Didáctica de La Historia 2010

DIDACTICA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
Profesora Eliana Urrutia
El conocimiento no se da ni se transmite, sino que se
construye o reconstruye.
Ningún hombre os puede revelar nada, fuera de lo que
yace medio dormido en el alba de vuestro conocimiento.
El maestro que pasea a la sombra del templo entre sus
discípulos, no les da parte de su sabiduría, sino más
bien de su fe y de su amor.
Si realmente es sabio, no os pedirá que entréis en la
mansión de su sabiduría, sino que os conducirá hasta el
umbral de vuestra propia mente...
Porque la visión que tiene un hombre no facilita sus alas
a ningún otro hombre
(Khalil Gibran, El profeta)
Contenidos
Conceptos generales de la didáctica
Enfoques de la didáctica: Conductismo y constructivismo
El rol del profesor en la enseñanza de la historia bajo la sociedad del

conocimiento. El paradigma sociocognitivo
Selección de contenidos en historia y los valores formativos en historia
Métodos relacionados con los aprendizajes en historia. Método expositivo,

método por descubrimiento, métodos clásicos. Implicancias metodológicas en la
conformación de unidades didácticas.
Métodos relacionados con la enseñanza en historia. Inductivo, por investigación,
observación directa, resolución de problemas.
La planificación en Historia (aspectos generales y específicos)
La evaluación en Historia(aspectos generales y específicos)

• Aprobación de nuevos programas de estudio
• En diciembre de 2010 fueron aprobados por el
Consejo Nacional de Educación los programas
de estudio de 5° básico a I° medio de Lenguaje
y Comunicación, Matemática, Historia,
Geografía y Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales y Lengua Extranjera: Inglés. Estos
programas están alineados con el Ajuste
Curricular 2009, y cumplen con el calendario
definido a inicios del 2010 para su
implementación curricular.
NB3: 5 básico, junio de 2011
NB4: 6 básico, junio 2011
NB5: 7 básico,
NB 6: 8 básico
Conceptos generales de la didáctica
Significado etimológico de didáctica
• Etimológicamente, el término Didáctica procede del griego:
didaktiké, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko
(didaktike, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko) ...
• Todos estos términos tienen en común su relación con el

verbo enseñar, instruir, exponer con claridad.
• Didaskaleion era la escuela en griego;

• didaskalia, un conjunto de informes sobre concursos trágicos
y cómicos;
• didaskalos, el que enseña; y
• didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didáctica.
• Didaxis tendría un sentido más activo, y
Didáctica sería el nominativo y acusativo plural,
neutro, del adjetivo didaktikos, que significa
apto para la docencia.
• En latín ha dado lugar a los verbos docere y
discere, enseñar y aprender respectivamente,
al campo semántico de los cuales pertenecen
palabras como docencia, doctor, doctrina,
discente, disciplina, discípulo..
DEFINICIÓN
• La didáctica es la disciplina de carácter práctico
y normativo que tiene por objeto específico la
técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de
dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en
su aprendizaje.
DEFINICIÓN
• En relación con su contenido, la didáctica es el
conjunto sistemático de principios, normas,
recursos y procedimientos específicos que todo
profesor debe conocer y saber aplicar para
orientar con seguridad a sus alumnos en el
aprendizaje de las materias de los programas,
teniendo en vista sus objetivos educativos.
Insumos de la didáctica
• Los principios, normas y conclusiones de la Filosofía de
la educación.
• Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias
educativas, como la biología, la psicología y la
sociología de la educación.
• La experimentación y las prácticas de más comprobada
eficacia de la enseñanza moderna.
• Los criterios y normas de la moderna racionalización
científica del trabajo. La enseñanza y el aprendizaje son
modalidades típicas de trabajo intelectual que deben
obtener productos educativos y culturales bien definidos.
Ámbitos de la didáctica.
El educando
El maestro
Los objetivos
Las asignaturas
El método
Características científicas,
tecnológicas y artísticas.
La Didáctica es una ciencia práctica,

de intervención y transformadora de
la realidad, aunque algunos autores
la consideran como una ciencia, una
tecnología o un arte.
Visión artística
Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la
habilidad del primero y el resultado armonioso del segundo.
Actuación del artista en el curso de la acción, adecuándose
al clima creado y combinado adecuadamente las intenciones
previstas con los deseos del alumnado.
La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita
totalmente, sino sujeta a contingencias impredecibles. La
actuación docente puede ser innovadora, apoyada en procesos
reflexivos.
Los fines que persiguen son a menudo creados durante el
proceso. Lo que hace imposible la aplicación rutinaria y
mecánica de normas, obligando a modificar fórmulas de
actuación y a investigar nuevas maneras de hacer.
Visión tecnológica
La tecnología es la técnica que emplea el conocimiento
científico y la Didáctica posee esta característica debido
a que los conocimientos didácticos vienen del
razonamiento de la actuación, es decir se basan en
teorías, o procesos ya comprobados y cuya validez esta
confirmada y con ello se tiene una capacidad de
adaptación a nuevos contextos.
Hay que hacer notar que la actividad práctica de la
enseñanza no puede desarrollarse según un patrón
tecnológico, como si todo ya estuviese previsto pues
podemos caer en situaciones no previstas y sólo cabe la
respuesta reflexiva basada en teorías científicas pero
llevada a cabo en el momento con predominio del
elemento artístico.
Carácter científico
•La Didáctica cumple criterios de racionalidad
científica pues posee suficiente número de
conceptos, juicios y razonamientos estructurados.
•Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos por
el grado de estructuración, orden, coherencia
interna de sus conocimientos.
•La Didáctica tiene una carácter explicativo.
•Posee la posibilidad de verificar sus
conocimientos didácticos aunque se ha
descuidado mucho por parte de los
investigadores.
•Didáctica General. Se ocupa de los principios
generales y normas para dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
•Didáctica Diferencial. Se aplica más
específicamente a situaciones variadas de edad
y características de los sujetos.
•Didáctica Especial o Didácticas Específicas.
Trata de la aplicación de las normas didácticas
al campo concreto de cada disciplina o materia
de estudio.
Enfoques, resumen
Objeto de estudio de la Didáctica.
• Es la actividad humana intencional que aplica el currículum y tiene
Enseñanza. por objeto el acto didáctico. Consta de la ejecución de estrategias
preparadas para la consecución de las metas planificadas, es dirigir
el proceso de aprendizaje, es hacer que el alumno aprenda.
• Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica un

Aprendizaje. comportamiento o se adquiere un conocimiento de una forma más o
menos permanente.
• Es un proceso más concreto, reducido a la adquisición de

La instrucción. conocimientos y habilidades.
• Es el proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta

La formación. alcanzar un estado de plenitud personal.
La comunicación de conocimientos.
El sistema de comunicación.
Los procesos de enseñanza y

aprendizaje.
Fines educativos de la Historia
L a Historia, maestra de la vida. Herodoto
• Permite analizar, en exclusiva, las tensiones temporales
• Estudia la causalidad y las consecuencias de los hechos hist— ricos
• Permite construir esquemas de diferencias y semejanzas
• Estudia el cambio y la continuidad en las sociedades
Facilitar la • Explica la complejidad de los problemas sociales
comprensión del • Potencia la racionalidad en el an‡lisis de lo social, lo pol’tico, etc.
presente
• La Historia ofrece un marco de referencia para entender los

problemas sociales, para situar la importancia de los
Preparar a los acontecimientos diarios, para usar críticamente la información,
alumnos para la en definitiva, para vivir con la plena conciencia ciudadana.
vida adulta
• la Historia plantea cuestiones fundamentales sobre este pasado

desde el presente, lo que no deja de ser una reflexión de gran
Despertar el
interés por el contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de compromiso
pasado
L a Historia, maestra de la vida. Herodoto
• Tener una conciencia de los orígenes significa que cuando sean adultos
Potenciar en los niños y
podrán compartir valores, costumbres, ideas, etc.
adolescentes un sentido de
identidad.
• No se puede imponer una cultura estándar ni uniforme en el ‡ ámbito

planetario a los jóvenes de una sociedad tan diversa culturalmente como la
Ayudar a los alumnos en la actual. Sin embargo, es bien cierto que compartimos una gran parte de la
comprensión de sus
propias raíces culturales y cultura común. Es necesario colocar esta Herencia en su justo contexto.
de la herencia común.
• La Historia ha de ser un instrumento para ayudar a valorar a los demás.

Países como los nuestros, que han vivido aislados por razones históricas y
Contribuir al conocimiento y políticas, deben contrarrestar esta situación fomentando la comprensión
comprensión de otros
países y culturas del hacia otras sociedades
mundo de hoy
• El conocimiento histórico es una disciplina para la formación de

ideas sobre los hechos humanos, lo que permite la formulación de
opiniones y análisis sobre las cosas mucho más estrictos y
Contribuir a desarrollar las
facultades de la mente racionales.
mediante un estudio
disciplinado • El proceso que lleva a ello es un excelente ejercicio intelectual.
• El método histórico, puede ser simulado en el ‡

ámbito didáctico, lo
Introducir a los
alumnos en el
que supone el entrenamiento en la capacidad de análisis,
conocimiento y dominio inferencia, formulación de hipótesis, etc.
de una metodología
rigurosa propia de los
Historiadores
• Su estudio sirve para fortalecer otras ramas del conocimiento;

es œ
útil para la literatura, para la filosofía, para el conocimiento del
Enriquecer
otras ‡
áreas del
progreso científico, para la música, etc.
curr’ículo
Los objetivos didácticos de la Historia
• Comprender • Comprender • Comprender • Ser capaces

Objetivo 1
Objetivo 2
Objetivo 3
Objetivo 4
los hechos que en el que hay de transmitir
ocurridos en el análisis del formas muy de forma
pasado y pasado hay diversas de organizada lo
saber situarlos muchos adquirir, que sobre el
en su contexto puntos de obtener y pasado se ha
vista evaluar estudiado o se
diferentes informaciones ha obtenido
sobre el
pasado
La naturaleza de la Historia y su enseñanza
Conocer Explicar
Comprender
La enseñanza de la Historia
requiere introducirse en el
método histórico
LAS FUENTES
EN HISTORIA
PRIMARIAS SECUNDARIAS
Evidencias Evidencia Evidencia Evidencia

Evidencia visual Evidencia oral libros de texto
escritas material estadística electrónica
Documentos artículos de
gubernamentales revistas
Expedientes crítica literaria y

judiciales comentarios
Diarios y revistas enciclopedias
Correspondencia biografías
Memorias,
autobiografías y
diarios
Documentos
institucionales
Documentos
notariales
LOS PROCEDIMIENTOS
COMUNES: Procedimientos utilizados en diversas disciplinas. Su tratamiento
didáctico defiere en función de la naturaleza del objetivo conceptual.
Según el grado de
transversalidad
ESPECÍFICOS: Procedimientos derivados del método propio de
una disciplina concreta
MOTRICES: el énfasis del procedimiento se sitúa en la naturaleza física o

corporal de las acciones que son principalmente observables
Según la naturaleza
de las acciones
COGNITIVOS:El énfasis del procedimiento se centra en la naturaleza
interna, simbólica o mental de las acciones
ALGORÍTMICOS: Procedimientos cuyos pasos son muy exactos

y una vez aprendidos aseguran siempre la obtención
Según el grado de exactitud del objetivo o tarea propuesta
y seguridad en la obtención
HEURÍSTICOS: Procedimientos traducidos en secuencias generales
de los objetivos de actuación que se deben respetar pero que no explicitan como
actuar con exactitud y no aseguran la obtención de la tarea propuesta
DEL ENUNCIADO DEL PROCEDIMIENTO A LA SECUENCIA DE ACCIONES
PROCEDIMIENTO TÉCNICAS ACCIONES
1. Identificación de la fuente como primaria o secundaria.

