• 1. Saber observar un niño en situación, con o sin instrumentos.

• 2. Controlar una progresión clínica (observar, actuar, corregir, etc.), saber sacar buen partido de las pruebas y errores,
estar formado en una práctica metódica, sistemática.
• 3. Saber construir situaciones didácticas a medida (a partir del alumno en concreto más que del programa).
• 4. Saber negociar/explicitar un contrato didáctico personalizado (sobre el modelo de contrato terapéutico).
• 5. Practicar una aproximación sistémica, no buscar un chivo expiatorio; tener la experiencia de la comunicación, el
conflicto, la paradoja, el rechazo, lo no dicho, no sentirse atacado o amenazado personalmente a la mínima disfunción.
• 6. Estar acostumbrado a la idea de supervisión, ser consciente de los riesgos que se corren y que implica una relación
de responsabilidad.
• 7. Respetar un código deontológico explícito más que remitirse al amor de los niños y al sentido común.
• 8. Familiarizarse con una aproximación amplia de la persona, la comunicación, la observación, la intervención y la
regulación.
• 9. Tener un control teórico y práctico de los aspectos afectivos y relaciónales del aprendizaje, tener una cultura
psicoanalítica de base.
• 10. Saber que a menudo hace falta salir del registro propiamente pedagógico para entender e intervenir con eficacia.
• 11. Saber tener en cuenta los ritmos de las personas más que los calendarios de la institución.
• 12. Estar convencido de que las personas son todas distintas y de que lo que «funciona» para una no «funcionará»
necesariamente para la otra.
• 13. Tener una opinión específica sobre el fracaso escolar, las diferencias personales y culturales.
• 14. Disponer de bases teóricas sólidas en psicología social del desarrollo y del aprendizaje.
• 15. Participar en una cultura (trabajo de equipo, formación continua, correr riesgos, animación, autonomía) que sigue la
línea de una fuerte profesionalización, de un control del cambio.
• 16. Tener la costumbre de tener en cuenta las dinám icas y resistencias familiares, y de tratar con los padres como
personas complejas, más que como responsables legales de un alumno.
• Sin transformar los profesores en psicoterapeutas, estas competencias hacen hincapié en una responsabilidad más
individualizada, un progreso más clínico, con herramientas conceptuales diferentes a las que se movilizan para organizar un
grupo (Perrenoud, 1991a).