EVALUACIÓN (INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y

PORCENTAJE SOBRE LA CALIFICACIÓN

Prueba evaluativa escrita/oral: 40%

Actividades y trabajos individuales del alumno: 30%
Actividades y trabajo de grupo del alumno: 20%
Asistencia: 10%
Criterios de evaluación de la prueba evaluativo:
- Grado de dominio de contenidos conceptuales
- Dominio y corrección en la expresión oral/escrita
- Utiliza con precisión términos propios de la disciplina.

Criterios de evaluación de las actividades y trabajos individuales:

- Buena presentación
- Organización cartográfica
- Correcta utilización del lenguaje oral y escrito
- Recoge ideas principales
- Aporta ideas personales
- Originalidad en las asociaciones establecidas. Creatividad
- Avances respecto a ideas previas
- Presenta aportaciones interdisciplinares
- Grado de cumplimiento del compromiso en el desarrollo de las
tareas. Ética profesional
- Participación e implicación en clase
- Escribe correctamente
Criterios de evaluación de las actividades y trabajos grupales
- Estructura del trabajo es adecuada
- Expresión escrita
- Utiliza con precisión términos propios de las disciplinas
- Calidad y pertinencia de la bibliografía consultada
- Coherencia entre elementos del trabajo (objetivos, metodología,
…).
- Rigor en el proceso.
- Aportaciones personales. Creatividad
- Grado de profundización y rigor en el proceso
- Colabora con compañeros. Trabajo en equipo
- Grado de compromiso en el desarrollo de las tareas. –
- Responsabilidad.
Tema y subtemas
UNIDAD I. DGENERALIDADES DE LA EDUCACIÓN COMPARADA
1.1. Contextualización del concepto
1.2. Generalidades de Educación Comparada
1.3. Importancia de la Educación Comparada
UNIDAD II. ELEMENTOS DE LA EDUCACION COMPARADA
2.1. Elementos de los sistemas educativos
2.2. Dimensión social de los modelos educativos
2.3. Problemas de los sistemas educativos
2.4. Sistema nacional
130
2.5. Sistemas internacionales
2.6. Políticas y cultura de los sistemas
UNIDAD III. SISTEMA DE EDUCACIÓN COMPARADA
3.1. Naturaleza
3.2. Utilidad y alcances de la educación comparada.
3.3. Teoría de la educación comparada.
3.4. Métodos y técnicas de la educación comparada.
3.5. Elementos básicos, dimensiones, características.
3.6. El método comparativo y su aplicación.
3.7. Problemática de la educación comparada en la actualidad.
3.8. Programa de educación comparada.
UNIDAD IV. GENERALIDADES DE LA EDUCACIÓN COMPARADA
4.1. Organización del currículo
4.2. Formación del docente
4.3. Ley de educación actual
4.4. Método comparativo y su aplicación
4.5. El problema de la educación comparada en la sociedad actual
UNIAD V. APLICACIÓN DE LA EDUCACIÓN COMPARADA.
5.1. Utilidad y alcances de la educación comparada.
5.2. Psicología de la educación.
5.3. Sociología de la educación.
5.4. Consideración Científica.
5.5. Componentes de las ciencias.
5.6. Proceso educativo.
UNIDAD VI. TIPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMPARADA.
6.1. Académica.
6.2. Cuerpo de teorías.
6.3. Tipología profesional.
6.4. Futuros comparatistas.
6.5. Intervencionista.
6.6. Toma de decisiones.
Actividades de Aprendizaje
Bajo la conducción del docente De manera independiente
· Exposiciones de estudio de cada uno de los temas.
· Análisis de textos relacionados con el tema de estudio.
· Estructuras de presentación y análisis de trabajos de investigación
documental.
· Estructura de los diferentes tipos de texto.
· Proyecto de investigación de comparación educativa.
· Organizadores gráficos.
· Producciones escritas (ensayos, comentarios, otros)
· Producciones orales.
· Trabajos de investigación documental.
· Portafolios de evidencias.
· Proyecto de investigación de educación comparada.
Criterios y Procedimientos de Evaluación y Acreditación
Se realizará una evaluación formativa durante el ciclo determinado, así
como de cada una de las evidencias de la siguiente manera:

