CI MI E NTOS FI R ME S PAR A L E CTOR ES SE G UROS: L A

CONCI E NCI A FONOL ÓG I C A Y SU I MP ORTANCI A E N E L

P ROCE SO L E CTOR
Pelusa Orellana G.

Facultad de Educación

Universidad de los Andes

10-09-2019
 CONTENIDOS

• Introducción.
• La lectura y sus subprocesos.
• La conciencia fonológica: componentes, tareas, y su desarrollo.
• ¿Qué sabemos acerca de la conciencia fonológica y la adquisición de la lectura?
• Algunos hallazgos relativos a la conciencia fonológica en personas con
Síndrome de Down.
• Conclusiones y desafíos.
 No es natural (Wolf, 2008; Dehaene, 2009).

No es un proceso lineal (NRP, 2000; Stanovich, 1986).

INTRODUCCIÓN: Implica relacionar un nuevo código, el escrito, al código previo, el oral

(Seidenberg, 2013).
APRENDER A
LEER NO ES
Es un proceso multidimensional (Morris, 2015; Aikens & Barbarin 2008).
FÁCIL
Algunos aspectos del proceso lector son universales, pero no todos
(Seidenberg, 2013).

Sabemos lo que ocurre cuando leemos, sin embargo, todavía muchos

niños en el mundo tienen bajos niveles de alfabetización (Agencia de
Calidad de la Educación, 2018)
LA LECTURA Y SUS SUBPROCESOS (NRP,
2000)

comprensión

conciencia
vocabulario
fonológica

fluidez decodificación
 SUBPROCESOS LECTORES

• Decodificación: la capacidad de utilizar información fonémica y ortográfica para unir letras y sonidos en las palabras.
• Principio alfabético (Ehri, 1991). La noción de que a cada letra le corresponde un fonema.
• Se logra mediante 4 acciones:
• Automaticidad
• Analogía
• Descomposición en sílabas y/o morfemas
• Uso del contexto
• Fluidez: la capacidad de leer un texto en voz alta con precisión, velocidad y expresión (Pikulski & Chard, 2005).
• Vocabulario: el conocimiento de las palabras y su significado para comprender textos cada vez más complejos (Kamil &
Hiebert, 2005).
• Comprensión: la capacidad de construir significado a partir de un texto
 • Conciencia fonológica: la
capacidad de manipular las
unidades del lenguaje al
interior de las palabras (Yopp
& Yopp, 2009). Manipulación
ocurre a 3 niveles (tamaño
de la unidad):
• Conciencia lexical
• Conciencia silábica
• Conciencia fonémica

SUBPROCESOS LECTORES 2
 CONCIENCIA FONOLÓGICA: TAREAS Y
NIVELES

Tipo de tarea Conciencia Lexical Conciencia silábica Conciencia fonémica

reconocimiento ¿Cuántas palabras tiene el título de “El ¿Cuál es la primera sílaba de ¿Cuál es el primer sonido de la
gigante Egoísta”? “mariposa”? palabra “mariposa”?

sustitución ¿Cómo queda la oración si cambiamos ¿Qué palabra queda si a manzana le ¿Qué palabra queda si a casa le
gigante por amigo? cambiamos la sílaba “za” por “ña”? cambiamos el fonema /k/ por /m/?

eliminación ¿Cómo queda el título si sacamos la ¿Qué palabra queda si a manzana le ¿Qué palabra queda si a casa le
palabra El? sacamos la última sílaba? sacamos el primer fonema?

segmentación NA ¿Cuántas sílabas encontramos en la ¿Cuántos sonidos escuchas en la

palabra “manzana”? palabra “dado”?
síntesis NA ¿Qué palabra resulta si yo junto las ¿Qué palabra queda si junto los
sílabas “man” “za” y “na”? sonidos /d/ /a/ /d/ /o/?

inserción NA ¿Qué palabra se forma si a “masa” ¿Qué palabra queda si a “dado” le

le agrego la sílaba “pa” en el agrego el sonido /s/ al final?
medio”?
 SECUENCIA

síntesis y
segmentación
identificación de de fonemas
sonidos iniciales
Segmentación y finales, síntesis Más
de sílabas y segmentación
Segmentación de sílabas compleja
de palabras en
Rimas en oraciones
canciones

Menos
compleja
 ____________________________________________________________________________

Idiomas con ortografía transparente Idiomas con ortografía opaca

___________________________________________________________________________

Español: Farmacia Inglés: pharmacy, fantasy

Finés: flyygeli (gran piano) Francés: philosophie, fabriquer

CONCIENCIA Aleman: Fabelhaft (fabuloso)

FONOLÓGICA Y Figura 3: comparación de idiomas con ortografía transparente y opaca

