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Aprendizaje Problemas y Proyectos
Aprendizaje Problemas y Proyectos
Orientadores y Profesores
Aprendizaje basado en
problemas y proyectos
Dra. Beatriz Miguel Hernández
Dr. Juan Ignacio Moreno Sánchez
Dr. Gerardo León Albert
III Jornadas de Orientación para Orientadores y Profesores. Aprendizaje basado en Problemas y Proyectos
Aprendizaje Basado en Problemas
III Jornadas de Orientación para Orientadores y Profesores. Aprendizaje basado en Problemas y Proyectos
Aprendizaje Basado en Problemas
III Jornadas de Orientación para Orientadores y Profesores. Aprendizaje basado en Problemas y Proyectos
Aprendizaje Basado en Proyectos
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Los aprendizajes basados en problemas y en proyectos
comparten numerosas características. Ambos son
estrategias instructivas que buscan que los alumnos
participen en la resolución de problemas auténticos para
mejorar su aprendizaje.
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Ambos enfoques se consideran como centrados en el
alumno y requieren un nuevo papel del profesor como
facilitador del aprendizaje. Además los alumnos trabajan en
grupos y son animados a consultar diversas fuentes de
información.
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Aún con el riego de ser demasiado simplistas, las
diferencias entre ambos enfoques puede sintetizarse de la
forma:
Aprendizaje basado en problemas
énfasis en el proceso
problema no excesivamente complejo
se busca la adquisición de conocimientos
Aprendizaje basado en proyectos
énfasis en el producto
problema complejo
se utilizan los conocimientos
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Teniendo en mente estas diferencias, en adelante
trataremos hablaremos solo de ABP.
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Definiciones
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Definiciones
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Definiciones
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Definiciones
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Antecedentes
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Antecedentes
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Antecedentes
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Antecedentes
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Antecedentes
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Antecedentes
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Antecedentes
3. Las concepciones, ideas y conocimientos previos de los
estudiantes son importante ya que construyen el nuevo
conocimiento sobre la base del ya existente
4. El aprendizaje colaborativo incluye la necesidad del
énfasis en la negociación y compartición de significados
mediante la discusión y diferentes formas de colaboración.
5. El punto inicial del proceso de aprendizaje lo constituyen
problemas auténticos, de la vida real.
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6. El aprendizaje esta contextualizado ya que el
conocimiento es el resultado de la cultura, el contexto y la
actividad específica en la que el conocimiento se adquiere.
7. La evaluación no es una actividad separada que se
tenga que llevar a cabo al final del proceso de aprendizaje,
sino que debe estar integrada en el propio proceso de
aprendizaje.
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La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1950), enfatiza
la importancia de los niveles o estadios de desarrollo para
el aprendizaje y comprensión de los fenómenos.
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La mente humana, de acuerdo con Piaget, opera en
términos de dos funciones invariantes: organización y
adaptación.
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La asimilación se refiere al modo en que un organismo se
enfrenta a un estímulo del entorno en términos de
organización actual.
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Para Piaget, asimilación y acomodación interactúan
mutuamente en un proceso de equilibración. El equilibrio
puede considerarse cómo un proceso regulador que
gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.
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El mecanismo de comprensión del entorno, o de
adquisición de conocimientos, no se produce por
acumulación de información con la que se razona
posteriormente, sino que la posibilidad de comprender la
información exterior depende de que se disponga de las
estructuras intelectuales adecuadas para asimilarlas.
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Piaget distingue cuatro periodos generales en el desarrollo
de las estructuras cognitivas de los individuos. Las primeras
dos etapas, el periodo sensoriomotor y preverbal y el
periodo preoperacional, son de escaso interés para el tema
que nos ocupa, por lo que prestaremos una mayor atención
a las dos últimas etapas, conocidas como periodo de las
operaciones concretas y periodo de las operaciones
formales.
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Las operaciones concretas son acciones mentales
realizadas sobre objetos concretos que el sujeto tiene ante
sí u objetos con los que está suficientemente familiarizado.
Con estos objetos, el individuo puede realizar operaciones
de lógica de clases y operaciones de lógica de relaciones.
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Las operaciones formales o abstractas constituyen la fase
más avanzada del desarrollo del razonamiento lógico-
matemático según la escuela piagetiana.