Portafolios de Evidencias (Producciones escritas, organizadores

gráficos, resúmenes, otros)20%

Trabajos de investigación documental 20%

Elaboración de producciones escritas y orales 20%

Proyecto de Educación Comparada 20%

Exámenes 20%

Total 100%
 Licenciatura en
Educación

Educación Comparada
y Ciencias de la Educación:
variaciones sobre
un tema clásico

Educación Lic. José Jesús Godínez Estrada

ditrasus@hotmail.com
Comparada Cel.: 4181878352
 José Luis
García Garrido

En torno a una
definición

Ante las complicaciones a que suele dar lugar

la definición de una ciencia (sobre todo cuando
se trata de una ciencia joven; o de una ciencia
de objeto, métodos y límites imprecisos o
permanentemente discutidos) son cada vez
más los que prefieren salir del paso diciendo
que esa ciencia es "lo que hacen quienes la
cultivan".
Por ejemplo, se oye decir frecuentemente a los
economistas, al parecer siguiendo al austríaco
Jacob Viner, que "la economía es lo que hacen
los economistas".

Siguiendo el mismo tipo de

razonamiento, ¿podría decirse
también que las ciencias de la
educación son el producto de
unos determinados científicos, y
que la educación comparada es
lo que hacen los comparatistas
(de la educación)?
Centrémonos, por el momento, en el caso de los
comparatistas. Lo primero que tendríamos que
averiguar es quiénes son exactamente estos
estudiosos. Uno podría imaginarse que un marco
adecuado para encontrarlos es el de los congresos
de educación comparada.
Pues bien:
Carlos E . Olivera [1988, p. 173-174] se ha tomado el
trabajo de examinar en estas mismas páginas qué
tipo de comunicaciones o ponencias han sido
presentadas en los dos últimos congresos mundiales
de educación comparada (París, 1984, y Río de
Janeiro, 1987), y llega a la conclusión de que apenas
una cuarta parte de ellas —en el mejor de los
casos— versa realmente sobre educación
comparada.
Si entendemos por "comparatistas" a los especialistas
que presentan comunicaciones o ponencias en este
tipo de congresos, la conclusión obvia sería que la
educación comparada no es siempre, ni la mayor
parte de las veces, "lo que hacen los comparatistas".
En el caso de la ciencia o de las ciencias de la
educación, el asunto se presenta todavía más
complejo. Estima Olivera que una de las razones
por las que la pedagogía o la ciencia de la
educación no acaba de encontrar credibilidad o
"alcurnia" entre los científicos es por el hecho de no
ser cultivada por los educadores, sino por
especialistas procedentes en realidad de diversos
ámbitos científicos (filosofía, psicología, sociología,
etc.) y que con frecuencia no poseen contacto
alguno con la acción educativa.
"En principio, sólo el educador estaría en
condiciones de cultivar la ciencia de la educación —
así como la sociología es desarrollada por los
sociólogos, la economía por los economistas o la
demografía por los demógrafos— con la ayuda de
otras ciencias sociales, pero sin subordinarse a ellas."
Hay en esto un interesante fondo de verdad y, en
cualquier caso, de realismo. Pero no conviene
desorbitar las cosas.

