Mg.

KARINA CARI GORDILLO

1.- Introducción
El estudio de la agresión desde la Psicología
Social tiene una larga tradición. No obstante, en
los últimos años la agresión y otros fenómenos
relacionados con ella están reforzando el
protagonismo de su estudio dentro del marco de
las disciplinas psicosociales.

Parte de este protagonismo se deriva de que en

las escuelas aparecen continuamente conductas
agresivas y además, sus manifestaciones
alcanzan una gran falta de inhibición y un alto
grado de brutalidad.
2.- La agresión. Definición y
dimensiones.
 La agresión es entendida
como:
Cualquier forma de conducta
dirigida a dañar o perjudicar a
otro ser vivo que está motivado a
evitar tal trato (Baron y
Richardson, 1994).

- Existen dos tipos de agresión (afectiva e instrumental) con

mecanismos motivacionales y expectativas de consecuencias
específicos, pero no mutuamente excluyentes.
 CLASIFICACIÓN PREDOMINANTE DE
LA AGRESIÓN
1/ AGRESIÓN
AFECTIVA, HOSTIL
O EMOCIONAL
• Se suele considerar impulsiva, sin
premeditación, dirigida por la ira y cuyo fin
último suele ser causar daño a la persona o
personas víctimas de la agresión.
• Se suele relacionar con un instigador
previo, surge como una reacción a un daño
o a una provocación verbal o física.
2/AGRESIÓN
INSTRUMENTAL
• Se caracteriza por ser un medio para
obtener una meta. Por eso, el daño no es su
último fin, sino únicamente el medio para
conseguir la verdadera meta de la acción.
• Se realiza tras anticipar consecuencias
reforzantes o para evitar castigos, es más
deliberada y racional que la anterior.
3.- El origen de la agresión.
Primeras manifestaciones.
 3.1. LA AGRESIÓN COMO TENDENCIA INNATA
• Las propuestas más clásicas dentro • Las perspectivas más actuales
de esta perspectiva explican la destacan el valor adaptativo de
agresividad: una tendencia innata los comportamientos no sólo para
caracterizada por un instinto agresivo: el individuo, sino para la propia
especie.
• Lorenz vincula este instinto a un
impulso de lucha por la supervivencia • Las perspectivas predominantes
del individuo. son:

-La Psicología Evolucionista

• Freud lo vincula al instinto de muerte o
destrucción (en forma activa: un deseo -La Etología
de agredir a otro; en forma pasiva: un
-La Sociobiología.
deseo de ser dañado o destruido).

La Psicología Social comparte con estas perspectivas uno de

sus supuestos básicos:
La conducta agresiva no es necesariamente una manifestación de
anomalías individuales sino que forma parte de las conductas
normales del ser humano.
 3.2. TEORÍAS DEL IMPULSO

DEFINICIÓN

• La agresividad es una manifestación que surge como

reacción a eventos del entorno.

• El mecanismo instigador de la conducta agresiva sería

motivacional (el motivo de hacer daño) y el agente elicitador de
tal motivo sería una variedad de estímulos externos que
provocarían el impulso de hacer daño.
 3.3. TEORÍAS BIOLÓGICAS

• Las teorías biológicas de la conducta plantean que existen determinantes

biológicos diversos que explican las diferencias interpersonales en la
tendencia a comportarse de manera agresiva. Vamos a señalar dos:

1) El modelo de activación-inhibición conductual: predice que la presencia

de altos niveles de dopamina hará más urgente el motivo de satisfacción
inmediata de las necesidades y, como consecuencia, facilitará el uso de la
agresión para tal fin. Mientras que la serotonina, se relaciona con la
capacidad para inhibir la conducta y por eso, niveles bajos dificultarán la
inhibición de la conducta agresiva.

2) Los determinantes hormonales: el hecho de que la conducta violenta se

manifieste cuatro veces más en hombres que en mujeres hace pensar en el
papel de la hormona masculina o testosterona como causante de tal
diferencia.
 3.4. TEORÍAS DE LA ESCALADA DE LA VIOLENCIA
• Tres preguntas han articulado el origen y evolución de la conducta agresiva
a lo largo del ciclo vital:
1) ¿Cuándo aparecen las conductas agresivas en el repertorio conductual de las
personas? Se han encontrado evidencias que demuestran la precocidad de
dichas manifestaciones. Por ejemplo: a los 4-7 meses de vida aparecen las
primeras señales faciales de ira; durante el primer año de vida aparecen
manifestaciones de agresión como respuesta a una provocación; la agresión física
de carácter instrumental se da en interacciones entre iguales de 1 y 3 años de edad.