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Es decir, el gran salto intelectual consiste en considerar lo
real como una parte de lo posible y, al no ser necesario
tener físicamente delante los objetos sobre los que se
actúa, el dominio sobre el que poder reflexionar se abre
enormemente. El razonamiento hipotético-deductivo,
permite, finalmente, poner a prueba un gran número de
hipótesis y proposiciones sin necesidad de comparación
empírica.
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Esto no tendría más importancia para nosotros si, como
Piaget pensaba, un individuo comenzara a operar en la
etapa de las operaciones formales a los 12 años y
completase su desarrollo intelectual aproximadamente a
los 15. Sin embargo, estudios posteriores han puesto de
manifiesto que esto no es así y que un porcentaje
importante de alumnos de edades superiores a éstas no
han consolidado la etapa de razonamiento formal.
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Ello trae consigo que muchos de nuestros alumnos tengan
grandes dificultades a la hora de comprender los
contenidos que tratamos de enseñarles y obtengan
resultados muy pobres en sus estudios.
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En su teoría del aprendizaje significativo, Ausubel
considera que la adquisición de nueva información
depende de las ideas pertinentes que ya existen en la
estructura cognitiva del individuo. La idea central de esta
teoría puede resumirse en el epígrafe que el autor incluye
en su libro: "el factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe; averígüese esto y
enséñese en consecuencia".
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En el aprendizaje memorístico, los conocimientos se
adquieren a través de unos procedimientos repetitivos que
conducen a asociaciones arbitrarias de los conceptos sin
una relación sustancial y sin significado lógico.
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En el aprendizaje significativo, por el contrario, se intenta
establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva
información y los conceptos y conocimientos relevantes
que ya posee el alumno.
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Este segundo tipo de aprendizaje es el que genera una
verdadera comprensión y utilidad de los conceptos
aprendidos y es el que, de acuerdo con este autor, debe
buscarse en el proceso instructivo.
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Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al
menos dos condiciones.
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El material debe resultar potencialmente significativo para
el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de
conocimiento ideas o conceptos con las que pueda
relacionarse el material. Ausubel llama conceptos
inclusores a aquellos conceptos que ya existen en la
estructura cognitiva de los sujetos y que les permiten
aprender nueva información.
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Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según
Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese
nuevo concepto y algún concepto inclusor ya presente en
la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el
nombre de organizador previo y suele consistir en una o
varías ideas generales que se presentan antes que los
materiales de aprendizaje propiamente dichos, con el fin
de facilitar su asimilación.
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Tomando en consideración las ideas de Ausubel se ha
descrito un modelo generativo de aprendizaje de las
disciplinas científicas y técnicas.
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Es decir, el aprendizaje es un proceso de construcción
activa del conocimiento que está fuertemente influido por
las ideas previas de los estudiantes.
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Se han identificado cuatro condiciones para que tenga
lugar el cambio conceptual:
se ha de producir insatisfacción con los conceptos
existentes
ha de existir una nueva concepción mínimamente
inteligible
dicha concepción debe llegar a ser admisible,
aunque inicialmente contradiga las ideas previas del
alumno
ha de ser potencialmente fructífera, dando
explicación a las anomalías encontradas y abriendo
nuevas áreas de investigación.
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Vygotsky propone una nueva forma de concebir los
procesos psicológicos, postulándolos como el resultado de
la interacción del individuo con su medio social y cultural
en un momento histórico determinado.
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El desarrollo cognitivo del ser humano supone una
regulación externa, social, intersubjetiva, que se convierte
en una regulación interna, individual, personal, todo ello a
través de la actividad del individuo, entendida como acción
con finalidad.
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Vygotsky introdujo un concepto de gran trascendencia para
explicar las diferencias entre el nivel de desarrollo real y el
nivel de desarrollo potencial del individuo, el concepto de
zona de desarrollo próximo, que ha resultado muy útil para
explicar las diferencias en el aprendizaje y en el desarrollo
intelectual entre individuos que, siendo de la misma edad
cronológica, muestran conocimientos y habilidades
superiores a las de otros compañeros.
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Para Vygotsky, desarrollo y aprendizaje están
estrechamente relacionados desde los primeros días del
individuo. Para describir estas relaciones plantea que es
necesario delimitar dos niveles de desarrollo, el real, que
se establece como resultado de ciclos evolutivos, y el
potencial.
