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Asociación Colombiana de Ingenieros ACIEM


Julián de Zubiría Samper
Instituto Alberto Merani
Director
°


 
 |a evaluación por competencias, y el impacto
que han generado en el sistema educativo,
es el cambio más importante de la educación
colombiana en las últimas décadas. Sin
embargo, los resultados hasta el momento
obtenidos demuestran lo lejos que estamos
de una educación que efectivamente
potencie sus capacidades para pensar, amar
y actuar

 

 
 Al trabajar competencias argumentativas,
propositivas e interpretativas, estamos dando
un paso fundamental para superar
limitaciones propias de la escuela activa y la
escuela tradicional
 |os niveles actuales alcanzados en las
competencias demuestran lo lejos que
estamos de una educación que en verdad
desarrolle el pensamiento de los estudiantes
a nivel nacional e internacional
Π 
      

 




Cognitiva Afectiva

Práctica
|o que implica la existencia de tres tipos fundamentales
de competencias
j
   
 

[  

 
El ser en acto y en potencia para Aristóteles:
³Hay dos clases de ser: el ser en potencia y el
ser en acto; todo cambio se realiza pasando
de uno a otro («) Todo proviene del ser,
pero sin duda, del ser en potencia, es decir
del no-ser en acto´ (Aristóteles, Metafísica).
|a potencia como posibilidad y el acto como
materialización o realización de la posibilidad
j  
 


|a competencia es parcialmente innata y formal


Acto en potencia en el lenguaje aristotélico
Conocimiento implícito que se expresa en un ³saber
hacer´
Conocimiento especializado y específico, en forma
de un funcionamiento mental modular, lo que implica
una ruptura con Piaget y su postulado de una
organización mental general (Aspecto apoyado por
los postpiagetanos)
j  
 
|a competencia es un conocimiento en acto y
no tiene el carácter formal que creía
Chomsky
Conocimiento situado, concreto y cambiante
El desarrollo cognitivo y lingüístico está
altamente marcado por el impacto del mundo
social y cultural en el que se vive; en
especial, por padres, compañeros y maestros
El objeto de estudio del lenguaje es lo
particular y variable (Contrario a Chomsky)
j  
  
Actuación idónea en un contexto con
sentido
Asociada siempre con un campo del
saber
Adquisición diferenciada por niveles de
dominio
j     
 

 |as competencias están contextualizadas por
factores lingüísticos, sociales, históricos y culturales

± Polisemia Estructuras praxiológicas


Ideológicas y sociales
j    

  
 


ïðSerán iguales las


competencias demandadas en
una cultura y en otra?
ïðEn una época y en otra?
ïðEn un estrato social y en otro?
ï ðEn una subcultura y en otra?
|  

  
 
rundamentos y educación
Π
 
    
  
 

Competencia ubicada por el ICrES
como una de las tres más importantes
a ser trabajadas en la educación
básica y media (las otras dos: las
interpretativas y las propositivas)
r 
  
  

— Sustentar, dar soporte, justificar o
apoyar una idea.
— Permitir evaluar diversas alternativas
— Convencer auditorios de la
conveniencia o justeza de una posición
o Tesis
O 
   
   
     

  
 
Solo el 40% de los escolares franceses a los
12 años producen contraargumentos
(Brassart, 1988)
En Colombia, el 6% de los estudiantes de 15
años tiene en cuenta otros puntos de vista
(Martínez, 2001)
En Colombia, solo el 6% de los estudiantes
de grado once tiene pensamiento formal,
aspecto que es condición necesaria pero no
suficiente de un pensamiento argumentativo
(Instituto Alberto Merani, 1984, Universidad
del Norte, 1984 y Colegio CArAM, 1986)

 

   
 
      
  
 
|a escuela actual no ha logrado
desarrollar adecuadamente el
pensamiento formal y argumentativo
Demostrado en investigaciones de :
El 12% en Panamá y el 14% en Costa Rica
alcanza pensamiento formal (MEN, 1993)
En Perú, según Pisa 2001, en 5o grado solo el
7% alcanza los logros en el área de lógica
matemática y el 5% en 4o grado de secundaria
(MEN, 2004)
Evidenciado en resultados de pruebas de
competencias del ICrES y de la SED
| 
  