2) ¿Cómo evolucionan las formas de agresión? Varían a lo largo del ciclo vital: la
lucha es más frecuente a los 8 años, el vandalismo a los 12 y el homicidio a los 18.
Estos resultados sugieren la llamada Teoría de la escalada de violencia a largo
plazo: una tendencia creciente en la gravedad de las conductas agresivas desde la
infancia a la adolescencia.

3) ¿Cuál es la tendencia diferencial a agredir a lo largo del ciclo vital de las

personas? La Teoría de la escalada de violencia a corto plazo o intraindividual:
existe una tendencia relativamente estable a manifestar conductas agresivas (o no
agresivas), de forma que la violencia adulta no surge repentinamente, sino que
suele ir precedida de una historia de violencia juvenil e incluso infantil.
 3.5. EL PAPEL DE LA MADUREZ BIO-SOCIAL
• Tremblay (2002) pone en duda la existencia de un perfil de alta violencia, por el que
las personas que manifiestan conductas antisociales y violentas en la edad adulta
tienen un historial previo de conducta agresiva que se inicia durante la adolescencia.

• Los resultados obtenidos en sus estudios longitudinales con niños de 6-15 años
señalan que en todos los grupos la edad de máxima agresión es los seis años y
desciende a medida que va aumentando la edad. Estos datos contradicen la Teoría
de la escalada de violencia intra-individual ya que no encuentran perfiles que reflejen
esta escalada.

• Los datos obtenidos por Tremblay y colaboradores, le llevan a explicar la evolución

de la conducta agresiva teniendo en cuenta aspectos madurativos físicos y
sociales asociados a aquellos momentos del ciclo vital en los que la conducta
agresiva se manifiesta de forma más aguda.

• La madurez bio-social: sugiere que la agresión sería una consecuencia conductual,

entre otras, de la adquisición de nuevas habilidades físicas y sociales que permiten
estas manifestaciones.
• La conducta agresiva: sería fruto de la fuerza recién adquirida, de la creciente
autonomía física y de la mayor independencia social.
 4.- Análisis psicosocial de la
agresión. La transmisión social
de la violencia
 4. ANÁLISIS PSICOSOCIAL DE
LA AGRESIÓN

PRIMER ENFOQUE SEGUNDO ENFOQUE

• Considera que la adquisición y el • Considera el papel de aspectos

mantenimiento de la conducta agresiva
son sensibles al aprendizaje social.
• La Teoría del Aprendizaje Social
sintetiza las aportaciones más
destacadas de este enfoque.
concretos de la cultura en la promoción y
orientación del uso de la violencia o en
el desarrollo de sociedades no violentas.
• La Perspectiva Transcultural sugiere
ideas dentro de este enfoque.
 4.1. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
• La Teoría del Aprendizaje Social enfatiza
que los comportamientos agresivos se
aprenden, ya sea a través de la experiencia
directa y la práctica o de forma vicaria, a
través de la observación a los demás.
• Los estudios de Bandura confirman que la
agresividad es una conducta que se puede
aprender al observar a otras personas
comportarse agresivamente.
• Los modelos influyentes pueden llevar a
la adquisición de la conducta observada y
a la imitación del modelo.
• Este tipo de aprendizaje es afectado por:
-Las características del modelo
-Las consecuencias que recibe el modelo
• En el estudio clásico de Bandura,
Ross y Ross (1963). Unos niños
observaban a un adulto golpeando a un
muñeco hinchable.
• Los resultados: los niños que habían
observado al modelo agresivo se
comportaron más agresivamente que
los que no lo habían observado.
• Esta teoría sugiere importantes
implicaciones, sobre todo, en el
contexto educativo, donde los alumnos
son expuestos, muchas veces, a
modelos de comportamiento agresivo
cuyas consecuencias no son
absolutamente controlables.
• La escuela está inmersa en un
contexto social más amplio que aporta
con frecuencia modelos influyentes y
contradictorios sobre la agresividad.
 4.2. EL PAPEL DE LA CULTURA EN LA VIOLENCIA

• La posibilidad de aprender un repertorio de comportamientos violentos y las

condiciones para ponerlo en práctica se relacionan estrechamente con la
idea de la transmisión cultural de normas, valores y actitudes asociados a la
agresión y al uso de la violencia.