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La diferencia entre estos dos niveles es lo que concibe
como zona de desarrollo próximo: "distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz."
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Según el mismo Vygotsky, esta zona comprende funciones
que aún no han madurado, pero que se hallan en proceso
de maduración. En este sentido, el nivel de desarrollo real
caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,
mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente. Por tanto para
Vygotsky, el proceso evolutivo va a remolque del proceso
de aprendizaje
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OBJETIVOS DEL ABP
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OBJETIVOS DEL ABP
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OBJETIVOS DEL ABP
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OBJETIVOS DEL ABP
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OBJETIVOS DEL ABP
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Características del ABP De Graaf (2007)
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Características del ABP Savery (2006)
- La colaboración es esencial
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Características del ABP Savery (2006)
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Características del ABP Savery (2006)
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FORMAS DE APLICAR EL ABP
Barrows (1986), Johnstone y Biggs (1998)
1. Utilizar problemas sencillos para ilustrar aspectos
específicos durante el desarrollo de una clase
magistral.
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3. Analizar, previamente a la clase, un problema más
complejo que contiene toda la información necesaria
para su resolución y llevar a cabo una discusión sobre
el mismo, primero en pequeños grupos y luego
mediante una puesta en común en gran grupo.
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5. Se proporciona a los alumnos un problema algo más
complejo que requiere información adicional que deben
obtener los propios alumnos. Se trabaja igualmente en
grupos y el profesor supervisa la información que los
alumnos para resolver el problema.
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Tipo de ABP aplicado y logro educativo
Nivel de consecución del objetivo educativo (1=bajo; 5= alto)
1 1 1 0 1
2 2 2 0 2
3 3 3 3 4
4 4 3 3 5
5 4 4 4 5
6 5 5 5 5
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PUNTOS CRÍTICOS DEL ÉXITO DEL ABP
1. El problema
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El problema
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La resolución del problema es una secuencia de
operaciones cognitivas que tienen la finalidad de superar la
situación desconocida. Esas operaciones tienen dos
atributos críticos:
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Son tres los factores de los que va a depender la
dificultad de un problema
● Naturaleza
● Complejidad
● Grado de abstracción
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Por lo que se refiere a la naturaleza de los problemas,
Jonassen (1997) distingue entre problemas estructurados y
no estructurados.
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Se caracterizan por:
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2. Los problemas no estructurados se asemejan más a
problemas que aparecen en la práctica profesional. Al no
estar ceñidos a lo estudiado en clase, sus soluciones no
son tan predecibles y normalmente requieren la integración
de varias áreas de conocimiento.
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Se caracterizan por:
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Otros aspecto importante del problema es su complejidad,
que viene reflejada por el número de campos, variables o
funciones implicadas, por el grado de conectividad y el tipo
de relación funcional entre ellas y por su estabilidad en el
tiempo.
La complejidad se relaciona con la cantidad de
componentes y con la claridad con la que estos
componentes se representan explicita o implícitamente en
el problema.
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Un tercer punto importante es el grado de concreción o
abstracción del problema, es decir el grado en que un
problema está más o menos situado o integrado en un
determinado área o contexto, más o menos próximo del
estudiante.
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Por otro, que los alumnos de una determinado dominio o
área resuelven los problemas utilizando operaciones
cognitivas habitualmente utilizadas en esa área de
conocimiento.
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Para su aplicación en ABP, un problema debe tener las
siguientes características:
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● Favorecedor del trabajo en equipo y del desarrollo de
habilidades de comunicación
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La selección del problema es crítica para el éxito del
proceso de ABP. Se aconseja (De Graaf, 2007):
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2. El papel facilitador del profesor
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El término facilitar significa “hacer fácil”, “eliminar las
dificultades”. Por tanto el profesor de hacer más fácil a los
estudiantes su aprendizaje a través de PBL. La dificultad
radica en alcanzar un adecuado equilibrio en el nivel de
intervención y en el tiempo de intervención.
La carencia de intervención pueden generar frustración
tanto en el profesor como en los estudiantes. Estos se
sienten confundidos y disgustados cuando el profesor no
les proporciona suficiente información.