Obtención de 2. Argumentación de la razón de la clasificación anterior.
información a Clasificación 3. Identificación de la naturaleza de la fuente (texto, objeto, icono)
partir de distintos de fuentes 4. Argumentación de la razón de la clasificación anterior.
tipos de fuentes 5. Explicitación del tipo de fuente.
6. Comentario sobre el grado de credibilidad a priori.
Acción 1
Lectura y análisis
Acción 2
de fuentes escritas
Acción 3
Acción 1
Lectura y análisis
Acción 2
de imágenes
Acción 3
1. Indicación del tema que se refleja en el gráfico.
2. Identificación de las variables, en caso de que exista más de una.
Lectura y análisis 3. Descripción de las oscilaciones observadas.
de fuentes 4. Comparación de las variables (si hay más de una).
estadísticas 5. Indicación de las causas de las oscilaciones
y gráficas evocando los conocimientos declarativos adquiridos.
6. Indicación o previsión de consecuencias
respecto de la información de la gráfica.
Acción 1
Lectura y análisis
Acción 2
de mapas históricos
Acción 3
Uso, proceso y comunicación de resultados partir de
fuentes históricas
TÉCNICA 2: Lectura, análisis y comunicación de resultados a partir de fuentes textuales de naturaleza histórica.
ACCIONES ORDENADAS SUBDIVISIÓN DE LAS ACCIONES

1. Lectura mecánica 1. Lectura individual del texto.
2. Lectura en voz alta del texto por parte del alumno/a mientras los demás siguen en silencio.
3. Lectura del texto atendiendo a: entonación, puntuación y pausas.
4. Lectura del texto.
1. Identificación de palabras desconocidas.

2. Búsqueda de significados en un diccionario o repetición de respuestas a compañeros/as.
2. Lectura comprensiva 3. Respuesta a cuestionarios sobre comprensión.
4. Establecimiento de relaciones entre columna de palabras distintas.
5. Elaboración de un título del texto y posterior justificación.
1. División del texto en unidades temáticas.

2. Subrayado de las palabras claves.
3. Identificación de
3. Confección de un esquema o de un mapa conceptual.
los conceptos históricos
4. Identificación del espacio (situación de topónimos).
5. Situación de los hechos o conceptos identificados en una línea de tiempo.
1. Clasificación de la naturaleza de los conceptos históricos identificados.

2. Elaboración de una línea de tiempo simultáneo de los principales conceptos identificados.
4. Establecimiento de
3. Elaboración de un mapa que refleje las concepciones principales del espacio estudiado.
relaciones intertextuales
4. Establecimiento de contrastes sobre las visiones de los autores de los textos.
5. Elaboración de mapas conceptuales.
USO DE FUENTES HISTÓRICAS
(6 A 8 AÑOS)
NIVEL 6-8 AÑOS
Identificar la ayuda que la fuente proporciona

Comunicar información adquirida a partir de
OBJETIVO para responder preguntas a cerca del
una fuente histórica.
pasado.
Mostrar como los artefactos de un museo u

otros que podamos enseñar responden a
Hablar sobre lo que se ve en una fotografía
EJEMPLO preguntas semejantes a “¿cómo cocinaba la
antigua.
gente antes a de que hubiese gas o
electricidad?
(8 A 10 AÑOS)
NIVEL 8-10 AÑOS
OBJETIVO Deducir conclusiones sencillas a partir de fuentes históricas.
Elaborar oralmente deducciones sencillas sobre los grupos sociales de principios del
EJEMPLO siglo XX fijándose en los vestidos de la gente en un conjunto de fotografías de la misma
época.
(10 A 12 AÑOS)
NIVEL 10-12 AÑOS
Comentar la utilidad de una fuente histórica

Obtener información de diversos aspectos
en relación a su contenido como un
OBJETIVO expresados conjuntamente a partir de
testimonio para un trabajo de indagación
diferentes fuentes históricas.
concreto.
Usar información de diarios antiguos, Comentar cómo la información obtenida a

fotografías y mapas para descubrir la vida en partir de la visita a un lugar histórico puede
EJEMPLO
una calle de una ciudad en la década utilizarse para evocar o reconstruir la forma
de 1920. de vida de sus antiguos habitantes.
(12 A 14 AÑOS)
NIVEL 12-14 AÑOS
Comparar la utilidad de distintas fuentes

Emitir juicios sencillos sobre la fiabilidad y el
históricas, previa clasificación en primarias
OBJETIVO valor de las fuentes históricas en relación a
y secundarias, como testimonio para una
las circunstancias en que se produjeron.
indagación concreta.
Explicar por que la fiabilidad o información

derivados de los diarios de inicios del siglo
Comentar las desventajas e inconvenientes
XX pueden depender de la manera de ser del
EJEMPLO de las fuentes escritas e impresiones
escritor, de quien era el propietario del
artísticas que relatan la toma de la Bastilla.
periódico, y del pensamiento del jefe
de redacción.
(14 a 16 AÑOS)
NIVEL 14-16 AÑOS
Mostrar como una fuente que Explicar oralmente o por Explicar la naturaleza de la
no es digna de confianza por escrito que una fuente problemática de los
lo que afirma puede ser útil puede ser más o menos testimonios históricos
OBJETIVO para extraer una información evaluable en función de las mostrando una conciencia
verídica. preguntas que se le dirijan según la cual los juicios
(qué. cuándo, cómo, basados en fuentes históricas
por qué, para qué, etc.) pueden ser provisionales.
Mostrar como la propaganda

de los países participantes Explicar cómo las limitaciones
en la Segunda Guerra Analizar un informe narrativo de las fuentes relativas a la
Mundial puede iluminar sobre el quiebre de la bolsa “Revolución cultural” dificultan
EJEMPLO
acerca de las actitudes y las de Wall Street, en 1929, la formación de una imagen
ideologías de los enemigos a fin de identificar sus causas. completa del papel que tuvo
aún cuando falseen lo en la China de los 60´s.
que digan.
EJES CRONOLÓGICOS
CATEGORÍAS CRONOLÓGICAS BÁSICAS
(años, siglos, milenios, año de inicio y de término de un siglo, orden matemático de
sucesión, antes y después de Cristo, representación de siglos en cifras romanas)
Primera actividad: Transcripción a cifras arábigas del año en que empieza el siglo que se indica.
AÑO
Al siglo V empieza en el año 
El siglo XII empieza en el año 
El siglo IV a.C. Empieza en el año 
El siglo XI empieza en el año 

CATEGORÍAS CRONOLÓGICAS BÁSICAS
Segunda actividad: Transferencia de las siguientes afirmaciones en cifras romanas.
NÚMERO EN CIFRAS
AFIRMACIÓN
ROMANAS
El año 656 d.C. pertenece al siglo:
El año 17376 a.C. pertenece al siglo:

CATEGORÍAS CRONOLÓGICAS BÁSICAS (3)
Tercera actividad: Ordenación de más antiguo a más moderno en la siguiente serie
cronológica colocando la letra correspondiente en la casilla en blanco.
A  Siglo VI a.C. B  601 a.C. C  VII d.C.
D  501 d.C. E  499 a.C. F  499 d.C.
1º 2º 3º 4º 5º 6º
Para qué sirve una línea de tiempo
Permite ordenar una secuencia de

eventos o de hitos sobre un tema, de tal
forma que se visualice con claridad la
relación temporal entre ellos.
Debes tener
presente
Identificar los eventos y las fechas (iniciales y

finales) en que estos ocurrieron;
Ubicar los eventos en orden cronológico; seleccionar

los hitos más relevantes del tema estudiado para
poder establecer los intervalos de tiempo más
adecuados;
Agrupar los eventos similares;
Determinar la escala de visualización que se va a

usar y por último, organizar los eventos en forma de
diagrama.
Qué aprenden los estudiantes a través de las líneas
de tiempo
Entender cómo
las líneas de
Utilizar tiempo permiten
convenciones visualizar con
Identificar temporales facilidad la
unidades de (ayer, hoy, duración de
medida del mañana, procesos y la
tiempo (siglo, antiguo, densidad
década, año, moderno, (cantidad) de
mes, etc); nuevo); acontecimientos.
Comprender Comprender la
cómo se sucesión como
establecen las categoría
divisiones del temporal que
tiempo (eras, permite ubicar
periodos, acontecimientos
épocas, etc); en el orden
cronológico en
que se
sucedieron
(organizar y
ordenar sucesos
en el tiempo);
Cuál es el valor de las líneas de
tiempo en la enseñanza de la
Historia
Para organizar información en la que
sea relevante el (los) período(s) de
tiempo en el (los) que se suceden
acontecimientos o se realizan
procedimientos.
Son útiles para construir

conocimiento sobre un tema
particular cuando los estudiantes
las elaboran a partir de lecturas o
cuando analizan líneas de tiempo
producidas por expertos.
SISTEMA DE ACCIONES PARA
DESARROLLAR UNA LÍNEA DE
TIEMPO
1. Determinar la primera y la última fecha que hay que representar
Decidir, una vez vista la duración total de lo representable, la unidad
2.
de medida (milenio, siglo, año...)
3. Dibujar, a continuación, dos líneas rectas paralelas.
Interrumpir las paralelas con segmentos perpendiculares a distancias iguales

4. de manera que la distancia equivalente sea de la misma longitud y divisible
en diez partes iguales.
5. Marcar diez trazos por segmento de paralela en paralela.
Colocar encima de la primera línea vertical que traspase las paralelas el año que inicia
el período a representar. Encima de cada uno de los segmentos verticales que
6.
sobresalen de las paralelas se colocará la cifra del año que corresponde a la unidad de
medida hasta el último año del período referido en la explicación, texto, fuente, etc.
Escribir bajo la línea de tiempo los hechos relevantes, que se hacen coincidir con las
7. fechas que es necesario situar. El inicio y el final se han de marcar
con flechas cuyas puntas han de señalar el inicio y el final del período representado.
8. Escribir un título encima de la línea de tiempo.

