno ha adquirido los conocimientos

básicos, ha ido efectuando paralelamente las
operaciones manipulativas más sencillas y es capaz de
interpretar representaciones gráficas de las operaciones,
está en condiciones de realizar cálculos aritméticos con
los signos y símbolos adecuados.

5 6 14 13 + 10 = 25 + 14 =
+1 -3 +2
Multiplicación y división
Una vez que el alumno cuenta con un entrenamiento en el
cálculo de sumas y restas, se ve favorecido en la asimilación
de dos nuevas operaciones aritméticas.
Actividades manipulativas
Se realizan fundamentalmente para hacer comprender el
concepto de multiplicación y división.
Pueden hacerse con animales de juguete: averiguar el
número de patas que hay en el conjunto de gallinas (por 2),
de caballos (por 4). También se puede tomar como
referencia algún elemento corporal: hallar cuantos dedos de
las manos hay en un grupo de compañeros,..
Para la división es posible utilizar los mismos juguetes,
haciendo inversa la operación.
Representaciones gráficas de las operaciones
Es conveniente que a medida que el alumno vaya
efectuando las operaciones manipulativas, las vaya
transcribiendo al papel.
Cálculo con números
Una vez comprendido el sentido de estas operaciones,
es cuando se puede enseñar su realización numérica, lo
cual supone el aprendizaje de las tablas.
Errores en los cálculos.
Diversos han sido los intentos de explicación del por que de
los errores que comenten los niños al enfrentarse al cálculo.
Uno de estos enfoques parte de la “teoría de los bugs”. Esta
teoría parte del supuesto que los errores de los niños en sus
cálculos no son sistemáticos, sino que obedecen a un fallo
en el algoritmo que efectivamente están empleando, a una
modificación u omisión en algunos de los pasos de la
secuencia correcta.

Analizando los fallos del alumno, podemos encontrar

diferentes patrones de respuestas erróneas.
Tratamiento de los errores del cálculo.
Desde la perspectiva cognitivo conductual, se ha propuesto
entre otras técnicas la utilización de autoinstrucciones como
medio de entrenar en los algoritmos matemáticos. El
esquema de intervención en este caso se basa las
autoverbalizaciones: 1) actuación del profesor primero
como modelo, dándose a sí mismo las instrucciones que
luego el niño ha de imitar; 2) actuación conjunta de ambos;
3) el niño se autoinstruye en voz alta; 4) luego susurrando y
5) finalmente en silencio.
La resolución de problemas

La resolución de problemas exige el dominio de una serie de

procesos básicos:
- En relación al lenguaje: el primer encuentro del alumno
con un problema es a través de su exposición verbal. Puede
haber resuelto con anterioridad toda clase de operaciones,
pero ahora el problema se plantea verbalmente, y por tanto,
para abordarlo es necesario que el mensaje –oral o escrito-
llegue al niño. Esto que parece obvio, encuentra una serie de
obstáculos que hacen que no se lleguen a solucionar
problemas sencillos símplemente por que no se ha entendido
lo que dice su enunciado. Es decir se vincula directamente
tanto con fallos en la lectura de palabras aisladas como con
déficits en la lectura comprensiva.
- En relación a la grafomotricidad. Una copia del problema
en el cuaderno puede resultar ilegible y por tanto impedir
cualquier elaboración posterior.