• El meta-análisis realizado por Rohner (1976) con 130 estudios, investiga

la conducta agresiva en 101 sociedades y encuentra que la cultura era el
predictor más importante de la conducta agresiva. En este apartado vamos
a analizar:

1) La subcultura de la violencia

2) Los rituales compartidos en torno a la violencia o miedo

3) Las bandas, base de mitos generacionales

 4.2.1. LA SUBCULTURA DE LA VIOLENCIA

• El término subcultura de la violencia • La cultura del honor representa un

remite al desarrollo, dentro de determinadas
sociedades, grupos, bandas o colectivos, de
las condiciones, los códigos y las
manifestaciones específicas bajo las que el
uso de la violencia o la agresividad está
regulado, legitimado e incluso ritualizado.
ejemplo de este tipo de subculturas y
se basa en un conjunto de creencias y
actitudes compartidas que aprueban el
uso de la violencia y la agresión en
defensa de la propia reputación o
dignidad (honor).

• El trabajo de Beynon (1989), ilustra otras facetas de la subcultura de la violencia,

en este caso, en los centros educativos británicos, donde la violencia es sometida a
un estricto código que regula la interacción entre alumnos y maestros, e identifica
tres tipos de agresión:

1) La agresión divertida o lucha fingida entre maestro y alumno

2) La agresión real, en la que por diversos motivos se puede desencadenar el
riesgo de hacerse daño y
3) La agresión justa-injusta

En este contexto sólo la agresión injusta está deslegitimada.

 4.2.2. LOS RITUALES COMPARTIDOS EN TORNO A LA
VIOLENCIA O MIEDO
• La subcultura de la violencia recurre con • El desarrollo de los rituales es
frecuencia a los rituales de agresión: son frecuente cuando amenazan peligros
una serie de conductas estereotipadas que o en situaciones de transición de rol
se utilizan en ciertas condiciones y que o estatus. Cumplen dos funciones:
ayudan a enfrentarse de manera experta a 1) Dan seguridad para enfrentarse a
las dificultades de las situaciones. los acontecimientos amenazantes.
• Los rituales están asociados a los 2) Ayudan a prevenir actos de
comportamientos grupales y, en concreto, a agresividad descontrolada.
los comportamientos de las bandas.

• La hipótesis de la catarsis: teoría que dice que expresar los impulsos agresivos
de forma relativamente segura y controlada reducirá la tendencia a desarrollar
comportamientos agresivos fuera de control.

• Según esta hipótesis al permitir unas pequeñas muestras de violencia por parte de
los miembros de distintas bandas pueden evitar que se llegue a sus demostraciones
más extremas. No obstante, esta interpretación no está libre de críticas y de
evidencia en contra.
 4.2.3. LAS BANDAS, BASE DE MITOS GENERACIONALES
• Se pueden identificar subculturas • Para ilustrar este fenómeno de los
compartidas generacionalmente y mitos generacionales, Guggenbühl
estructuradas en torno a un mito. (1996) recuerda:
• Podríamos definir los mitos como - El rock and roll, el “poder de la
conjuntos de imágenes y símbolos que flores” o Flowerpower (años 70); el mito
capturan y expresan un sentido de vida, al de los chicos de la calle (años 80 y
tiempo que aportan un contra-mundo al de principio de los 90), la cultura del
los adultos (en el caso de los adolescentes). graffiti, los “Latin King” y los “Ñetas”…

• En resumen, las tres funciones que cumplen los rituales y mitos de violencia:

1) Función socializadora: por la que los ritos comunican las formas de agresión
correctas o legitimadas.

2) Función de afrontamiento simbólico del entorno: que aporta seguridad a la

hora de enfrentarse a acontecimientos amenazantes y que previene la
violencia descontrolada.

3) Función estructuradora de la identidad: por la que el rito se convierte en el

camino para llegar a ser uno mismo y un miembro ejemplar.