1. Determinar la primera y la última fecha que hay que
representar
6.000 a.C. – 2.000 d. C.

2. Decidir, una vez vista la duración total de lo representable,
la unidad de medida (milenio, siglo, año...)
500 años
3. Dibujar, a continuación, dos líneas rectas paralelas.
4. Interrumpir las paralelas con segmentos perpendiculares a distancias iguales

de manera que la distancia equivalente sea de la misma longitud y divisible en partes iguales.
5. Marcar trazos por segmento de paralela en paralela.
6. Colocar encima de la primera línea vertical que traspase las paralelas el año que inicia
el período a representar. Encima de cada uno de los segmentos verticales que
sobresalen de las paralelas se colocará la cifra del año que corresponde a la unidad de
medida hasta el último año del período referido en la explicación, texto, fuente, etc.
6.000 5.500 5.000 4.500 4.000 3.500 3.000 2.000

a. C. a. C. a. C. a. C. a. C. a. C. a. C. a. C.
7. Escribir bajo la línea de tiempo los hechos relevantes, que se hacen coincidir con las
fechas que es necesario situar. El inicio y el final se han de marcar con flechas cuyas
puntas han de señalar el inicio y el final del período representado.
5.000 4.500 4.000 3.500 3.000 2.500 2.000 1.500 1.000 500 1 d. 500 1.000 1.500
a. C. a. C. a. C. a. C. a. C. a. C. a. C. a. C. a. C. a. C. C. d. C. d. C. d. C.
Cultura Chichorro Cultura Diaguita
Cultura Valdivia Cultura Maya
Cultura Inka
8. Escribir un título encima de la línea de
tiempo.
CULTURAS PRECOLOMBINAS AMERICANAS

5.000 4.500 4.000 3.500 3.000 2.500 2.000 1.500 1.000 500 a. 1 d. 500 1.000 1.500
a. C. a. C. a. C. a. C. a. C. a. C. a. C. a. C. a. C. C. C. d. C. d. C. d. C.
Cultura Chichorro
Cultura Diaguita
Cultura Valdivia
Cultura Maya
Cultura Inka
Guía didáctica
¿Qué es?
La guía didáctica es el instrumento (digital o impreso) con

orientación técnica para el estudiante, que incluye toda la
información necesaria para el correcto uso y manejo
provechoso de los elementos y actividades que conforman
la asignatura, incluyendo las actividades de aprendizaje y
de estudio independiente de los contenidos de un curso.
Es la propuesta metodológica que ayuda al alumno a

estudiar el material, incluye el planteamiento de los
objetivos generales y específicos, así como el desarrollo de
todos los componentes de aprendizaje incorporados para
cada unidad y tema.
¿Cuál es su utilidad?
• La guía didáctica debe apoyar al estudiante a

decidir qué, cómo, cuándo y con ayuda de qué,
estudiar los contenidos de un curso, a fin de
mejorar el aprovechamiento del tiempo
disponible y maximizar el aprendizaje y su
aplicación.
Qué características posee una guía
didáctica
Ofrece información acerca del contenido y su relación
con el programa de estudio de la asignatura para el
cual fue elaborada.
Presenta orientaciones en relación con la metodología

y enfoque de la asignatura.
Presenta instrucciones acerca de cómo construir y

desarrollar el conocimiento (saber), las habilidades
(saber hacer), las actitudes y valores (saber ser) y
aptitudes (saber convivir) en los estudiantes.
Define los objetivos específicos y las actividades de

estudio independiente para:
•Orientar la planificación de las lecciones.
•Informar al alumno de lo que ha de lograr
•Orientar la evaluación.
Funciones de una guía didáctica
• Establece las recomendaciones oportunas para conducir y orientar el trabajo del estudiante.
• Aclara en su desarrollo las dudas que previsiblemente puedan obstaculizar el progreso en el
aprendizaje.
• Especifica en su contenido, la forma física y metodológica en que el alumno deberá presentar
Orientación. sus productos.
• Sugiere problemas y cuestiona a través de interrogantes que obliguen al análisis y la reflexión,

estimulen la iniciativa, la creatividad y la toma de decisiones.
• Propicia la transferencia y aplicación de lo aprendido.
Promoción del • Contiene previsiones que permiten al estudiante desarrollar habilidades de pensamiento lógico
Aprendizaje que impliquen diferentes interacciones para lograr su aprendizaje.
Autónomo y la
Creatividad.
• Establece las actividades integradas de aprendizaje en que el estudiante hace evidente su

aprendizaje
• Propone una estrategia de monitoreo para que el estudiante evalúe su progreso y lo motive a
compensar sus deficiencias mediante el estudio posterior. Usualmente consiste en una
Autoevaluación del autoevaluación mediante un conjunto de preguntas y respuestas diseñadas para este fin. Esta
aprendizaje es una tarea que provoca una reflexión por parte del estudiante sobre su propio aprendizaje
Pasos para elaborar una guía didáctica
• Establecer una temática clara y que presente unidad de conceptos.
1
• Establecer en forma clara:

2 • Título, Objetivos, Títulos de las secciones, Instrucciones Claras
• Establecer un orden lógico para tratar la temática.

3
• Determinar actividades a medida que se avanza en la guía y que se

4 termina un subtema.
• Establecer actividades variadas:

5
Muchas veces se denomina como Guía a un texto, por ejemplo, sobre
la Primera Guerra Mundial del cual se derivan algunas preguntas.
El tema puede ser tratado como principal o bien como un subtema de

algo mayor, todo dependerá del criterio aplicado.
Se debe considerar que una Guía didáctica necesita de la menor

cantidad de explicaciones posibles de tal manera que el estudiante
pueda construir su propio aprendizaje lo mas que pueda. El trabajo del Para tener en
docente esta en la construcción del instrumento y en la guía en el cuenta
momento de la aplicación.
Debe ser clara al estudiante e incentivadora a que siga instrucciones.

Incluso es recomendable que al avanzar en la práctica de las guías de
den la menor cantidad de instrucciones.
No es necesario y hasta contraproducente establecer todas las

actividades al final ya que se produce una confusión de contenidos.
Tipos de actividades que puede contener una guía
didáctica
Actividades de • Ejemplo: investiga acerca de la situación de
Europa antes de 1914…
investigación:
• Ejemplo: de acuerdo a la imagen (caricatura de

Actividades de análisis: la época) determina …..
• Realiza un rol playing sobre la guerra de

Dinámicas de grupo: trincheras
• Crea un comics sobre una de las batallas de la

Actividades de creatividad: Primera Guerra Mundial
Actividades de clarificación • Determina el significado de los conceptos de:…

y definición de conceptos. :
• Establece en … líneas tu opinión sobre la

Actividades de opinión.: Primera Guerra Mundial
• Escribe un breve comentario sobre los aspectos

Actividades de reflexión: positivos y negativos de la Primera Guerra
Mundial que permanecen hasta la actualidad
Estructura de una clase
Introducción
Desarrollo
Tareas -
Recursos
actividades
Evaluación
Cierre –
Conclusión
llevar al alumno en su
aprendizaje de lo simple a lo
complejo.
aclarar los conceptos

inicialmente con ejemplos
concretos o contextualizados.
mediar entre los

conocimientos previos y los
nuevos, a fin de ayudarlo a
METODOLOGÍA DEDUCTIVA
realizar los adecuados
“enganches” que le permitan
apropiarse del nuevo aprendizaje
dejar los espacios para

preguntar, y que el alumno
pueda equivocarse sin ser
objeto de burla (ni del docente ni
de sus compañeros).
generar las instancias de

aplicación de los conceptos a
fin de que el alumno pueda
establecer relaciones, analizar,
experimentar, etc.
generar una situación-problema, caso o situación de
investigación, que plantee al alumno un conflicto cognitivo.
supervisar que tengan acceso a los datos, información y

antecedentes necesarios para resolver el problema
METODOLOGÍA permitir que el alumno inicialmente plantee diversas posibles

INDUCTIVA situaciones de solución,
la resolución del problema debiera plantearse como una situación

cooperativa grupal o individual.
mediar entre los conocimientos previos y los nuevos, a fin de

ayudarlo a realizar los adecuados “enganches” que le permitan
apropiarse del nuevo aprendizaje
I. CREAR EL CLIMA DE LA CLASE
Al inicio de la clase:
• SITUAR A LOS ALUMNOS: situar a los alumnos en la tarea de
aprendizaje, capacidad que desarrolla, objetivo que se
desea, actividad que está en curso, contenido que se
trabaja, etc.
• UTILIZAR ALGÚN ELEMENTO VISUAL DE UBICACIÓN: un
organizador previo, un listado de los contenidos del
programa, la secuencia de las actividades a realizar.
• Activar los conceptos fundamentales que se están
trabajando, explicar los procesos fundamentales, el ejercicio que
está en vías de resolución.
DESARROLLAR LA CLASE
Durante el desarrollo de la clase:

PLANTEAR EL DESAFÍO COGNITIVO
CORRESPONDIENTE AL
APRENDIZAJE PROPUESTO.
• Es la etapa crucial en que se genera el
aprendizaje,
• equilibrar la dificultad de la propuesta,
• considerar los elementos de entrada,
• propiciar la participación de los
alumnos.
III. CIERRE DE LA CLASE
Al cierre de la clase:
SISTEMATIZAR EL APRENDIZAJE. Resumir,
destacar lo fundamental, diagramar. Esta
etapa debe realizarse antes de finalizar la
clase, y permite ayudar al alumno en la
sistematización de lo que va aprendiendo.
III. CIERRE DE LA CLASE
Al cierre de la clase:
EVALUAR EL APRENDIZAJE. La
evaluación del aprendizaje es el proceso de
determinar la calidad y adecuación de las
construcciones personales de cada alumno,
con los parámetros definidos como
deseables para ese aprendizaje.
• Retroalimentar
• Corregir
• Reforzar
Propuesta 2
Estructura de una clase

Comienzo
Motivación Se logra Objetivo
• Justificación del acto • Recurriendo al
docente. campo de
• Mostrar la
utilidad de lo
• Despertar actitudes experiencias de
positivas. los estudiantes. que se va a
• Captar la atención de los • A través de enseñar.
estudiantes fomentando preguntas, casos
expectativas. de estudios,
problemas,
provisión de
ejemplos.
Enfoque: Se Logra: Objetivo

• Dirigir la atención del • Mediante alguna • Ponerlo en
estudiante hacia lo más pregunta clave. situación de
importante • Uso del pizarrón. organizar
• Una repetición. selectivamente
los
• Un resumen o
conocimientos.
medio
pedagógico.
Cuerpo de la clase
• Exposición de conocimientos o habilidades. Explicar
Comunicación
terminología
• Promover la comprensión de significados, profundización de

Análisis
conocimientos mediante el estudio de sus elementos.
• Generalización de lo aprendido y llevarlo al campo concreto.

