IV Congreso International del GIEI

EDUCACION E INCLUSION: Un Compromiso

Global
Bogota 1- 5 Octubre 2018
Accesibilidad para una educación y una
sociedad inclusivas: un balance global italiano
tras 40 años

Lucia de Anna
Università di Roma “Foro Italico”

• Prof. Senior Ordinario de Didáctica y Pedagogia Especial

• Ha sido Presidente de la Facultad, Director de Dipartimento, Responsable del
Doctorado internacional «Culturas, Discapacidad e Inclusión: Educación y
formación».
• Miembro del Observatorio permanente sobre problemas de integración escolar del
MIUR (1988-2015)
• Delegado CNUDD del 1999 al 2017
• Director de los cursos de especialización para maestros y profesores de
apoyo, desde el 2000 al 2018 y de la habilitación para la formación de profesores
de educación física
Las etapas de la Inclusión
L. 107/2015 y
decretos actuativos 2017

L.
170/2010…

L. 17/1999

L. 68/1999

L. 104/92

Sentencia
215/87
L. 517/1977
L. 118/1971
 Vice Ministro de Educación
Sen. Franca Falcucci
Seminario Nacional de Arezzo
“Iniciativas pedagógico-didácticas para la
inserción escolar de los discapacitados”
(1981)

La integración tiene que considerarse

“un proceso irreversible” porque
“coherente con el fin propio de la
escuela que es promover las
potencialidades de cada niño,
adecuando a sus exigencias y a sus
posibilidades las metodologías más
idóneas para originar la linfa vital que
tiene que alimentar su desarrollo”
(MPI, 1982, p. 28)
 Mayor compromiso con la formación y
utilización de los profesores de apoyo y con
la adquisición, por parte de todos los
profesores, de conocimiento y comprensión
de los problemas relativos a la integración.
 La programación educativa, tiene que poder
implicar globalmente tanto a los profesores
de apoyo como a los
curriculares/generalistas.
 Coordinación entre escuela, IRRSAE
(Institutos Regionales de Investigación,
Experimentación y Mejora) y universidad para
realizar investigaciones sobre las
problemáticas científicas y didácticas
relativas al proceso de integración (ibidem p.
30).
 El Gobierno se compromete a contribuir a la
elevación humana y civil del País y al mismo
tiempo a la elevación de nuestra escuela
(ibidem, p.31).
Las primeras experimentaciones del 1975
y la actuación de la L. 517/77

 La integración se concebía como un cambio en el

contexto: “una nueva escuela es la condición
necesaria para la integración de todos los
alumnos”.
 El personal docente y directivo tiene que
programar una escuela más motivada y
motivante para todos los alumnos, dando espacio
a los alumnos con discapacidad y desventajas
también.
 Las potencialidades de todos los alumnos tienen
que valorizarse, para que la escuela sea más
ágil, flexible y socializante.
 Profesores y Directores tienen que poseer una
profesionalidad competente para “programar,
actualizar y evaluar juntos” los procesos de
aprendizaje y enseñanza.
(Gasbarre en MPI, 1982, p. 9-10).
Para nosotros, aun hoy, es muy
importante mantener viva la memoria
histórica y de las experiencias
Los cambios que se han producido a nivel
internacional han modificado el modo de ver
las cosas, y echar un vistazo a lo que ocurre
en otros países nos ayuda a reflexionar sobre
los distintos modos de interpretar la
integración y la inclusión en función de las
diferentes historias y organizaciones. Al igual
que conocer nuestra historia nos ayuda a
entender las diferencias y a comprender que
conservar, tanto de nuestras experiencias
como de las de otros países, para avanzar en
este largo y a veces tortuoso proceso.
 Puntos Fundamentales
 La participación al proceso de aprendizaje con
los compañeros de clase y de la escuela;
 La colaboración con las familias y con el
territorio;
 El trabajo conjunto entre profesores, y entre
grupos de trabajo que mantienen las relaciones
con los entes territoriales
 Los acuerdos con los profesionales de los
servicios sociales y de la sanidad para
construir el proyecto de vida del alumno, dentro
y fuera de la escuela.
Desde las primeras experiencias de integración
escolar se transmite el mensaje de coeducación
enfatizando la relación entre pares con el fin de
valorizar las diferencias y de aprender de las
diversidades (cfr. de Anna, 2014, pp. 75-114)
La 517/1977: una ley con una gran
relevancia pedagógica