• Supuestos básicos del estudio psicosocial de la agresión: Cuadro 9.1. pág. 407
5.- Antecedentes de la agresión
Dentro de los antecedentes de la agresión, se van a
considerar fundamentalmente tres tipos:

1/ 2/ANTECEDENTES
ANTECEDENTES MOTIVO-
SITUACIONALES EMOCIONALES

3/ ANTECEDENTES
SOCIO-
MOTIVACIONALES
 5.1. ANTECEDENTES SITUACIONALES
LA PRESENCIA DE
CLAVES O ESTÍMULOS
ASOCIADOS A LA
AGRESIÓN. EL CC.
• Las teorías clásicas del aprendizaje sugieren
que los conceptos o ideas relevantes para la
agresión aparecen asociados en la memoria.
• A partir de una situación determinada, la
presencia de ciertos estímulos pueden actuar
como una clave que active el conjunto de
aspectos relacionados con la agresión, afectando
al procesamiento de la información y, finalmente,
a la propia conducta.
ESTÍMULOS FÍSICOS Y
AMBIENTALES COMO
ANTECEDENTES DE LA
AGRESIÓN
• Los factores ambientales instigadores de la
agresión están determinados: a) no por sus
características objetivas sino por sus aspectos
subjetivos; b) los mecanismos propuestos para
explicarlos son similares.
• Cuadro 9.2. (pág. 411) se enumeran los
principales factores físicos y ambientales
relacionados con la agresión y mecanismos
implicados (el ruido, el hacinamiento, la
temperatura y el dolor).
5.2. ANTECEDENTES MOTIVO-EMOCIONALES
LA FRUSTRACIÓN COMO
ANTECEDENTE DE LA
AGRESIÓN
• Hipótesis de la frustración-agresión: teoría
que sugiere que la frustración es un factor
causal de la agresión. Posteriormente se
señala que no es un factor causal pero sí
que existe una relación entre frustración y
agresión.
• Investigaciones de Berkowitz: arousal,
afecto negativo.
• Cuadro 9.3. (pág. 412 del libro)
LAS EMOCIONES COMO
ANTECEDENTES DE LA
AGRESIÓN
• Modelo del cálculo emocional: intenta explicar la
agresión a partir de la conexión cerebral cólera-
miedo (la primera unida al ataque ofensivo y el
segundo al ataque defensivo). La acción de este
mecanismo se ve modulada por procesos
cognitivos de distinto tipo que determinarán la
manifestación de conductas agresivas/huida.
• La cólera como instigadora de la agresión
(Cuadro 9.4) y la empatía como inhibidora.
 5.3. ANTECEDENTES SOCIO-MOTIVACIONALES
• EL ATAQUE INTERPERSONAL es quizá, el instigador más potente de la agresión
e incluye una diversidad de estímulos que provienen de otras personas en forma de
insultos, menosprecio y otras formas de agresión verbal.
• Adquiere su carácter instigador por cuestiones subjetivas, es decir, cuando se
percibe como una provocación. Por eso sus efectos deberán considerar la
interacción de factores situacionales y personales.

• LA EXCLUSIÓN SOCIAL Y EL RECHAZO son potentes instigadores de

sentimientos duraderos de agravio y humillación que pueden estar en el núcleo de
conflictos destructivos y agresiones extremas.
• Hay tres contextos públicos donde el rechazo adquiere una especial relevancia: a)
en el contexto laboral llamado también mobbing; b) en el contexto escolar,
denominado matonaje o bullying y c) en el marco social amplio también conocido
como excusión social.

• El INCUMPLIMIENTO O TRASGRESIÓN DE NORMAS suscita reacciones

emocionales de ira, agresión y deseos de reparación de la injusticia.
• La vulneración de una norma y la consecuente percepción de injusticia no
provocarán reacciones agresivas si se juzga que tal infracción está justificada y
legitimada.
6.- Mecanismos implicados
en el proceso de agresión
 6.1. LA ACTIVACIÓN COMO INTENSIFICADOR DE LA
AGRESIÓN AFECTIVA
• Los estímulos como la frustración, el ruido, el hacinamiento y otros, aportan
activación o energía para realizar aquella conducta para la que la persona está
predispuesta.
• El estudio de Christhy, Gefland y Hartmann (1971), confirman el efecto de la
activación en la conducta agresiva. Se encontraron diferencias entre los grupos que
tenían que competir y los que no compitieron y no se encontraron diferencias entre
los grupos que al competir resultaban vencedores o perdedores. Es decir, el
mecanismo diferencial no fue la frustración por perder o el deseo de venganza sino
la simple activación derivada de la competición.

6.2. TRANSFERENCIA DE LA ACTIVACIÓN Y CÓLERA

• La transferencia de excitación: sugiere que la energía producida por un estímulo
inicialmente irrelevante para la agresión puede añadirse al arousal elicitado por otro
estímulo, próximo en el tiempo, que sí es relevante para la agresión, es decir, que se
acumulan ambas energías para la realización de la agresión (Zillmann, Indiana,
Katcher y Milavsky, 1972). Leer su experimento.