Aplicación
• Consiste en promover la creatividad de los alumnos a través

de la búsqueda de conocimientos nuevos a partir de lo
Síntesis aprendido.
Cierre de la clase
• Sacar conclusiones.
• Evocar lo aprendido
Repetición
• Demostrar, verificar lo aprendido, el

logro de los objetivos.
Evaluación • El interés del proceso seguido, lo
bueno de deficiente, lo deseable.
• Abrir perspectivas, despertar

Proyección y intereses, dejar en suspenso, hilar
anticipación. con lo que seguirá, motivar para un
nuevo aprendizaje.
Modelo de los 9 eventos de instrucción de Gagné
Fundamentos
Teorías del aprendizaje: Integra a Skinner,
Ausubel, Piaget y Bandura.
Teoría de diseño instruccional: propone

métodos instruccionales adecuados para la
obtención de objetivos formativos, teniendo en
cuenta las condiciones instruccionales.
Aprendizaje - Personalización de la
enseñanza
Planificación Sistemática – los 9 eventos

instruccionales.
Bases para una teoría
Condiciones
del aprendizaje
Teoría de
aprendizaje
según Gagné
Procesamiento
de información
Cognoscitivismo
Cognoscitivismo Cognoscitivismo
Conductismo (Ausubel)
(Piaget) (Bandura)
(Skinner)
Aprendizaje
Teoría del Aprendizaje Social
Refuerzos y significativo,
desarrollo
análisis de tareas de lo más simple
cognoscitivo
a lo más complejo
Recordar
Ganar la Informar los
conocimiento
atención objetivos
Previo
Presentar Suscitar el
Guiar el
material rendimiento
aprendizaje
nuevo individual
Proporcionar Evaluar la
Incrementar
retroalimenta eficacia del
la retención
ción rendimiento
Conclusión
La combinación de las condiciones
internas con las externas pueden
dar lugar a diferentes resultados
de aprendizaje: habilidades
intelectuales, estrategias
cognitivas, información verbal,
destrezas motoras y actitudes.
Conocimiento Pedagógico del contenido
CPC es el conocimiento que el profesor tiene sobre cómo ayudar a
sus alumnos a entender un contenido disciplinar específico
Incluye conocimiento acerca de cómo se organiza el contenido de

cada disciplina o materia, de cómo se adapta a los intereses y
capacidades diversas de los estudiantes y de cómo se presenta para
la instrucción.
Planificación Curricular
Planificación
La planificación corresponde a un trazado general de
los aprendizajes que se espera lograr en un lapso
amplio de tiempo, asegurando al mismo tiempo la
cobertura curricular del subsector. Según las
orientaciones del MINEDUC con respecto a este tema,
la planificación “(…) tiene como finalidad ordenar y
definir los tiempos respecto de los aprendizajes
propuestos por el currículum, para ser tratados
durante el año escolar”, con el fin de, “asegurar la
cobertura curricular y prever necesidades que
emergerán durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje” (MINEDUC, “Jornada de Planificación y
Diseño de la Enseñanza”, 2007)
Elementos del currículo
La planificación y el Marco para la Buena Enseñanza
Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco

curricular nacional:
• el docente tiene una buena base teórico-práctica en el ámbito disciplinario en el cual trabaja y, en
concordancia con ello, tiene una buena comprensión del enfoque y los contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) que se promueven en el currículum del subsector.
Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus

estudiantes:
• además, sabe con qué estudiantes está trabajando, tanto en términos de sus conocimientos
disciplinarios como de sus experiencias e intereses. Ello puede ayudar a preparar una enseñanza
más pertinente y cercana al perfil de alumnos y alumnas del establecimiento.
Domina la didáctica de las disciplinas que enseña:

• no solamente conoce los contenidos de la disciplina, sino que también posee dominio acerca de
las formas en que dichos contenidos pueden ser trabajados en aula, en función del logro de
mejores aprendizajes.
Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el

marco curricular y las particularidades de sus alumnos:
• según los puntos anteriores, se esperaría que el profesor o profesora fuera capaz de conectar las
expectativas del currículum con las características de sus estudiantes, en el contexto de una
planificación.
Las estrategias de evaluación

• son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular
nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido.
Diseño de la enseñanza
• Esta práctica de preparación de la enseñanza es particular

de cada docente y se refiere al diseño de su práctica clase
a clase. Por lo tanto, implica una especificación por sesión
de lo que señala en términos generales dentro de su
planificación. Según el MINEDUC, se refiere “al desarrollo
particular de la clase, considerando el saber disciplinario y
pedagógico del docente responsable del curso, y teniendo
presente las características de los estudiantes”, con el fin de,
“generar las estrategias adecuadas para asegurar que
todos los estudiantes aprendan significativamente”
(“Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza”, 2007).
Lo que se espera del docente en este ámbito se puede
observar en el Dominio C del Marco para la Buena
Enseñanza (CPEIP-MINEDUC, 2003):
Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.
Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y

significativas para los estudiantes.
El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es

comprensible para los estudiantes.
Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza.
Promueve el desarrollo del pensamiento.
Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los

contenidos por parte de los estudiantes.
Tipos de Planificaciones
SEGÚN EL TIEMPO INVERTIDO
PLANIFICACIÓN ANUAL
• Se trata de un diseño que contempla los aprendizajes que se espera
lograr durante todo un año de clases. Como es un periodo extenso de
tiempo, se compone de varias unidades didácticas que, idealmente,
deberían presentar cierta coherencia entre sí.
PLANIFICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA
• Es más breve que la planificación anual, aunque no se rige por un número

fijo de horas pedagógicas, sino que cada docente lo decide según el
tiempo que cree necesario para lograr un aprendizaje determinado.
PLANIFICACIÓN CLASES A CLASE
• Es más específica que la unidad didáctica y corresponde al trabajo

personal del docente para preparar de forma detallada cada una de sus
clases. Más que a la planificación, se asocia a la noción de diseño de la
enseñanza, que se explica en otra sección de este especial.
Según el modelo pedagógico
Modelo en sábana
• Modelo pedagógico tradicional.
Modelo T
• Se inserta tanto en el modelo cognitivo (habilidades adquiridas) como en el

constructivista (forma de adquirir las habilidades).
Modelo heurístico
• Se asocia principalmente al modelo cognitivo y puede ser muy útil para el

docente, en términos de evidenciar el sustento teórico que está tras su unidad
didáctica.
Modelo en trayecto
• Este tipo de planificación se inserta en los modelos cognitivo y constructivista

Planificación en Sábana
Su estructura
• Contiene definición de objetivos generales y específicos,

listado de contenidos a tratar, y las pruebas que se realizarán
en el semestre (sin indicadores sobre los aprendizajes a
evaluar).
Su ventaja
• Es que permite desglosar con mucha especificidad los

conceptos que son necesarios para trabajar adecuadamente
una unidad.
Sus desventajas
• Se asocian con la ausencia de una mirada didáctica respecto

de los contenidos (cómo se trabajarán) y del rol del alumno o
alumna dentro de esa secuencia de aprendizaje.
MODELO ACADEMICISTA
Este modelo pedagógico se caracteriza por estar centrado en la
enseñanza más que en el aprendizaje, es decir, es más importante
que el alumno sea capaz de repetir lo dicho por el docente que su
capacidad de comprender y apropiarse del conocimiento. El énfasis,
por lo tanto, estará en la memorización de conceptos y en la
selección de un tipo de saber canónico. No se consideran,
entonces, los códigos propios del contexto al que pertenece cada
estudiante, sino que ellos deben asimilarse a un código
considerado como "correcto". El portador del código es el docente
que, dentro de este modelo pedagógico, sostiene una relación
autoritaria con en alumno o alumna (ambos sexos estudiaban por
separado y con contenidos diferenciados), ya que impone cierta
forma de ver el conocimiento y de ver el mundo. El estudiante
solamente escucha el monólogo del profesor y se convierte en un
‘recipiente’ de lo que él o ella transmite.
Ejemplo:
Unidad:
Objetivos Generales
Objetivos específicos Contenidos Evaluaciones

Modelo “T”
Modelo T
• Se inserta tanto en el modelo cognitivo (habilidades adquiridas) como en el

constructivista (forma de adquirir las habilidades).
Estructura
• Se estructura en cuatro secciones: capacidades - destrezas, valores -

actitudes, procedimientos - estrategias y contenidos conceptuales.
Ventajas
• Permite abordar todos los aspectos importantes de una planificación, pues

requiere pensar en los contenidos desde su triple dimensión (conceptual,
procedimental y actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje
(metodología).
Desventajas
• Se asocian a la ausencia de evaluación y a su carácter excesivamente

amplio, lo que hace de la 'T' un buen modelo para planificación anual,
aunque no del todo para las unidades didácticas.
Modelo constructivista
Supone un énfasis ya no en la enseñanza,

sino en el aprendizaje, es decir, en los
progresos del estudiante más que en los
conceptos impartidos por el maestro.
Privilegia las actividades realizadas por los

alumnos y alumnas, de manera que no se
aprende A través del lenguaje abstracto, sino
que a través de acciones. Se trata de
comprender la relación docente-estudiante
como una construcción conjunta de
conocimientos a través del diálogo. Ello
implica problematizar los saberes, abrir los
conceptos a la discusión y consensuar con
los estudiantes una forma común de
comprender una determinada disciplina.
Modelo cognitivo
Ejes:
• Los procesos mentales del alumno o alumna y en su capacidad de

avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez más complejas, ya
sea por sí mismo o con la ayuda de un adulto.
Supuestos:
• Ya no hablamos únicamente de conceptos, sino de capacidades

cuya estructura es secuencial.
Requiere:
• Es necesario considerar los ritmos de aprendizaje de los

estudiantes y reconocer cuándo están en condiciones de acceder a
una capacidad intelectual superior.
• La relación del docente con el alumno o alumna se centra en el rol
de facilitador del primero, ya que es el que ayudará a los
estudiantes a acercarse a los niveles más complejos del
conocimiento.
Ejemplo
Nombre de la Unidad:
Subsector:
Nivel:
Tiempo estimado:
CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMIENTOS - ESTRATEGIAS
CAPACIDADES - DESTREZAS VALORES - ACTITUDES

Modelo Heurístico
Este tipo de planificación se asocia principalmente al modelo cognitivo y puede
ser muy útil para el docente, en términos de evidenciar el sustento teórico que
está tras su unidad didáctica.
se debe pensar en una pregunta central que se quiera resolver con los estudiantes (ejemplo: ¿Por qué
los animales se dividen en especies?, ¿por qué el arte del Renacimiento es de esta forma?, ¿qué objeto
tecnológico podría crearse para solucionar el problema X?).
Al otro lado de la pregunta se coloca todo lo referente a la metodología que
En un lado de la pregunta se escribe todo lo que tenga relación con el desarrollo permitirá desarrollar los conceptos (afirmaciones de valor, afirmaciones de
conceptual que se necesita para responderla (filosofía, teorías, principios y conocimiento, transformaciones que debe realizar el estudiante frente a los
conceptos). conceptos y hechos o actividades en que el alumno o alumna aplica lo
aprendido).
Su ventaja es que permite al profesor o profesora unir la teoría de su disciplina

con la práctica pedagógica. Se trata, en todo caso, de un modelo bastante
complejo, pues no siempre es fácil diferenciar las distintas categorías que
propone.
Ejemplo Panificación Heurística
Pregunta
Filosofía
Afirmaciones de valor
Teorías
Afirmaciones de conocimiento
Principios
Trasformaciones
Conceptos
Actividades
Planificación en Trayecto
Estructura
• Contempla cuatro casilleros principales: aprendizaje esperado,

contenidos, actividad y evaluación.
Ventajas
• Trabaja con la misma nomenclatura de los Programas de Estudio,

lo que asegura un trabajo asociado a nuestro actual Marco
Curricular.
• Además, contempla todos los elementos necesarios para una
planificación: el qué (contenidos), el para qué (aprendizajes
esperados, evaluación) y el cómo (actividad).
Utilidad
• Es un tipo de planificación que sirve para elaborar unidades

didácticas y no planificaciones anuales, pues su brevedad
requeriría reunir varios trayectos para abarcar un año completo.
Nombre del Profesor:
Título: Tiempo estimado: 10 horas pedagógicas
Unidad:
O.F.T.:
APREND. CONTENIDO ACTIVIDAD EVALUACIÓN