  

 
 
    
      
Cristóbal Colón llegó a América en 1492,
Simón Bolívar dirigió la independencia de la Nueva
Granada,
|ima es la capital de Perú,
El Everest es la mayor altura de la tierra,
|as sustancias compuestas por carbono, hidrógeno y
oxígeno, reciben el nombre de carbohidratos
=
   
     


  
    
  
 
 

 Dado lo anterior, la escuela tradicional


no necesitó, ni intentó, ni logró
desarrollar las competencias hipotético-
deductivas ni las argumentativas
j  
   

 

Por ello, el cambio para evaluar y
trabajar competencias representa
una verdadera revolución
educativa, un cambio en los fines
de la educación
ð    
No es opinar ya que la opinión involucra de manera
abierta y directa el interés y la conveniencia de quien
formula la afirmación.
Ejemplos de opiniones:
ù Parcialidad con la que juzga el hincha a un árbitro
ante una decisión que afecta los intereses de su
equipo
ù Posición en torno a la guerra por parte de
habitantes de los países involucrados
ù Por ello, la Escuela Activa promueve la opinión, no
la argumentación



 

 |a realidad es profundamente compleja,
diversa y matizada. |a mayoría de cosas no
pueden ser reducida a blanco o negro.
 |a ausencia de cromatización conduce a la
pérdida de matiz y de fidelidad conceptual.
Se pierde la capacidad para descifrar los
tonos exactos de las proposiciones.
 |os niveles de verdad y la cromatización
cumplen un papel análogo al del color en la
pintura
|  
   
 
    
 
 
 
 

Elaboración de cadenas de
proposiciones en dos direcciones:
Deductiva: De lo general y abstracto
a lo particular y concreto
Inductiva: De lo particular y concreto
a lo general y abstracto
Por nivel de generalidad, la
argumentación puede ser inductiva,
deductiva o analógica
| 


  

ΠΠ
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pobrleams.
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 El papel activo que cumple el lector en el
proceso de lectura
 Π    
    
 
    
Œ

 |a profunda relación que existe entre
pensamiento y lectura
 El papel de la contextualización en el proceso de
comprensión lectora
j      
  
      
%   &

 En Alemania el 22% de los estudiantes


de séptimo grado son ³analfabetas
funcionales´ según Pisa 2003 (No
funcionales
aprueban el Nivel 1)
 En ningún país del mundo más del 50%
de sus estudiantes de 15 años son
buenos lectores (Pisa 2003)
|  
 
  

!
 | 

 Todos los países de América |atina que


presentaron Pisa quedaron ubicados
entre los 8 últimos lugares de la
evaluación (Perú, Brasil, Chile,
Argentina y México)
 En todos los países de A| más del 40%
de sus estudiantes están en el Nivel 1 o
inferior a éste (Pisa, 2003)
|  
   $ 


   
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  !

Conclusiones del estudio: ³El niño cubano´
 |a casi totalidad de los alumnos que obtuvieron
resultados insuficientes y deficientes en las pruebas
de lectura a los siete años, resultan con
aprovechamiento deficiente a los once años
años..
 El 9595%% de los que obtuvieron resultados
excepcionalmente altos a los 7 años alcanzaron
resultados similares a los once (Gutiérrez, |ópez y
Arias, 1973
1973,, p. 26 y 27
27)).
 Dicho factor es más importante que la propia
capacidad intelectual
X
  
   ' 
Œ


 Nivel 1 (Mal lector) |ocalizar exclusivamente


información puntual del texto
 Nivel 2 (Regular lector) |ocalizar información
compleja explícita. Hacer inferencias simples.
 Nivel 3 (Regular lector) Integrar información dispersa.
Captar relaciones entre partes diferentes.
 Nivel 4 (Buen lector) |ocalizar información implícita
en los textos. Captar matices en los textos.
 Nivel 5 (Buen lector) Evaluación crítica de los textos
y manejo de hipótesis
 Analogía: |a comprensión de la presente conferencia

     

Œ
 ())*+  
   
 
,- ./
País Nivel 0-1 Nivel 2-3 Nivel 4 y 5

rinlandia 7% 43% 50%


(1)
Canadá 10% 45% 45%
(2)
Japón 10% 50% 40%
(9)
EEUU 35% 50% 15%
(16)