• Algunas de las conclusiones que se derivan del estudio del efecto del arousal y su
transferencia en las manifestaciones de la agresión se recogen en el Cuadro 9.5
(pág.423 del libro).
6.3. EL PAPEL DE LA COGNICIÓN Y LA EMOCIÓN
EN LA TRANSFERENCIA DE EXCITACIÓN
EL ETIQUETAJE
COGNITIVO
• La Teoría del etiquetaje cognitivo: ante
un estado de activación serán las
cogniciones disponibles las que
etiquetarán la emoción como relevante
para la agresión (si se atribuye a la
provocación y se etiqueta como cólera) o
no (si se atribuye a una causa no
relevante para la agresión).
LA CÓLERA EN LA
TRANSFERENCIA
DE EXCITACIÓN
• Algunos autores plantean que la propia
emoción de cólera actúa como fuente de
información que guía el procesamiento
cognitivo de la información dentro de la
agresión.
• La respuesta de cólera está asociada a
respuestas físicas y comportamentales
relevantes para la agresión (Berkowitz,
1983).
 6.4. EL MOTIVO DE VENGANZA

EXPLICACIÓN
• Los pensamientos rumiativos y la idea de vengarse de quien ha causado el
mal cursan con una fuerte sobrecarga emocional que activa los aspectos
relevantes para la agresión. Mientras que la meta de retribución: la
necesidad de reparación del perjuicio o exigencia de una compensación por
el daño sufrido cuando se ha padecido una situación que se considera
injusta o dañina.

• Topalli y O’Neal (2003) plantean que el motivo de venganza es la

consecuencia de que el perceptor: a) experimenta la ira; b) atribuya
intencionalidad al provocador y c) crea que el acto de vengarse es posible y
está pendiente.
 6.5. MECANISMOS COGNITIVO-
MOTIVACIONALES

EXPLICACIÓN
• Comenzaremos haciendo una aclaración inicial: no es fácil aislar los
mecanismos cognitivos y motivacionales implicados en la interacción
social. De hecho, estos mecanismos están tan estrechamente
relacionados que, en ocasiones, es difícil establecer una distinción
entre unos y otros.

• Presentamos a continuación una serie de creencias, expectativas,

ideologías, tipos de atribución y actitudes que se han relacionado con
las manifestaciones agresivas.
6.5.1. ESTRUCTURAS DE CONOCIMIENTO Y SESGOS EN EL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
• La perspectiva de la cognición social analiza las fuentes de conocimiento
relevantes para la agresión suponiendo que existe una estructura latente y única que
organiza la información relevante para la agresión.
• Mencionaremos a continuación algunos de los productos de esa organización de la
información que más relevancia tienen para la agresión. Comenzaremos por:

• LAS CREENCIAS del tipo “las personas van a lo suyo, no puedes esperar nada de
nadie”, pueden enmarcar las relaciones interpersonales, guiar las expectativas y el
propio comportamiento en un sentido claramente hostil.
• Incluso la creencia de un mundo justo puede, en algunos casos, desencadenar
procesos de justificación y aceptación de la violencia (por ej.: “cada uno tiene lo que
se merece”, “cuando el río suena…”).
• En el contexto escolar esta creencia puede llevar a que se acepte como normal la
exclusión, el rechazo u otras formas de violencia hacia alumnos marginales. El
mecanismo que subyace en este efecto es la culpabilización de la víctima.
6.5.1. ESTRUCTURAS DE CONOCIMIENTO Y SESGOS EN EL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
• LAS CREENCIAS NORMATIVAS son específicas en función de la cultura, el contexto
concreto y diversas variables personales, y se manifiestan en múltiples comportamientos.
Por ej.: el uso individual de la agresión para castigar a otros se considera muy adecuado en
Japón e Irán y resulta inaceptable en España, Polonia y EE.UU. También se han encontrado
diferencias intra-culturales.
• En el contexto escolar, las creencias normativas pueden formar parte del currículum oculto de
los centros (por ej.: las que consideran una traición y una cobardía informar a los profesores,
de las agresiones que están siendo sometidos ellos mismos u otros en el centro escolar o
fuera). Esto contribuye a la espiral de silencio de la violencia conocida por todos pero tolerada
silenciosamente.