ESP.
PROGRAM
A
Para tener
en cuenta
Objetivos de Aprendizaje
Audiencia,
• se refiere al estudiante (el quién);
Comportamiento o Conducta,
• Describe lo que se espera que la audiencia pueda realizar (el qué);
Condiciones o Exigencias,
• que deben darse en el Comportamiento (el cómo);
Grado,
• que determina el criterio de desempeño aceptable y permite

evaluarlo (el cuánto).
Niveles de formulación
OBJETIVOS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
GENERALES: (Guían las (Están formulados en
unidades temáticas y las función
actividades: METAS O en conductas
PROPÓSITOS) directamente
observables.)
Una formulación más explícita de los objetivos sugiere
métodos, recursos, evaluación y facilita el feedback
para mejorar el proceso de aprendizaje en los niños.
Relación entre
objetivos, métodos
y evaluación
Objetivos Métodos Evaluación
Logro del
Resultado Recursos
Objetivo
pretendido didácticos
propuesto
Aprendizaje esperado: es el
elemento que define lo que se
espera que logren los alumnos,
expresado en forma concreta, precisa
y visualizable. Si hacemos un paralelo
que nos permita contextualizar el
aprendizaje esperado, éste es en
educación lo que la tarea es en el
mundo del trabajo.
Si está bien construido, se caracteriza por:
Oraciones cortas
• Que se inician con un verbo que permite expresar el aprendizaje en acción

(ej: prepara, diseña, describe, identifica, etc.);
Proceso que se debe desarrollar
• (Ej: un organigrama de una empresa) ;
Complemento indirecto
• Que indica finalidad y contexto de la acción (ej: de manera clara y

ordenada según el tipo de empresa descrito)
El verbo, junto al proceso y el contexto seleccionados
• Para identificar el aprendizaje esperado debe reflejar el nivel de

complejidad en el que se debe desarrollar la competencia.
Describir en forma clara y precisa los logros esperados

Para el saber, se distinguen contenidos conceptuales o
declarativos. Los aprendizajes orientados al desarrollo de
conocimientos van de desde un proceso simple de adquisición
de terminología, hasta aquellos más complejos en la realización
de una función.
Para el saber hacer, se distinguen contenidos

procedimentales o de habilidades. Los aprendizajes
orientados al desarrollo de habilidades en la ejecución de una
acción o procedimiento permiten la adquisición de las destrezas
necesarias para la realización de actividades de un proceso, y
Para el saber ser saber convivir, se distinguen contenidos

actitudinales o valorativos. Los aprendizajes orientados al
desarrollo de actitudes apuntan al desarrollo de la formación
personal y social para un desempeño adecuado en un contexto
de trabajo determinado.
Los aprendizajes esperados ayudan a la
organización del contenido, la selección de
estrategias y métodos de aprendizaje y la
definición de los medios y materiales para la
ejecución de la clase activa, ayudan además a
definir los criterios de evaluación de las
competencias laborales.
Es importante que los aprendizajes esperados se

definan bajo una secuencia lógica de desarrollo
de la competencia organizando el aprendizaje
desde los niveles más básicos hasta alcanzar los
avanzados.
Para graficar esta idea, no sería lógico pensar en

enseñar a nadar con estilo si antes no se han
trazado las estrategias de aprendizaje respecto
de cómo flotar.
Taxonomías
De objetivos
la tipología del
educativos en el
aprendizaje
dominio cognoscitivo
publicada por Gagné
publicada por Bloom
y Briggs (1988),
y cols. (1956),
la taxonomía del
la del dominio
dominio afectivo por
psicomotor hecha por
Krathwohl, Bloom y
Harrow, 1972.
Masia (1956),
Taxonomía de Bloom incluye seis categorías
principales que son:
conocimiento
comprensión
aplicación
análisis
síntesis
evalu
ación
Gagné y Briggs identificaron cinco tipos de aprendizaje que son:
actitudes
estrategias habilidades
cognoscitivas motoras
habilidades
información
intelectuales
La taxonomía de Krathwohl
menciona cinco objetivos
básicos:
recibir,
Taxonomía de Harrow tiene seis objetivos básicos:
movimientos reflejos,
movimientos básicos,
capacidades preceptúales,
aptitudes físicas,
movimientos finos y
comunicación no verbal.
Material didáctico
Medio didáctico
es cualquier material elaborado con la
intención de facilitar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo
un libro de texto o un programa
multimedia que permite hacer prácticas
de formulación química.
Recurso educativo
es cualquier material que, en un contexto
educativo determinado, sea utilizado con una
finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo
de las actividades formativas. Los recursos
educativos que se pueden utilizar en una
situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser
o no medios didácticos. Un vídeo para aprender
qué son los volcanes y su dinámica será un
material didáctico (pretende enseñar), en cambio
un vídeo con un reportaje del National
Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar
de que pueda utilizarse como recurso educativo,
no es en sí mismo un material didáctico (sólo
pretende informar).
VENTAJAS ASOCIADAS A
LA UTILIZACIÓN DE
RECURSOS
El sistema de simbólico que utiliza para transmitir la
información: textos, voces, imágenes estáticas, imágenes
en movimiento... Estas diferencias, cuando pensamos en
un contexto concreto de aplicación, tienen implicaciones
pedagógicas, por ejemplo: hay informaciones que se
comprenden mejor mediante imágenes, algunos
estudiantes captan mejor las informaciones icónicas
concretas que las verbales abstractas
VENTAJAS ASOCIADAS A LA
UTILIZACIÓN DE RECURSOS
El contenido que presenta y la forma en que lo hace:
la información que gestiona, su estructuración, los
elementos didácticos que se utilizan (introducción con
los organizadores previos, subrayado, preguntas,
ejercicios de aplicación, resúmenes, etc.), manera en la
que se presenta... Así, incluso tratando el mismo
tema, un material puede estar más estructurado, o
incluir muchos ejemplos y anécdotas, o proponer más
ejercicios en consonancia con el hacer habitual del
profesor, etc.
La plataforma tecnológica
(hardware) que sirve de soporte y
actúa como instrumento de mediación
para acceder al material. No siempre
se tiene disponible la infraestructura
que requieren determinados medios,
ni los alumnos tienen las habilidades
necesarias para utilizar de tecnología
de algunos materiales.
El entorno de comunicación con el usuario, que

proporciona unos determinados sistemas de
mediación en los procesos de enseñanza y
aprendizaje (interacción que genera, pragmática que
facilita...). Por ejemplo, si un material didáctico está
integrado en una "plataforma-entorno de
aprendizaje" podrá aprovechar las funcionalidades
que este le proporcione. Otro ejemplo: un simulador
informático de electricidad permite realizar más
prácticas en menor tiempo, pero resulta menos
realista y formativo que hacerlo en un laboratorio.
GUÍA PARA EL DISEÑO DE
INTERVENCIONES
INSTRUCTIVAS
Ámbito de la intervención:
etapa educativa y curso
Los estudiantes: edad,
CONSIDERACIONES capacidades, estilos cognitivos,
PREVIAS
conocimientos y habilidades
previas, experiencias, actitudes,
intereses. Número de estudiantes
que integran el grupo.
El contexto educativo: marco
general, características físicas y
socio-económicas de la zona y del
centro docente.
INTERVENCIONES
INSTRUCTIVAS
Objetivos que se persiguen,
propósito de la intervención. La
actuación puede centrarse en el
logro de nuevos aprendizajes, en el
OBJETIVOS Y
CONTENIDOS
repaso o la aplicación de
conocimientos y habilidades, en
despertar el interés de los
estudiantes y sensibilizarles hacia
determinas cuestiones, etc.
Contenidos que se tratarán:
hechos, conceptos, principios,
procedimientos, actitudes.
INTERVENCIONES
INSTRUCTIVAS
Materiales e infraestructuras
físicas que se emplearán en la
RECURSOS QUE SE intervención. Para cada
UTILIZARÁN
(presentación, situación educativa concreta,
contenidos,
estructura).
la utilización de los medios
debe venir condicionada por
las circunstancias
curriculares, las
características de los
materiales y el coste
Funciones que desarrollarán los recursos que se utilicen:
Motivación del alumno
Fuente de información y transmisión de contenidos (síntesis, lecturas...).
Función informativa y de apoyo a la explicación del profesor.
Entrenamiento, ejercitación y adquisición de habilidades porcedimentales, práctica aplicativa, memorización…
Instruir, guiar los aprendizajes de los estudiantes.
Introducción y actualización de conocimientos previos.
Núcleo central de un tema.
Repaso, refuerzo, recuperación.
Ampliación, perfeccionamiento...
Entorno para la exploración libre o guiada; estudio de casos; realización de descubrimientos…
Entorno para el contraste de opiniones, debates, negociación de significados
Entorno para experimentar, resolver problemas, investigar
Evaluación de los conocimientos de los estudiantes.
Medio de expresión y creación personal escrita, oral o gráfica de los alumnos.
Instrumento para el proceso de datos
Entretenimiento
Estrategia didáctica que se utilizará con estos materiales
Enseñanza Exploración Libre

dirigida guiada descubrimiento
mediante siguiendo Mediante
Indicaciones Instrucciones
Interacción libre
escritas generales
Por parte del Por parte del Por parte del
Profesor Estudiante
- Espacio: aula normal
(rincón del ordenador,
uso del profesor desde su
Entorno (espacio- mesa), biblioteca o sala
temporal) en el que se
utilizará de estudio, aula
informática (ordenadores
independientes o en red),
en la empresa, en casa.
- Tiempo:
escolar/laboral,
extraescolar, en casa.
Usuarios: todos los estudiantes,
sólo algunos estudiantes
Usuarios y
(refuerzo, recuperación,
agrupamiento ampliación de conocimientos),
sólo el profesor.
Agrupamiento: individual,
parejas, grupo pequeño, grupo
grande (a la vez o
sucesivamente)
Se explicitarán las
actividades de
ACTIVIDADES Y
METODOLOGÍA enseñanza/aprendizaje
(actividades que
harán los
que se propondrán a los
estudiantes, estudiantes, indicando la
agrupamiento)
modalidad de
agrupamiento y la
metodología que se
utilizará.
Los materiales: información que
proporcionarán, tareas que propondrán, la
manera en la que se tratarán los errores...
Los estudiantes: tareas que desarrollarán,