Si lo que se quiere significar es que sólo entienden

verdaderamente de un oficio los que lo practican,
los que se han preparado para practicarlo, nada
hay que objetar; y en el caso del proceso educativo,
es bastante cierto que sólo quienes son o han sido
sus fundamentales responsables están en disposición
de comprender su compleja estructura y
naturaleza.
Pero no debe olvidarse que, hoy más que ayer,
existe una diferencia bastante notable entre
"profesiones del conocimiento" y "profesiones de la
acción". Un sociólogo, un demógrafo o un historiador
son profesionales dedicados a estudiar realidades,
mientras que un educador —como un médico, un
abogado o un ingeniero— son profesionales
dedicados fundamentalmente a ejercer unas
acciones concretas, por más que esas acciones exijan
también el estudio; lo exigen, pero no consisten en
él.
Por si fuera poco, los educadores tienen además la
desventaja de haber ejercido durante siglos una
profesión de escaso prestigio, si se la compara con
otras antes mencionadas. Puede decirse que sólo
en el siglo xx ha comenzado a cambiar la suerte
profesional del educador; sólo en nuestros días, y
trabajosamente, está llegándose a la
equiparación del educador con otros profesionales
de formación superior.
Obviamente, ese clima de
menosprecio ha salpicado
también al "saber" referido al
cometido profesional de los
educadores, pese a que ese
saber sólo pocas veces haya
sido elaborado por ellos
mismos. Basta una ligera
ojeada a la propia historia de
la pedagogía (o de la
educación, si se prefiere)
para percatarse de que las
grandes personalidades que
figuran en ella no son, con
frecuencia, educadores en
sentido estricto.
¿Cómo puede extrañar,
entonces, que la ciencia (o las
ciencias) de la educación sea
fuertemente deudora a otros
saberes, a otros puntos de vista
científicos no necesariamente
alejados, pero sí ajenos a la
profesión educativa? No puede
extrañar tampoco, por tanto,
que lo siga siendo hoy, pese a
que nunca tanto como hoy
están colaborando los
educadores en su elaboración.
http://youtu.be/OsDRfVWOadw
 Los saberes sobre educación
N o es mi intención entrar ahora en la vieja polémica sobre
si es preferible hablar de "la ciencia" o de "las ciencias" de la
educación. Este argumento, que tuvo su momento de
euforia hace veinte o treinta años, ha pasado ya hoy a
segundo plano. La incontrovertible realidad es que la
educación es un proceso, una actividad o un sistema
(después hablaremos de eso) que interesa a una pluralidad
de estudiosos, o, mejor dicho, a estudiosos pertenecientes a
una pluralidad de campos. Y no creo yo que esto sea cosa de
lamentar.
 Los saberes sobre educación
Ni veo por qué razón un grupo de
profesionales determinados debería
exigir su tratamiento científico en
exclusiva. En matéria de ciência o de
saberes, no existen campos reservados
a unos y vedados a otros. El científico
tiene razones más que sobradas para
hacer suyo el grito típico de los
revolucionarios campesinos: "el campo
es de quien lo trabaja". En cualquier
caso, el hecho de que la educación sea
codiciada, como objeto científico, desde
diferentes ámbitos del saber y por
estudiosos de prestigio, contribuye más
bien —creo yo— a prestigiarla que a
desprestigiarla.
 Los saberes sobre educación
Ciertamente, esta situación ha complicado notablemente
las cosas bajo el punto de vista epistemológico. El proceso
educativo, que posee en sus muy diferentes formas y
versiones una fuerte unidad real, se halla tironeado desde
diferentes sectores, hasta el punto de correr el peligro no ya
de una confusión de imagen, sino incluso de una distorsión
de naturaleza.
 Los saberes sobre educación
Considerado en su acepción más global, el proceso educativo
constituye además, como acertadamente se ha venido
señalando en estos últimos años (véase, por ejemplo, Colom
[1982] y Puig [1986]), un sistema social en permanente
estado de vinculación con otros sistemas sociales; y, en
consecuencia, resulta muy difícil estudiarlo por separado,
abstrayendo de esas otras realidades sistémicas. El sistema
político, el sistema económico, el sistema cultural, el sistema
de información, el sistema de creencias, etc., incluyen
referencias continuas y fundamentales al sistema educativo
de una región, de un país o de un grupo de países.
 Los saberes sobre educación
Raro es el ámbito, de acción o de estudio, que no provoque
consecuencias directas o indirectas sobre la educación
(insumos) o que no sea afectado por la educación (por sus
"productos"). Si lo que se ha dicho puede hoy resultar válido
incluso para el ámbito de las ciencias físico-naturales
(pensemos, por ejemplo, en la bioquímica o en la
biotecnología), pensemos cuánto más lo será para todas y
cada una de las ciencias sociales. ¿Cómo extrañarnos entonces
de que, dentro de sus objetos de estudio, hayan incluido de un
modo o de otro a la educación?
 Los saberes sobre educación
De toda esta compleja trama de intereses científicos se
derivan unos "saberes" sobre la educación que a veces
pretenden tomar carta de naturaleza bien como "ciencias
aplicadas a la educación", bien como "ciencias de la
educación", sin más matizaciones. Me parece obvio que todos
estos "saberes" se generan, en principio, en el seno de otros
sistemas sociales (político, económico, religioso, etc.) distintos
y exteriores al sistema educativo, aunque en la zona de
contacto con este último.
 Los saberes sobre educación
No surgen únicamente al constatar que el sistema propio
incide sobre el sistema educativo, sino también al constatar
que el sistema educativo incide sobre el sistema propio. E n
cualquier caso parece claro que apuntan al conocimiento de
esas zonas de confluencia (con objetivos que pueden ser más
o menos prácticos), pero no a la mejora intrínseca del
proceso mismo de educación.
Los saberes sobre educación
El proceso de educación, que
ciertamente debe ser considerado
como un sistema en sí mismo —
autónomo sólo relativamente, como
ya se ha dicho, y por tanto siempre
abierto—, merece sin embargo una
consideración científica que lo respete
como un todo unitario, que conozca
adecuadamente su naturaleza y que
indague las leyes que deben presidir
su adecuado funcionamiento para el
correcto cumplimiento de sus fines
generales y objetivos particulares.
 Los saberes sobre educación
Ciertamente, ninguno de los "saberes" a los que antes se ha
hecho alusión puede asumir tal compromiso científico,
esencialmente globalizador (es decir, sintético) y
normativo. De aquí se deriva la necesidad de un "saber"
unitario sobre el proceso educativo: sobre el proceso
educativo en sentido general (en cuanto sistema social
propiamente dicho, diferenciado) y sobre los procesos
educativos particulares (en cuanto subsistemas existentes
dentro del mismo).
 Los saberes sobre educación
Este saber no es otro que la "ciencia de la educación": la
ciencia cuyo único objeto es la educación y que, en
consecuencia, no es reducible a ninguna otra ciencia
particular.
Una ciencia que puede haber estado preterida durante siglos
(véase Best [1988]), que puede haberse visto invadida por
multitud de conocimientos nuevos, que puede ser
particularmente menesterosa, necesitada del auxilio de otros
saberes... Pero una ciencia nítida en su objeto y tan plural en
su metodología como pueda serlo cualquier otra ciencia
social.
 Los saberes sobre educación