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Por el contrario, demasiada intervención puede ser
agobiante para los estudiantes, pudiendo conducir a
discrepancias entre los objetivos de aprendizaje
identificados por los estudiantes y las recomendaciones
hechas por el profesor.
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El papel de profesor en el ABP es animar a los alumnos a
explorar y reflexionar sobre el conocimiento existente y
desarrollar los objetivos de aprendizaje (Frost, 1996). Esto
puede logarse mediante interrogatorios efectivos y
cuestionando para conseguir la discusión Katz, 1995).
El papel del profesor en el ABP es la de utilizar todos los
medios posibles, interviniendo con cuestiones, sugerencias
e informaciones para estimular la discusión y favorecer la
identificación de las necesidades de aprendizaje.
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Existe cierta discrepancia sobre si el papel del profesor
debe ser solo el de salvaguardar que el proceso tenga
lugar (Schmidt, 1993) o debe ser también el de guía (Biley
y Smith, 1998).
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Para otros (Schmidt, 1993; Mansini-Murrel, 1996; Wikerson
y Maxwell, 1998) el profesor debe dejar la iniciativa a los
alumnos para facilitar el razonamiento y la discusión y solo
intervenir cuando el proceso de desvíe de la dirección
adecuada.
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De una forma general podemos decir que el profesor debe
lograr que los estudiantes sean capaces de (Hmelo-
Silver,1996):
1. Analizar un problema y buscar las soluciones
2. Emplear un proceso de razonamiento efectivo
3. Ser consciente de las limitaciones de su conocimiento
4. Encontrar el conocimiento que necesite través del
aprendizaje autodidrigido y de la construcción social del
conocimiento.
5. Evaluar su aprendizaje y aprovechamiento
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2. El papel facilitador del profesor
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DISEÑO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
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5. Planificar la forma de llevar a cabo el proceso
6. Aplicar la planificación
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APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS
¿Existen subproblemas?
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Implementación del ABP
Paso 3. Analizar/investigar
Torbellino de ideas
Prohibir la crítica
Favorecer la espontaneidad
Fomentar la cantidad
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Implementación del ABP
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Implementación del ABP
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Implementación del ABP
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Evaluación del proceso ABP
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Evaluación cualitativa
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Evaluación cualitativa
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Evaluación cuantitativa
● Utilización de cuestionarios.
Cuestionario de Bigg sobre el proceso de estudio que contiene
afirmaciones que se valoran desde 1 (totalmente de acuerdo) hasta 5
(totalmente en desacuerdo) y que permiten valorar si se ha producido un
aprendizaje significativo y consistente.
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Evaluación cuantitativa
● Utilización de cuestionarios.
Cuestión Puntuación
media
Intento relacionar las ideas de este curso con las de otros. 2.0
Intento entender el significado de lo que se me pide que lea en este curso 2.0
Intento entender las nuevas ideas que se aportan en este curso y trato de 2.0
relacionarlas con situaciones de la vida real
Cuando leo un artículo, examino cuidadosamente la evidencia para 3.4
decidir si la conclusión es justificada
He notado que tengo que concentrarme en memorizar muchas de las 3.9
cosas que he aprendido en este curso
Aunque en este curso recuerdo generalmente hechos y detalles, me es 3.9
difícil situarlas conjuntamente en el marco general
Generalmente no tengo tiempo de pensar en las implicaciones de lo que 4.1
he estudiado en este curso
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Schultz y Christensen, 2004 concluyen que la evaluación
cualitativa del proceso de ABP conduce a resultados
positivos con los tres métodos utilizados. Igualmente, la
evaluación cuantitativa muestra que el ABP estimula
claramente a los estudiantes y genera aprendizajes
significativos.
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Resultados del ABP
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● No se aprecian diferencias significativas entre la
aplicación del ABP en un curso específico o en todo el
currículum.
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Recientemente se ha publicado un estudio de Walker y
Leary (2009) que analiza, igualmente, la eficacia de este
enfoque. Entre los resultados cabe destacar
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● Por lo que se refiere al tipo de aprendizaje generado en
los alumnos, el aprendizaje de conceptos es muy bajo, el
de principios es algo mejor y la capacidad de aplicación es
buena.
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Futura investigación en ABP
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