LOS ROLES EN EL nivel de autonomía en el uso de los recursos
DESARROLLO DE (libre, semidirigido, dirigido), técnicas de
LAS ACTIVIDADES aprendizaje que utilizarán, forma de
interacción con los materiales, con sus
compañeros y con el profesor, etc.
El profesor: información inicial que

proporcionará (objetivos, trabajo a realizar,
materiales y metodología, fuentes de
información), orientación y seguimiento de los
trabajos (dinamización, asesoramiento y
orientación), interacción con los estudiantes,
técnicas de enseñanza.
Descripción de los
instrumentos que se
utilizarán para
determinar en qué
EVALUACIÓN (qué,
cómo, cuándo)
medida los estudiantes
han logrado los
aprendizajes previstos y
para evaluar la
funcionalidad de las
estrategias didácticas
utilizadas. Indicar qué
se evaluará, de qué
manera y cuándo.
Dos tipos de conocimiento
El conocimiento “frágil” El conocimiento generativo se

puede ser: centra en la:
• Efímero • Retención del conocimiento

• Inerte (está ahí, pero no se Y
puede hacer nada con él)
• Superficial (simplista, • Comprensión del conocimiento
estereotipado o errado) Y
• Ritual (solo según lo • Uso activo del conocimiento
esperado para responder a
la prueba)
Necesario para desarrollo del aprendizaje

(David Perkins), en “Designing a curriculum for the future Secondary Schools” Office of Learning and Teaching, Department of Education, Victo
Prof. Eliana Urrutia M.
Taller de Evaluación de los

aprendizajes
Objetivo general:
Desarrollar la capacidad de tomar decisiones acertadas

respecto a modalidades e instrumentos de evaluación
en función de los objetivos de aprendizaje del alumno
Objetivos específicos:
Aplicar el enfoque sistémico a la evaluación
Diferenciar evaluación diagnóstica, formativa y

sumativa
Fundamentar la selección de métodos de

evaluación
Aplicar técnicas modernas de evaluación de

conocimientos, actividades y productos de
aprendizaje
Elaborar instrumentos de evaluación,
escalas y criterios apropiados
Elaborar pauta de corrección y

análisis de resultados
Retroalimentar y/o sugerir mejoras al

proceso de
aprendizaje
• Enfoque sistémico
• Medición, calificación y evaluación educacional
• Conceptos y tipos de evaluación
• Evaluación como instancia de aprendizaje.
• Tipos de aprendizaje a evaluar
• Métodos y estrategias de evaluación y autoevaluación: características,

ventajas y limitaciones
• Instrumentos de evaluación. Características de un buen instrumento: Validez

y confiabilidad. Condiciones y requisitos de aplicación. Itemes e indicadores.
• Pautas de corrección. Interpretación de resultados.
• Retroalimentación para el alumno. Retroinformación para el docente,

reflexión y planificación futura.
EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE
TEORÍA Y
PRÁCTICA
Características de
la Evaluación
Educacional
Evaluación como
Juicio
Evaluación como
Congruencia
Hoy
Evaluación Evaluación
Evaluación Evaluación
como como
como como
Congruencia Toma de
Medición Juicio
Decisiones
La educación es un
acontecimiento
fundamentalmente social, y la
evaluación un proceso de
valoración que abarca una
gran variedad de evidencias
más allá del habitual examen
final. Un proceso que tiene por
finalidad valorar o juzgar la
calidad o mérito de algo:
objeto - persona - institución -
actividad - programa, otros, en
la consecución hacia las
metas educativas deseadas.
De esto se puede desprender que
la evaluación implica siempre un
juicio de valor, su propósito es la
determinación del peso o valor de
algo.
La mera recolección de información

o descripción de un hecho o
programa o persona no constituye
una evaluación y es necesario
agregarle un componente
valorativo.
Evaluación como juicio:
Este tipo de evaluación, generalmente es
practicado por el profesor, quien basado en
su criterio juzga todo cuanto realiza el
alumno, o bien por un experto, el cual cada
vez que observa, aprecia o analiza una
situación, emite un juicio de valor sobre ella,
en base a la información obtenida y en el
crédito que le otorga su experiencia y
autoridad profesional.
Esta acepción se considera tradicional y es
un enfoque prácticamente inestructurado y
se identifican en ella dos elementos:
• Por medio de él se está diciendo
que evaluar es emitir juicios de
valor, por lo tanto, se trata de una
Juicio: acción fundamentalmente

subjetiva.
• Esto implica la existencia de un

derecho y un deber. El deber y
derecho profesional de emitir
Experto: juicios de valor sobre el objeto de

su profesión, derecho que es
ejercido por los que saben sobre
los que no saben, como es el caso
del profesor sobre sus alumnos.
Evaluación como
medición:
Este enfoque instrumentalista convierte la evaluación en una “técnica de

construcción de instrumentos y de interpretación de resultados”, es decir, el intento
de establecer con precisión ciertos aspectos determinados del aprendizaje y que se
manifiestan a través del rendimiento del alumno.
• Se limita casi exclusivamente a medir el rendimiento de
los alumnos.
• Se centra en el cuánto sabe el alumno de una

determinada materia o contenido.
• Se realiza sin tener como un marco de referencia un set

de objetivos especificados en términos de conducta.
• Se le otorga un carácter clasificatorio de los alumnos.
• Se realiza en forma esporádica y sin una planificación

previa.
• Se realiza al finalizar el proceso enseñanza -

aprendizaje.
• Se limita casi exclusivamente a medir el rendimiento de
los alumnos.
• Se centra en el cuánto sabe el alumno de una

determinada materia o contenido.
• Se realiza sin tener como un marco de referencia un set

de objetivos especificados en términos de conducta.
• Se le otorga un carácter clasificatorio de los alumnos.
• Se realiza en forma esporádica y sin una planificación

previa.
• Se realiza al finalizar el proceso enseñanza -

aprendizaje.
Evaluación como fuente de información
para la toma de decisiones:
En un enfoque actualizado se concibe la evaluación como “el proceso de delinear,

obtener y proveer información útil para juzgar alternativas y tomar decisiones”.
Este nuevo concepto, que es aceptado por la mayoría de los especialistas, se ha

denominado “la evaluación como fuente de información para la toma de
decisiones”, que integra las acciones de juicio - medición y congruencia.
• “Proceso de juzgar el valor de una cosa o hecho”.
• La evaluación como “juicio” se concibe como el proceso de juzgar el valor de
Evaluación una cosa o hecho y en ella se identifican dos elementos: juicio - experto.
como juicio:
• “Proceso de determinar hasta qué punto fueron alcanzados los objetivos”.

• La evaluación “como congruencia "No sólo enfoca el proceso evaluativo hacia los
Evaluación alumnos, sino que está más ligada al “currículum”, por ello el concepto de evaluación se
como considera como sinónimo de “Congruencia entre objetivos y resultados”.
Congruencia:
• “Técnica de construcción de instrumentos y de interpretación de sus

resultados”.
• La evaluación como “medición” se asocia más a la medición de los
Evaluación conocimientos de los contenidos comprendidos en los Programas de Estudio,
como por lo que se le concibe como una técnica de construcción de instrumentos y
medición: de interpretación de resultados.
Evaluación como • “Proceso de delinear, obtener y proveer información útil que permita
fuente de juzgar alternativas y tomar decisiones.”
información para
la toma de
decisiones:
La evaluación de los aprendizaje
Acción de evaluar
TIPOS DE EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN EN
EL APRENDIZAJE ESCOLAR
Evaluación Diagnóstica - Inicial
Evaluación de Proceso - Formativa
Evaluación Integrativa - Sumativa o

Acumulativa
Relación entre Evaluación - de Proceso

y el Aprendizaje para el Dominio.
Autoevaluación - Coevaluación
Evaluación Diagnóstica (Inicial):
El docente, para planificar adecuadamente el proceso de enseñanza - aprendizaje, requiere conocer las
características de los alumnos que componen su grupo - curso; por ello, al iniciar el proceso, es necesario que
identifique las diferencias individuales de estos en los aspectos relevantes.
Se aplica
La Evaluación Diagnóstica o Inicial, se aplica al inicio de un ciclo - año - semestre -
curso - unidad o tema; y durante el proceso de enseñanza - aprendizaje:
Al inicio del proceso, permite “determinar la presencia de conductas de entrada en los alumnos”, en relación a los objetivos del
curso con el propósito de planificar sobre una base sólida las actividades del aprendizaje más adecuadas a las necesidades y
características de éstos, de modo que el alumno pueda iniciar con mayores probabilidades de éxito los aprendizajes futuros.
Antes de iniciar un aprendizaje, es fundamental determinar la

En el transcurso del proceso, para “determinar las causas presencia o ausencia de las conductas, o sea “las
básicas de las deficiencias reiterativas en el aprendizaje condiciones mínimas o requisitos previos que debe
del alumno”, en el desarrollo de la enseñanza. poseer un alumno para enfrentar con éxito un nuevo
aprendizaje”.
Evaluación de Proceso - Formativa:
Esta instancia evaluativa tiene como propósito el

mejoramiento cualitativo del proceso enseñanza -
aprendizaje y por ello involucra una constante:
“retroalimentación”, que proporciona información de
retorno tanto a profesores como alumnos de sus
propios quehaceres y acciones realizadas.
El principal objetivo de la evaluación formativa durante

el proceso enseñanza - aprendizaje “es determinar ya
sea el grado de dominio alcanzado por el alumno en
una tarea dada, o bien detectar cuáles son los
aspectos débiles o no logrados”
Puesto que su propósito es proporcionar información

permanente, permite al profesor realizar una constante
“retroalimentación” que favorezca el logro de los
objetivos educacionales propuestos.
Entre las funciones principales que se pueden
mencionar en la evaluación de procesos o formativa,
tenemos que:
Control de calidad
Retroalimentación
Conduce a decisiones inmediatas durante el

proceso
Conduce a la autoevaluación del alumno y del

profesor,
Al aplicar la evaluación de proceso en forma
planificada, se deben considerar los siguientes pasos:
• Dividir el programa del curso en una serie de unidades de aprendizaje con una
extensión aproximada de una o dos semanas, según sea la edad de los alumnos.
• Formular los objetivos en términos de conductas observables y evaluables