NIVEL DE
TRANSPARENCIA
ORTOGRÁFICA
 CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS
CON DT

• Uno de los principales predictores de la lectura. • Debe trabajarse

• Un 75% de los niños la ha adquirido a los 6 años • Lúdicamente
(Signorini & Borzone, 1996) • En forma oral, usando el movimiento y con
• Uno de los principales predictores de la habilidad material concreto
ortográfica (Torgesen, 2004; Adams, 1990). • Intencionadamente
• La mayoría de los lectores menos competentes
• Sistemáticamente
tienen alguna dificultad a nivel fonológico (Cassar,
Treiman, Moats, Pollo, & Kessler, 2005). • Estimulando la curiosidad y la experimentación
con el lenguaje
• Reduce y alivia las dificultades a nivel de lectura
inicial y ortografía (Adams, Foorman, Lundberg, & • Como parte de un programa de alfabetización
Beeler, 1998; Muñoz, 2002) • Hasta que se alcance su techo.
ACTIVIDADES DE CONCIENCIA
FONOLÓGICA
UN EJEMPLO:
 CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS
CON SD
• ¿Es tan necesaria para aprender a leer en niños con SD?
• Lemons & Fuchs (2010): revisión de 20 estudios en los que niños
con SD tenían peor desempeño que niños DT en conciencia
fonológica.
• Pero…en todos los estudios hay una correlación significativa
entre Conciencia fonológica y lectura.
• Ningún estudio sostiene la idea de Cossu et al (1993) de que la
lectura en SD ocurre independiente de la conciencia fonológica
• Roch & Jarrold (2008).
• Conciencia fonológica en niños con SD está retrasada, lo que no
significa que un programa de lectura con enseñanza explícita en
CF no les beneficie.
• Modificar la enseñanza
• Diferencias en conciencia fonológica entre SD y TD:
• Conocimiento del nombre de las letras y capacidad de rimar
palabras no se relaciona con la lectura para SD.
• Limitaciones cognitivas influirían en el desarrollo de su
conciencia fonológica: no basta con poner atención a la
fonología del lenguaje.
• Procesamiento verbal
• Memoria verbal
• Lenguaje expresivo
• Sintaxis (Fidler, 2005; Jarrold et al, 2006)
• Diferencias asociadas a las experiencias de lectura (cantidad y
enseñanza de habilidades específicas).
 IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS
• DT
• Enseñanza explícita, sistemática, secuenciada
y oral.
• Una vez adquiridas las habilidades
fonológicas, no se requiere de mayor
ejercitación.
• No tiene mayor impacto intervención
después de segundo básico.
• SD
• Enseñanza explícita, sistemática, secuenciada y
oral.
• Apoyo visual
• Disminuir el número de fonemas a manipular.
• Formato uno a uno.
• Intervenciones de largo plazo.
• Considerar habilidades verbales.
• Considerar diferencias en el desarrollo de las
subhabilidades de conciencia fonológica (ej.,
 CONCLUSIONES Y DESAFÍOS

• ¿Otras (o mejores) formas de evaluar la conciencia fonológica?

• Reducir la carga cognitiva de las tareas de CF.
• Uso de apoyo visual
• Opción múltiple
• Mayor intervención y más estudios acerca del impacto de estas intervenciones.
• RCT
• Tamaño muestral
• No todos los niños con SD responden de la misma manera.
• Diferenciar las intervenciones.
 ALGUNAS REFERENCIAS:

• Adams, M. J. (1990). Beginning to read.Thinking and learning about print. Cambridge, Massachusets: MIT Press.
• Agencia de Calidad de la Educación (2018). Resultados Simce Lectura.
• Ehri, L. C. (1991). Development of the ability to read words. In R. Barr, M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, & P. D. Pearson (Eds.), Handbook of
reading research (Vol. 2), 383–417. New York, NY: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
• Goswami, U., Gombert, J. E. & Fraca da Barrera, L. (1998). Children’s orthographic representations and linguistic transparency: Nonsense
word reading in English, French and Spanish. Applied Psycholinguistics, 19, 19-52.
• Hulme, C. & Snowling, M. (1992). Deficits in output phonology: an explanation of reading failure? Cognitive Neuropsychology, 9, 47-72.
• Kamil, M., & Hiebert, E. (2005). Teaching and learning vocabulary: Perspectives and persistent issues. In E. H. Hiebert and M. L. Kamil (Eds.),
Teaching and learning vocabulary: Bringing research to practice (pp. 1–23). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. R
• Nash, H., & Snowling, M. (2006, May 1). Teaching new words to children with poor existing vocabulary knowledge: A controlled evaluation
of the definition and context methods. International Journal of Language and Communication Disorders, 41(3), 335–354.
• Seidenberg, M. (2013). The science of reading and its educational implications. Language Learning and Development, 9: 4, 331-360.
• Signorini, A. & Borzone, A. M. (1996). Las habilidades metafonológicas, la lectura y la escritura en niños de cinco años. Lenguas Modernas,
23, 71-95.
• Wagner, R.K. & Torgesen, J.K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills.
Psychological Bulletin, 101, 192-212.
• Yopp, H.K. & Yopp, R.H. (2009). Phonological Awareness Is Child's Play. YC Young Children. 64. 12-21.