• LAS ACTITUDES, en concreto, hay tres tipos relevantes para la agresión:

1º) Las actitudes pro-violencia: son las creencias ya mencionadas que justifican la agresión
o las que culpabilizan a la víctima (se relacionarían positivamente con la agresión).
2º) Actitudes que recogen la desaprobación de la violencia: por un lado, reflejan actitudes
negativas hacia la conducta agresiva y por otro lado, hacia los agresores (se relacionarían
inversamente con la agresión).
3º) Las actitudes pro-víctima: aquellas que reflejan empatía y apoyo hacia las víctimas (se
relacionarían con la manifestación de conductas de ayuda, empatía y apoyo hacía las
víctimas).
6.5.1. ESTRUCTURAS DE CONOCIMIENTO Y SESGOS EN EL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
• LOS ESQUEMAS PROCEDIMENTALES actúan como scripts o guiones de acción, y
contienen la información acerca de las formas adecuadas de enfrentarse a los eventos a lo que
la persona está expuesta.
Estos esquemas de acción indican cómo debe sentirse por ejemplo: la persona que está
expuesta a una provocación. Informan, considerando de lo que le está ocurriendo, de la
pertinencia o no de las conductas agresivas.

• LA CONSIDERACIÓN DE LAS CONSECUENCIAS FUTURAS señalan que las personas no

siempre reaccionan de forma agresiva ante una misma situación. A través de la experiencia, la
cultura y otras vías, las personas desarrollan expectativas y creencias acerca de las
consecuencias futuras de la acción.
Los estudios acerca de la relación entre consideración de las consecuencias futuras y agresión
han planteado dos predicciones divergentes: 1ª) sugiere una relación inversa; 2ª) sugiere que
cierto tipo de expectativas de consecuencias se relacionan con una mayor tendencia a agredir.
En este sentido, se concluye:
a) los niños que tienen una alta “orientación hacia las consecuencias futuras” obtienen
puntuaciones más bajas en escalas generales de agresión (Zimbardo y Boyd, 1999);
b) los niños que se muestran agresivos ante conflictos interpersonales son menos capaces de
anticipar las consecuencias futuras de sus acciones (Guerra y Slaby, 1989);
c) cuando las personas creen que la agresión mejorará su estado de ánimo, como
consecuencia del beneficio que les aportará es más probable que se comporten de forma
agresiva (Bushman, Baumeister y Philips, 2001).
 El sesgo atributivo hostil es
entendido como:
Una tendencia a interpretar
intenciones hostiles en la
conducta de los otros, es decir, se
tiende a percibir, sin que la
información disponible lo
garantice, que las acciones de los
demás contienen intenciones
hostiles.
 6.6. MECANISMOS GRUPALES INSTIGADORES DE LA
AGRESIÓN
• La agresión puede ejercerse como:
1º) Agresión intragrupal: entre los miembros del propio grupo y cuyos factores
principales son con frecuencia de dos tipos:
a) los relacionados con la adquisición de liderazgo o de alto estatus dentro del
grupo, y con el estilo de liderazgo.
b) los que surgen cuando el propio grupo o los líderes se sienten amenazados,
bien por agentes externos, bien por conflictos internos que amenazan la
posición de poder de los líderes ya establecidos.
2º) Agresión intergrupal: en las relaciones con otro u otros grupos.

• La pugna por el poder dentro de un grupo puede llevar a estrategias más o menos
agresivas de coacción (por ej.: el uso de la amenaza).
• En un grupo que se define a partir de la violencia, la agresividad es un requisito
necesario para el alto estatus.
• El desarrollo de grupos potencialmente hostiles y agresivos es más probable en
situaciones de crisis política, identitaria y social.
 6.6. MECANISMOS GRUPALES INSTIGADORES DE LA
AGRESIÓN
• Las manifestaciones de agresión se pueden explicar en:
1º) Grupos extremos: cuando se organizan en torno a un líder que simboliza las metas
del grupo y surgen así comunidades cerradas que se caracterizan por la
despersonalización, el compromiso total y el carácter hermético y cohesivo del grupo
en torno a una ideología compartida. Estas comunidades ilustran el fenómeno del
pensamiento de grupo o del pensamiento único.

2º) Grupos no extremos: en los que, en principio, no se definen por el uso de la

violencia. En este contexto, las tres tradiciones predominantes manifiestan que:

A) La Teoría del Conflicto Realista: señala que las relaciones entre grupos marcadas por la
competición del tipo “suma-cero” (para que uno gane el otro tiene que perder), dan lugar a una
percepción de amenaza, sea ésta real o no, del bienestar del propio grupo, o de uno mismo como
miembro del grupo, pudiendo facilitar soluciones agresivas a esta situación.