(objetivos operacionales, bidimensionales u otros).
• Establecer las situaciones de aprendizaje más adecuadas a las características del

desarrollo de los alumnos.
• Desarrollar el proceso de enseñanza - aprendizaje, utilizando las estrategias

metodológicas que conduzcan en forma efectiva al logro de los objetivos.
• Seleccionar los recursos materiales a utilizar.
• Determinar la frecuencia de la evaluación de proceso y los instrumentos que se

aplicarán.
Evaluación Integrativa - Sumativa o Acumulativa:
• Tradicionalmente, la evaluación ha sido enfocada como

un proceso terminal que se realiza fundamentalmente al
finalizar una unidad de aprendizaje con propósitos ya
sea de comprobar la actuación del alumno en relación a
objetivos amplios, de clasificación a los alumnos o de
asignación de notas.
Informa principalmente de “cómo los alumnos

integran y otorgan significado a los conocimientos y
acerca del nivel de rendimiento alcanzado por éstos,
en relación a los objetivos propuestos”. La
evaluación que se realiza al finalizar la acción
educativa, se designa como evaluación integrativa o
sumativa, porque expresa un juicio global del
alumno acerca de los aprendizajes alcanzados.
En general, el término “evaluación integrativa -

acumulativa”, se utiliza para calificar toda acción
evaluativa tendiente a determinar el grado en que se
han alcanzado los aprendizajes al final de un ciclo -
curso lectivo, período de estudio, semestre -
trimestre - bimestre - unidad.
Por ser de carácter terminal, enfatiza la “evaluación de productos” y entre
sus principales funciones, se pueden señalar:
Sirve de base para

la ubicación,
Califica a los
distribución de los
Proporciona alumnos, lo que
Predice el estudiantes en la Compara logros de
información a los permite clasificar a Contribuye al
desempeño de los continuación de diferentes grupos,
alumnos y a los cada uno de ellos proceso de
alumnos en un estudios para la al comparar el
padres acerca del en términos de su certificación de
curso subsiguiente, enseñanza media, desempeño entre
nivel alcanzado nivel de competencias del
especialmente los la universidad, y un curso del mismo
respecto de los aprendizaje, en alumno.
de fin de curso. como antecedentes nivel y otro.
objetivos del curso. relación a otros
para la selección de
alumnos.
postulantes en el
campo del trabajo.
Procedimiento
s
de pruebas
Procedimientos e
instrumentos de
evaluación en el
proceso de
enseñanza
aprendizaje
Procedimient Procedimient
os de informe os de
o autoinforme observación
PROCEDIMIENTOS
DE OBSERVACIÓN
La observación es el método
básico de estudio de una realidad
que permite la obtención de
información evaluativa en forma
directa y en el estado natural de los
eventos. “Es el procedimiento que
en forma directa nos entrega
información del proceso de las
relaciones y del comportamiento de
las personas o hechos”.
El profesor, a través de la observación, puede
obtener información sobre las capacidades
cognoscitivas, afectivo - sociales y sensorio -
motriz de un educando, siendo este
procedimiento más apropiado para la recogida
de información sobre el comportamiento
sensorio - motriz (habilidades y destrezas) y
afectivo - social (objetivos transversales), ya
que son aspectos “observables”, no así la del
comportamiento cognoscitivo que es un proceso
interno.
La información que se obtenga a
Observar implica: través de los procedimientos de
observación deberá ser:
Relevante para la situación que se desea

Observar todo lo que sucede en una tarea evaluar.
determninada e involucrarse con todos los
sentidos.
Pertinente al grado de desarrollo del
educando.
Registrar lo que ocurre y no lo que se Planificada y sistematizada.

interprete de lo sucedido
Analizada e interpretada en forma periódica.
Acumulativa, lo que supone que observaciones

Recordar lo que sucedió, lo más exacto anteriores sirvan como marco de referencia para
posible al hecho. continuar, reforzar o reorientar el proceso
educativo.
Registrada en forma objetiva para que la

información no pierda confiabilidad y validez.
Interpretar lo observado sin que influya el
juicio personal del observador.
Realizada en situaciones formales e informales.
Determinar una muestra de las
Determinar los objetivos que se
conductas más significativas que
desean evaluar.
se observarán.
El profesor para
poder realizar una
planificación
adecuada de la
observación, debe
seguir los siguientes
pasos:
Determinar las situaciones que

Elaborar el instrumento que se
permitirán la expresión de las
utilizará.
conductas.
Algunas áreas • Habilidades y
en que tienen destrezas.
particular • Actividades sociales.
relevancia los • Actividades científicas.
procedimientos • Hábitos de trabajo.
• Relaciones con los
de demás.
observación, • Interés y motivación.
son aquellas • Valores, etc.
referidas a:
Lista de Cotejo
- Control -
Comprobación.
Escala de
Registro Apreciación -
Anecdótico. Calificación -
valoración.
CLASIFICACIÓN
DE LOS
PROCEDIMIENTOS
DE OBSERVACIÓN
ASPECTOS A EVALUAR Si No
1. Sigue las instrucciones dadas
2. Ubica los materiales solicitados
3. Agrega las cantidades señaladas
4. Da los tiempos indicados, observa
5. Comprueba el proceso
6. Mantiene el aseo y la higiene
7. Logra el producto esperado
8. Presenta un comportamiento adecuado
-Es cuidadoso en el manejo y esta atento a cualquier

evento no previsto.
ASPECTOS A EVALUAR S A N
1. Sigue las instrucciones dadas

2. Ubica los materiales solicitados
3. Agrega las cantidades señaladas
4. Da los tiempos indicados, observa
5. Comprueba el proceso
6. Mantiene el aseo y la higiene
7. Logra el producto esperado
8. Presenta un comportamiento adecuado
-Es cuidadoso en el manejo y esta atento a cualquier

evento no previsto.
PROCEDIMIENTOS DE PRUEBA
El proceso de evaluar los aprendizajes de los alumnos a
través de los procedimientos tipo prueba debe considerar,
para una adecuada planificación y organización del
instrumento los siguientes pasos:
Elaborar una tabla de especificaciones en función de los

objetivos predeterminados, donde se encuentran
establecidas las conductas y contenidos más relevantes.
Ponderar la importancia que se desea asignar a cada

objetivo establecido.
Elegir los ítems más adecuados a los objetivos que se

desean evaluar.
Disponer los ítemes por tipo de conducta, contenidos,

y por grado de dificultad.
Prueba objetiva
• Pruebas de papel y lápiz Prueba mixta
Prueba de desarrollo
•Pruebas orales
Conjunto de tareas y problemas
•Pruebas prácticas que el alumno
debe ejecutar o resolver
Fases de una prueba
1. Planificación y elaboración
2. Administración
3. Análisis y corrección
4. Asignación de calificaciones
Prueba estructurada, el alumno La estructura le da el tipo de
debe seleccionar su respuesta o en preguntas que usa:
algunos casos debe agregar una • Pregunta de opciones o alternativas
palabra o frase. múltiples
• Multi-itemes o base común
• Completación
• Verdadero- falso
• Términos pareados
Definir el tipo y
Permite dar Define los
Tabla de número de
validez a la aspectos
Especificaciones preguntas por
prueba técnicos
objetivo a evaluar
TABLA DE ESPECIFICACIONES
Conocer Analizar Elaborar Total
Objt Estrategias
Cont
1. Formas de 5
evaluar S.M. (1-5) - - 5
2. Evaluac. 3 6 6
Diagnóst S.M. (6-8) B.C (14-19) B.C. (26-31) 15
3. Evaluac. 5 6 6
Format. S.M. (9- B.C. (20-25) B.C. (32-37) 17
13)
Total 13 12 12 37
Preguntas de completación
Fundamentar
Azar 50%
RIGUROSIDAD CIENTÍFICA
DE UNA PRUEBA
Validez o pertinencia
Confiabilidad o consistencia o fiabilidad
Practicidad
Discriminación
Dificultad
ADMINISTRACIÓN DE LA PRUEBA
• Tiempo de administración
• Uso de formatos o test de dos mitades
• Instrucciones escritas u orales
• Puntaje de la prueba
• Situación de aprendizaje
ANÁLISIS Y CORRECCIÓN
Pauta de corrección
Efecto de halo
Subjetividad
Agregar breve comentario
Corregir faltas de ortografías

4. ASIGNACIÓN DE CALIFICACIONES
Criterio
-Nota siete
-Nota cuatro
-Nota uno
Puntaje máximo de prueba
Puntaje máximo obtenido
Promedio de los puntajes
EVALUACIÓN
FORMATIVA
SEGUIMIENTO
CONTINUO
• Registros
• Escalas
• Observaciones sistemáticas
• Fichas
• Pruebas
• Producciones del alumno
EVALUACIÓN CUALITATIVA
VALORAR, EMITIENDO JUICIOS A PARTIR DE DATOS

(APRECIACIONES INFORMADAS Y ACERTADAS)
Intercambios Relatos,
Entrevista orales en el Debates Diario historias de autoinformes
aula vida
EDUCATIVA A
LAS
EL CONDICIONE
APRENDIZAJE S DE
DEL ALUMNO APRENDIZAJ
CONSISTE EN Y LA
EVALUAR EL E
RESPUESTA
PROCESO E-
A,
INVOLUCRA
LA
EVALUACIÓ
N
FORMATIVA,
EVALUACIÓN
PROCESUAL
¿Para qué evaluar?
Ayudar al crecimiento personal de los educandos.
Apreciar el aprovechamiento de los educandos, en torno a sus progresos respecto

de sí mismos y en relación con los aprendizajes que se proponen en currículum.
Verificar en qué medida se han conseguido (o no) los objetivos educativos.
Detectar dificultades de aprendizaje.
Mejorar la propia intervención educativa de los docentes.

¿Qué evaluar?
Conceptual Procedimental Actitudinal

• Conocimientos que • Manejo de métodos, • Desarrollo de valores
comprenden diferentes técnicas y procedimientos. personales y sociales,
niveles: • Capacidad de pensar y de como la responsabilidad,
información, relación, resolver problemas. la cooperación, el respeto
comprensión, etc. • Capacidad de análisis y de a los otros, la tolerancia,
• Comprensión de síntesis. etc.
conceptos y de sistemas • Hábitos y habilidades • Autonomía personal y
conceptuales (físicas y mentales). confianza en sí mismo.
• Capacidad de relacionar • Métodos y técnicas de • Habilidades comunicativas
hechos, acontecimientos trabajo y de estudio. y de interrelación personal
y conceptos, etc. para compartir
experiencias y
conocimientos.
¿Cómo evaluar?
Conceptual Procedimental Actitudinal

• Pruebas de rendimiento • Análisis de tareas • Observación.
• Escalas de medición de
actitudes
¿Cuándo
evaluar?
• Conceptual • inicial (inicio del proceso
• Procedimental • Formativa (durante el
• Actitudinal proceso)
• Sumativa (final del
proceso)
¿Quiénes evalúan?
Profesor evalúa Estudiantes Heteroevaluación
Estudiantes evalúa Autoevaluación
Profesor evalúan Estudiantes Co-evaluación