    
!
 
| 
 Œ
 ())*+  
  
  
,- ./
País Nivel 0-1 Nivel 2-3 Nivel 4
y5
México 43% 50% 7%
(34)
Argentina 45% 45% 10%
(35)
Chile (36) 48% 47% 5%

Perú 80% 19% 1%


(41) Nivel 0: 54%
X
  
   '  
0  1 j  
 +23/

 Nivel C: Comprensión literal (Mal lector) |ocalizar


exclusivamente información literal del texto, las
frases incluidas explícitamente en él.
 Nivel D: Comprensión inferencial directa e indirecta
(Regular lector) Integrar información dispersa. Captar
relaciones entre partes diferentes. Inferencia directa
e indirecta.
 Nivel E: Comprensión intertextual (Aceptable lector)
|ocalizar información implícita en los textos.
Integración con saberes externos al texto.
 Nivel r: Comprensión crítica (Buen lector) Evaluación
crítica de los textos. Captar intenciones ideológicas.

    

 
0j=())*+  
  /

Noveno

Nivel C 90%

Nivel D 50%

Nivel E 20%

Nivel r 2%
Π      
  
 
 Todo texto puede ser reducido a un conjunto de
proposiciones (Van Dijk)
 |as proposiciones de un texto están organizadas en
una microestructura (Van Dijk)
 |a comprensión lectora genera una macroestructura
en la mente del lector (Van Dijk).
 |eer es un proceso interactivo
± ³Un lector establece la coherencia no sólo con
base en las proposiciones expresadas en el
discurso, sino también a base de las que están
almacenadas en la memoria, es decir, las
proposiciones de su conocimiento´ (Van Dijk)
Π      
  
  +OO/
 |eer consiste en convertir el texto en una
macroestructura que se liga con otras estructuras
mentales (Análogo al aprehendizaje)
± Para construirla se usan tres reglas: Supresión,
generalización y construcción (Van Dijk)
 Tener en cuenta que lo que el lector recuerda de un
texto no es su significado literal, sino únicamente la
esencia semántica del mismo, en la que se
privilegian las proposiciones de mayor nivel de
jerarquía
 Existen diversos niveles de complejidad creciente y
la escuela debe dar respuesta a cada uno de ellos
(SED, ICrES, Pisa)
  4
j
 +1  

 
   
% $
/

ºe en ión

120
100
80
60 ºe en ión
40
20
0
h
1h

9h
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2d

6d
31
Œ

 
   
  
 %   
  
 

   
 
  
 
Œ

 
   
 
Cambio radical en los contenidos escolares
De la información a los conceptos y las redes
conceptuales,
³En definitiva si queremos que los alumnos
comprendan la estructura y la dinámica de los
fenómenos sociales à à à à 

à     à    à 

àà
 à   àà 
à à . O
dicho en un lenguaje más coloquial, no basta con
enseñar a pensar a los alumnos, también es
necesario proporcionarles contenidos específicos
sobre los que ejercitar esa capacidad inferencial´
(Carretero, 1989).
Œ

 
   
 
|a necesidad de trabajar la lectura a
diferentes niveles de comprensión, utilizando
diversos lenguajes y en distintos grados
escolares, incluyendo la universidad
ravorecer los procesos hipotético-deductivos
y argumentativos y las competencias
interpretativas que utilizan inducciones y
deducciones
Capacitar a los docentes en las nuevas
demandas en torno a competencias
argumentativas, interpretativas y propositivas
Œ

 
   
 
 ravorecer un trabajo más
contextualizado de la escuela; en
particular privilegiar dicho operación en
el área de lenguaje
 Garantizar lecturas que estén en la
zona de desarrollo próximo de los
estudiantes y que jalonen sus
competencias
Π 
 
³Y si el pensamiento abstracto, reflexivo
es condición humana por excelencia, y
comienza a estructurarse en función del
leguaje, ðpuede la escuela ser positiva
si no desarrolla fundamentalmente este
aspecto, hoy disminuido por el afán de
educar técnicamente´ (Alberto Merani,
1969)
Œ
 

lll.institutomerani.edu.co
correo@institutomerani.edu.co