B) La Teoría de la Identidad Social y la Teoría de la Categorización Social: predice que los

mecanismos que sirven para producir cohesión grupal pueden, en determinadas condiciones,
actuar como instrumentos de exclusión y agresión intergrupal. Por ej.: el favoritismo endogrupal.

C) Las Teorías de Comparación Social: señalan el papel que pueden tener los sentimientos de
ilegitimidad, injusticia y frustración en las manifestaciones de violencia.
 6.6. MECANISMOS GRUPALES INSTIGADORES
DE LA AGRESIÓN
AGRESIÓN
SOCIETAL
• Se produce cuando los miembros de una
sociedad experimentan un desequilibrio entre las
necesidades o expectativas de metas y lo que se
consigue.
• Algunos autores hablan que se manifiesta
cuando se desencadena frustración sistémica:
que se refiere al descontento que produce este
desequilibrio y puede llevar a la violencia
sociopolítica.
PRIVACIÓN
RELATIVA
• Para explicar las revueltas sociales que
surgen cuando los miembros de una
sociedad culpan al sistema político del
desajuste entre el bienestar que habían
esperado, o que les parece
mínimamente aceptable, y el bienestar
alcanzado
(Gurr, 1970).
7.- Factores psicosociales de
riesgo
Algunos de los factores que con mayor frecuencia
confluyen son ciertas experiencias derivadas de:

1/ LOS 2/ LA EXPERIENCIA
VÍNCULOS DE VIOLENCIA:
-Directa
AFECTIVOS
-En los medios de
(APEGO A LOS comunicación
-En la escuela
PADRES)
7.1. VÍNCULOS AFECTIVOS (APEGO A
LOS PADRES)

EXPLICACIÓN

• El desarrollo adecuado de los vínculos afectivos (6-7 meses)

con otras personas, permite al niño enfrentarse ante
experiencias estresantes de forma más adaptativa.
• Los estudios de laboratorio realizados con el Test de
Situaciones Extrañas (Ainsworth, Blehar , Waters y Wall, 1978)
han sugerido cuatro tipos de vínculos relevantes para la
agresión, que se definen a partir de los patrones de conducta
con la madre y con el entorno (ver Tabla 9.1).
 Tabla 9.1. Vínculos de apego
Tipos de Vínculos
Reacciones Inseguro
cuando: Seguro
Evitativo Ambivalente Desorganización

La madre está Explora Poco Se muestra Carece de

activamente interés en ansioso y poco afrontamiento
presente el entorno explorar el interés en coherente
entorno explorar

Poca Expresa gran Carece de

La madre se Muestra reacción malestar afrontamiento
disgusto de coherente:
aleja
malestar agitación
paralización

Recibe con Evita el Ambivalente: Carece de

La madre
calidez y contacto llora y al afrontamiento
regresa disfruta del tiempo evita el coherente
contacto contacto
 7.1. VÍNCULOS AFECTIVOS (APEGO A LOS PADRES)

• Las teorías que relacionan el tipo de vínculo con los padres y los
comportamientos agresivos predicen que:

1) El modelo seguro: se logra cuando los padres son sensibles a los estados
emocionales de los niños y responden a estos estados.

2) Los modelos inseguros: son consecuencia de conductas parentales

erráticas, intrusivas e inconscientes con las necesidades de los niños, que
no responden positivamente a la típica demanda de proximidad de los
niños. Debido a este conjunto de experiencias, los niños:

- difícilmente desarrollarán estrategias que satisfagan sus necesidades

de seguridad cuando estén sometidos a estrés, por lo que, en este
tipo de situaciones, recurrirán a conductas de oposición y agresión
hacia el adulto.
 7.2.1. LA EXPERIENCIA DIRECTA Y OBSERVADA DE
VIOLENCIA
• La exposición a un ambiente violento convierte al niño en una víctima de la violencia
en un doble sentido:
1º) Por los efectos sobre su desarrollo emocional y psicosocial: incide en la
manifestación de desórdenes conductuales y emocionales, afecta a su visión del
mundo y de sí mismo, a sus ideas acerca del significado y el propósito de la vida, a sus
expectativas de felicidad futura y a su desarrollo moral (Ney, Fung, Wickett, 1994).
2º) Porque compromete la capacidad de los padres para satisfacer las
necesidades de cuidado y apoyo, en el desarrollo del niño: bien porque sean los
propios progenitores los agresores o víctimas, bien porque la violencia en la comunidad
les lleve a sentirse atemorizados e indefensos.