Instrumentos curriculares nacionales
¿Qué deben aprender los estudiantes?
¿Cómo se puede
¿Cómo se monitorear el
puede aprendizaje?
enseñar?
¿Qué se debe
observar y con
qué criterios
observarlo?
¿Cómo apoyar el desarrollo de los aprendizajes del

currículum en el aula?
Propuesta de Ajuste Curricular
Historia, Geografía y Ciencias Sociales
abril 2009
La actual propuesta corresponde a un ajuste curricular y
no a un nuevo currículum.
Si bien presenta cambios significativos en la

organización de los objetivos y contenidos, preserva el
enfoque y reafirma los propósitos formativos del sector.
Propósitos formativos del sector
• Desde la historia y las ciencias sociales, busca desarrollar en los

estudiantes conocimientos, habilidades y disposiciones que les
permitan estructurar una comprensión del entorno social y les orienten
a actuar crítica y responsablemente en la sociedad.
• Se propone entregarles herramientas para enfrentar los desafíos de un
mundo que cambia aceleradamente y que es cada vez más complejo e
interconectado.
• Un supuesto básico de esta propuesta es que la mejor manera de
contrarrestar el riesgo de una enseñanza sesgada de la historia y de las
ciencias sociales es abordar los temas de este sector revisando
distintas fuentes e interpretaciones y fomentando el valor de las
evidencias.
Objetivos del ajuste curricular en el sector
• Busca responder a los cambios en la sociedad y a las

demandas de distintos actores involucrados en el
sistema educativo.
• Pretende aprovechar las oportunidades que ofrece la
extensión de la escolaridad obligatoria a 12 años y la
disminución de la deserción escolar, principalmente en
enseñanza media.
Principales modificaciones para favorecer la
implementación
• Separa los objetivos y contenidos relacionados con las
ciencias naturales y las ciencias sociales en el primer ciclo de
enseñanza básica.
• Mejora la coherencia curricular entre el primer y el segundo

ciclo de enseñanza básica y entre este último y la enseñanza
media.
• Precisa la progresión de los aprendizajes descritos velando

por la sintonía con los Mapas de Progreso del Aprendizaje.
• Refuerza el enfoque interdisciplinario del sector.
• Intenciona las habilidades de indagación, análisis e

interpretación desde los CMO
• Se enfatiza el tratamiento de la geografía: incorporación de

temáticas y habilidades relevantes, fortalecimiento de su
presencia en enseñanza media y mayor énfasis en la
concepción del espacio geográfico como producto social y en
las habilidades de análisis espacial.
Secuencia temática. Primer ciclo Básico
1° y 2° •Funciones del grupo familiar, de •Pertenencia distintos grupos sociales y a la
la comunidad escolar y de los comunidad nacional.
principales servicios e •Diferencias entre las personas, actitudes de
instituciones. respeto e importancia del diálogo.
•Pertenencia e historicidad de los lugares que
•Orientación espacial y temporal
habitan.
•Símbolos patrios, personajes y •Recursos naturales y función y dignidad del
efemérides . trabajo.
•Habilidades básicas de análisis e interpretación.
•Patrimonio cultural y natural del país.

•Deberes de las personas y el aporte de los
principales servicios e instituciones.
•Cambios y continuidades a través del tiempo e
historias orales de su entorno.
•Aporte del trabajo a las necesidades familiares
y sociales.

Secuencia temática. Primer ciclo Básico
3° y 4° •Características de la vida social: •Diversidad cultural en el entorno y en el país.

climas, paisajes y actividades •Importancia del respeto a las normas, a las
productivas. instituciones y a los acuerdos.
•Orientación espacial y temporal •Origen histórico de la comunidad, la localidad.
•Formas de representación de la •Representaciones de la tierra y orientación en
tierra. mapas y planos.
•Principales características de los •Complementariedad de las actividades productivas.
pueblos originarios. •Habilidades básicas de análisis e interpretación.
•Diversidad cultural en el mundo.

•Derechos del niño y del ciudadano.
•Pueblos indígenas y sus culturas.
•Efectos en el ambiente de las actividades
productivas.

Secuencia temática. Segundo ciclo básico.
5° •Culturas precolombinas. •Geografía física y humana de América.

•Visión panorámica del descubrimiento •Culturas precolombinas.
y conquista de América. •Visión panorámica de la historia de América hasta
•La Colonia en Chile. la Independencia.
•Ilustración de las relaciones entre la •Conceptos básicos de organización política y
sociedad y el medio. económica. Habilidades de interpretación
histórica, geográfica y social
6° •Geografía física y humana y •Visión panorámica de la historia republicana de

organización política de Chile y sus Chile. Geografía física y humana, y sus vínculos,
regiones. en Chile y sus regiones.
•Visión panorámica de la historia •Conceptos básicos de organización política y
republicana de Chile. económica.
•Conceptos básicos de economía. •Habilidades de interpretación histórica, geográfica
y social.
7° •Las dinámicas del planeta y su •Las dinámicas del planeta y su relación con la
relación con la vida humana vida humana.
•Visión panorámica de la evolución de •Legado y prolongación hasta el presente de la
la civilización occidental. Prehistoria, las grandes civilizaciones, la
Antigüedad Clásica y las primeras fases de la
Edad Media.
•Habilidades de interpretación histórica, geográfica
y social. Contraste de relatos históricos.
8° •Diversidad cultural en el mundo. •Bases de la modernidad: principales expresiones

Historia política del siglo XX. culturales, políticas, económicas, sociales y
•Globalización y los problemas del espaciales hasta el siglo XIX.
mundo contemporáneo. •Habilidades de interpretación histórica, geográfica
•Derechos y responsabilidades y social.
individuales. •Contraste de interpretaciones históricas.
7° •Las dinámicas del planeta y su •Las dinámicas del planeta y su relación con la
relación con la vida humana vida humana.
•Visión panorámica de la evolución de •Legado y prolongación hasta el presente de la
la civilización occidental. Prehistoria, las grandes civilizaciones, la
Antigüedad Clásica y las primeras fases de la
Edad Media.
•Habilidades de interpretación histórica, geográfica
y social. Contraste de relatos históricos.
8° •Diversidad cultural en el mundo. •Bases de la modernidad: principales expresiones

Historia política del siglo XX. culturales, políticas, económicas, sociales y
•Globalización y los problemas del espaciales hasta el siglo XIX.
mundo contemporáneo. •Habilidades de interpretación histórica, geográfica
•Derechos y responsabilidades y social.
individuales. •Contraste de interpretaciones históricas.
Secuencia temática. Enseñanza Media.
1° •Rasgos geográficos y económicos y •Procesos, políticos, económicos, sociales y

sociales de su región. culturales del siglo XX.
•Características de la institucionalidad •Características y desafíos del mundo globalizado.
política y del sistema económico en Habilidades de interpretación histórica, geográfica
Chile. y social.
•Contraste de interpretaciones históricas.
2° •Procesos políticos, económicos, •Procesos políticos, económicos, sociales,

sociales y culturales de la historia de culturales y geográficos en Chile, desde la
Chile. sociedad colonial hasta fines del siglo XIX.
•Contraste entre interpretaciones •Habilidades de interpretación histórica, geográfica
históricas. y social.
Secuencia temática. Enseñanza Media.
3° •Rasgos fundamentales y grandes •Procesos políticos, económicos, sociales,
procesos de la historia de occidente. culturales y geográficos en Chile en el siglo XX y
•Contraste entre interpretaciones hasta la actualidad.
históricas. •Habilidades de interpretación histórica, geográfica
y social.
4° •Regiones políticas, económicas, •Estado de Derecho en Chile; ejercicio y

sociales y culturales del mundo. responsabilidad ciudadana.
•Problemas de la sociedad •Desafíos de la globalización para Chile y sus
contemporánea. América Latina regiones.
contemporánea. •El mercado del trabajo y la legislación laboral.
•Chile en el mundo: relaciones Habilidades de interpretación histórica, geográfica
exteriores, relaciones económicas y y social; elaboración de un proyecto de acción
tratados internacionales suscritos por social Contraste entre visiones de los problemas
Chile. estudiados.

Didáctica de La Historia 2010

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DIDACTICA DE LAS CIENCIAS

Enfoques de la didáctica: Conductismo y constructivismo

El rol del profesor en la enseñanza de la historia bajo la sociedad del

Selección de contenidos en historia y los valores formativos en historia

Métodos relacionados con los aprendizajes en historia. Método expositivo,

La planificación en Historia (aspectos generales y específicos)

La evaluación en Historia(aspectos generales y específicos)

• Todos estos términos tienen en común su relación con el

• Didaskaleion era la escuela en griego;

La Didáctica es una ciencia práctica,

• Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica un

• Es un proceso más concreto, reducido a la adquisición de

• Es el proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta

Los procesos de enseñanza y

• La Historia ofrece un marco de referencia para entender los

• la Historia plantea cuestiones fundamentales sobre este pasado

• No se puede imponer una cultura estándar ni uniforme en el ‡ ámbito

• La Historia ha de ser un instrumento para ayudar a valorar a los demás.

• El conocimiento histórico es una disciplina para la formación de

• El método histórico, puede ser simulado en el ‡

• Su estudio sirve para fortalecer otras ramas del conocimiento;

• Comprender • Comprender • Comprender • Ser capaces

Evidencias Evidencia Evidencia Evidencia

Expedientes crítica literaria y

Diarios y revistas enciclopedias

MOTRICES: el énfasis del procedimiento se sitúa en la naturaleza física o

ALGORÍTMICOS: Procedimientos cuyos pasos son muy exactos

PROCEDIMIENTO TÉCNICAS ACCIONES

1. Identificación de la fuente como primaria o secundaria.

ACCIONES ORDENADAS SUBDIVISIÓN DE LAS ACCIONES

1. Identificación de palabras desconocidas.

1. División del texto en unidades temáticas.

1. Clasificación de la naturaleza de los conceptos históricos identificados.

NIVEL 6-8 AÑOS

Identificar la ayuda que la fuente proporciona

Mostrar como los artefactos de un museo u

NIVEL 8-10 AÑOS

OBJETIVO Deducir conclusiones sencillas a partir de fuentes históricas.

NIVEL 10-12 AÑOS

Comentar la utilidad de una fuente histórica

Usar información de diarios antiguos, Comentar cómo la información obtenida a

NIVEL 12-14 AÑOS

Comparar la utilidad de distintas fuentes

Explicar por que la fiabilidad o información

NIVEL 14-16 AÑOS

Mostrar como la propaganda

Al siglo V empieza en el año 

El siglo XII empieza en el año 

El siglo IV a.C. Empieza en el año 

El siglo XI empieza en el año 

Segunda actividad: Transferencia de las siguientes afirmaciones en cifras romanas.

El año 17376 a.C. pertenece al siglo:

El año 43 a.C. pertenece al siglo:

El año 711 d.C. pertenece al siglo:

El año 1789 d.C. pertenece al siglo:

El año 1801 d.C. pertenece al siglo:

El año 1345 a.C. pertenece al siglo:

El año 1287 d.C. pertenece al siglo:

El año 878 a.C. pertenece al siglo:

A  Siglo VI a.C. B  601 a.C. C  VII d.C.

D  501 d.C. E  499 a.C. F  499 d.C.

Permite ordenar una secuencia de

Identificar los eventos y las fechas (iniciales y