Una ciencia cuya existencia está

avalada por su necesidad, puesto
que su objeto (el proceso educativo)
es un proceso necesario para el
hombre y para la sociedad y es
susceptible de mejora. ¿Qué nombre
hay que poner a esta "ciencia de la
educación"? Reconozco que no es un
problema que me preocupe
demasiado en este momento. Puede
muy bien seguir llamándose
"pedagogía", como se viene haciendo
desde siglos en las lenguas romances,
en las germánicas, en las eslavas...
 Los saberes sobre educación
El hecho de que el término aluda únicamente al niño y no a
los sujetos adultos de la educación no va a confundir a
nadie, a estas alturas. (Por lo demás, no es posible educar a
ningún ser humano que, en cierto sentido, no se sienta un
poco "niño“ o inmaduro en algún aspecto o habilidad.) No
veo inconveniente alguno en que los anglófonos prefieran
llamarla "educación", y, en contra de la opinión de Olivera
[1988, p. 183], no veo que esto constituya un "desatino
semántico".
Los saberes sobre educación
Hay otras ciencias —o saberes— que
lucen frecuentemente también el
nombre de su objeto, como ocurre con el
derecho, la literatura, la economía,
incluso la medicina.
Tampoco voy a ser yo quien ponga
dificultades a la adopción del término
preferido por Olivera, propuesto en 1964
por Steiner y más recientemente por
Christensen: "educología". Si en los años
próximos ganase terreno (cosa que
sinceramente dudo), no tendré
inconveniente en incorporarlo al
vocabulario de mis lecciones y escritos.
 Los saberes sobre educación