• Los efectos de las experiencias de violencia son diversos: relación positiva

entre la hostilidad emocional de los padres y la conducta agresiva y antisocial de los
hijos; los niños que han sido agredidos físicamente por sus padres, asaltan y
agreden más a los cuidadores y a sus iguales,etc.
• Una vez más, los resultados confirman que es frecuente que los niños que conviven
con la violencia padezcan simultáneamente otras adversidades como son:
pobreza, malnutrición, hacinamiento, abuso de sustancias, inestabilidad familiar, etc.
7.2.2. LA VIOLENCIA EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
• Existe un acuerdo generalizado en aceptar que la visión de la violencia en la TV,
cine y demás, facilita el mantenimiento y difusión de normas, valores y actitudes que
regulan el comportamiento violento.
• Los mecanismos que facilitan estas conductas son el modelado, la imitación, el
aprendizaje operante y el aprendizaje vicario. Siendo los adultos más imitados que
los niños; los hombres más que las mujeres; los grupos mayoritarios más que los
minoritarios y el modelo es más imitado si las consecuencias de su conducta son
beneficiosas que si es castigado por su conducta agresiva.

• Un segundo acuerdo generalizado es aceptar que la visión de la violencia en los

medios no se hace de una forma pasiva ni al margen de la sociedad en la que se
desarrolla (los padres, los iguales y otras personas relevantes para el niño modulan
los efectos que finalmente tendrá la visión de películas violentes en la TV y otros
medios).

• Unido a estos datos, la propia cultura puede modular los efectos de la visión de la
violencia en los medios de comunicación.
• Diversos estudios (de tipo transcultural) sugieren una destacable conclusión: la
violencia en los medios de comunicación puede contribuir a la agresión en una
sociedad, pero el grado en que lo hace depende del contexto cultural en el que esta
violencia se ofrece.
7.2.3. LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA

EXPLICACIÓN

• La agresión de alto nivel en la escuela es muy infrecuente y tiene un

impacto puntual y limitado, es la violencia “cotidiana” la que
predomina y la que está produciendo un grave perjuicio en las
condiciones psicosociales de los alumnos y en el entorno escolar.

• En España los trabajos iniciados en los años 90, constatan que el

tipo de violencia más frecuente en las escuelas es la que se produce
entre iguales, particularmente el bullying o “matonaje”.
 El bullying o “matonaje”:

Es un tipo de agresión que incluye

una variedad de conductas verbales
o físicas no provocadas, repetitivas
y que se prolongan en el tiempo,
llevadas a cabo por uno o varios
agresores contra una víctima que se
encuentra indefensa y que por sí
misma no puede salir de la
situación.
 CONJUNTO DE PARTICIPANTES PRESENTES EN UN
EPISODIO TÍPICO DE ACOSO (Goldstein, 2002)

• El agresor o matón: inicia el acoso y lo promueve.

• Los seguidores: que no inician la agresión pero que la alientan y que pueden
participar activamente una vez iniciada.
• Los simpatizantes del agresor: que no toman parte activa en la agresión pero
apoyan al que la realiza.

• Los observadores pasivos neutrales: que no se implican ni en un estudio ni

en otro.
• Los observadores pasivos: a quienes disgusta lo que ven pero que no hacen
nada por evitarlo.
• Los defensores de la víctima: que intentan ayudar activamente.
• La propia víctima: que sufre indefensa y de forma reiterada esta situación.

• Habla de un elemento central en la existencia del acoso en las escuelas que es

la conspiración del silencio y la falta de recursos estructurales, materiales y
educativos necesarios para el desarrollo de una cultura de la paz en la escuela.
* Otros autores hablan de la necesidad de desarrollar
el currículo de la no-violencia.
Con ello se pretende enfatizar la capacidad de la
comunidad escolar y de sus diferentes miembros en la
reducción de la agresión en las escuelas.
•El Cuadro 9.6 (pág. 441 del libro) presenta algunos
programas de prevención del bullying en España.

Los programas de prevención y erradicación de

la violencia en la escuela y las propias
estrategias educativas, se transforman en
auténticas herramientas para el desarrollo de
una cultura de la no-violencia.
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