Vemos por tanto que, junto a una "ciencia de la educación"

en sentido propio, pueden perfectamente convivir otros
saberes sobre la educación, saberes cuya entidad científica no
se la proporciona la educación, sino las ciencias particulares
de las que parten. La "ciencia de la educación" necesita su
concurso, su ayuda, su crítica; pero no consiste en ellas, no es
una recopilación de todas ellas.
http://youtu.be/3EQt4vJoylg
 Taxonomía de los saberes sobre educación
En todos los ámbitos que se refieren al conocimiento
humano, ha existido siempre apetencia por la
clasificación. Quienes se dedican a alguna parcela del
saber aspiran, lógicamente, a situar esa parcela suya
dentro del conjunto; aspiran a conocer hasta qué punto es
distinta de las demás y las relaciones de vecindad o de
proximidad que guarda respecto a ellas.
En el caso particular de los saberes
que versan sobre educación
(desconozco si esto sucede también
en otros campos), la tendencia a la
taxonomía se convierte con
frecuencia en verdadera
taxomanía, manía clasificatoria.
Somos muchos los que hemos
sucumbido a ella.
El rasgo fundamental de esta
postura consiste en no estar de
acuerdo, por principio, con las
clasificaciones que proponen los
demás.
En un país como España, donde el acceso a las plazas
docentes universitarias exige la presentación escrita y oral de
una memoria sobre la materia correspondiente, no hay ni un
solo candidato que deje de exponer en la misma su
clasificación propia, más o menos original, de las ciencias de
la educación. Naturalmente, los miembros de la comisión que
juzga al candidato pueden recibir sus ideas al respecto con
mayor o menor interés, pero rara vez las comparten, al
menos en su totalidad.
Esto ejemplifica algo que, según pienso, ocurre a nivel más
generalizado: el escaso acuerdo existente entre los tratadistas
a la hora de clasificar las ciencias de la educación. Con la
particularidad de que, si se observan las clasificaciones
propuestas con cierta frialdad (como suele ser el caso de
nuestros alumnos), la conclusión obvias es que se parecen
bastante las unas a las otras. N o voy yo, por eso, a exponer y
defender aquí la clasificación que ofrecí por primera vez en
1982 (véase García Garrido [1986, p. 189]) y que sigue
resultándome válida, al menos tan válida como muchas
otras.
Sí debo aclarar que, aunque el diagrama allí expuesto no lo
refleje adecuadamente, concibo desde luego el proceso
educativo como un sistema abierto y en permanente relación
con los demás sistemas sociales; lo que exige a la vez que los
"saberes" que versan sobre el proceso o sobre aspectos del
mismo estén también abiertos a saberes de más amplia
naturaleza.
Para no cansar ahora al lector con detalles innecesarios, el
elemento fundamental de mi enfoque es la consideración de
que existen dos tipos de "saberes" que versan sobre el proceso
educativo: unos que analizan sus diversos aspeaos o
componentes y otros que lo contemplan como un todo, como
un conjunto sistémico, como una síntesis de acciones y de
influjos reales. Los "saberes" del primer tipo suelen estar
conectados a ciencias o saberes diversos, cuyo objeto propio
no es inicialmente la educación, sino algún otro proceso o
sistema social (éste es el caso de la psicología de la educación,
sociología de la educación, política de la educación, etc.).
Los "saberes" del segundo tipo derivan sólo de la
consideración científica del propio proceso educativo en su
conjunto; necesitan apoyarse en los "saberes" anteriores (los
del primer tipo), pero los trascienden en la medida en que
deben relacionarlos entre sí y orientarlos dentro de un
"sistema" diferente. Entre los "saberes" del segundo tipo,
existe uno fundamental, cuyo objetivo es la mejora funcional
del propio proceso educativo, en su globalidad, o en alguna
de las múltiples formas o niveles en que el proceso educativo
suele presentarse; ésta es la "ciencia de la educación“
propiamente dicha a la que m e referí más arriba (véase
también García Garrido y Sarramona [1981]).
A mi modo de ver, existen también otras dos diferentes
maneras de encarar el proceso educativo en su conjunto, en
cuanto sistema abierto, pero relativamente autónomo y
distinguible de los demás. Una de esas maneras se apoya en
una consideración temporal o histórica del proceso
educativo, y da lugar a la Historia de la Educación. La otra
se apoya en una consideración espacial o geográfica del
referido proceso, y da lugar a la educación comparada.