Focus en la
Programación integración de los
didáctica y alumnos con
evaluación dificultad

Implementación
de la integración
con el profesor
especializado para
las actividades
integrativas
 Nuestro compromiso se ha centrado en la formación
de los profesores generalistas y de apoyo

 Los siete módulos (MPI- Ministerio de

Educación, Observatorio permanente
sobre integración escolar 1999-2000)
 El Decreto Ministerial del 30 septiembre
2011, que reglamenta la formación de
los profesores especializados, centra
su atención en las competencias de los
profesores de apoyo.
 Actualmente, tras la reforma “la Buena
Escuela” Ley 107/2015 y sus decretos
aplicativos del 2017, se prevé una
transformación pero con el cambio de
gobierno no se conoce aun su
implementación ?!
 2
1
CONOCER AL
ALUMNO EN 3
SITUACIÓN DE
DARSE CUENTA DE LA DISCAPACIDAD
DIVERSIDAD DE LAS
NECESIDADES CREAR AMBIENTES
EDUCATIVAS EN DE APRENDIZAJE Y
CLASE COMUNIDAD DE
RELACIONES

RELACIONAR-SE CON 4
7 LOS COLEGAS, EL
PERSONAL, LOS
PROFESIONALES Y LA UTILIZAR
FAMILIA
6
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
5 INTEGRADAS

ACOMPAÑAR EN EL UTILIZAR
PROYECTO ESCOLAR METODOLOGÍAS,
Y DE VIDA MÉTODOS Y
MATERIALES
ESPECÍFICOS
 Perfil del profesor de apoyo a
la integración
El profesor especializado de apoyo se
asigna a la clase donde el alumno con
discapacidad está inscrito: es cotitular
(corresponsable) de la clase donde
trabaja, participa a la programación
educativa y didáctica y a la elaboración de
las actividades y tiene competencias en
los consejos inter clase, los consejos de
clase y en los consejos de docentes asi
como en el GLI – grupo de trabajo para la
inclusión. (artículo 13-6 de la ley n. 104
del 5 de febrero de 1992, DM 30/09/2011,
DM 66/2017)
 Las competencias DM 30/7/2011
del profesor especializado
 Teóricas y prácticas en pedagogía especial y relación pedagógica de ayuda;
 Teóricas y prácticas en didáctica especial
 Conocimientos psicopedagógicos sobre las diferentes tipologías de
discapacidad
 Conocimientos y competencias en modalidades para incentivar relaciones
educativas con los alumnos de la clase, con el fin de promover relaciones
sociales entre ellos y entre estos y la comunidad escolar
 Competencias educativas en dinámicas familiares y en como implicar a la
familia a través de la colaboración con esta
 Conocimientos profundos, teóricos y operativos sobre el enfoque
interdisciplinar de la interacción cuerpo – mente, de la psicomotricidad, del
comportamiento, del aprendizaje y de los procesos de comunicación
 Metodologías simulativas de observación y experimentación en el ámbito de la
educación y de la didáctica especial
 Análisis y comprensión de los procesos cognitivos a nivel individual y colectivo
en relación a situaciones de discapacidad y no
 Competencias para supervisar y llevar a cabo proyectos innovativos dirigidos a
promover los procesos de integración en el contextos escolar
 Competencias en didáctica especial en campo científico, literario y antropológico
 Competencias en didáctica metacognitiva y aprendizaje cooperativo
 Competencias en didáctica especial, sobre discapacidades sensoriales e intelectivas
 Competencias psicoeducativas para intervenir en trastornos relacionales y
comportamentales
 Competencias pedagógicas y didácticas en la gestión integrada del grupo clase
 Competencias para supervisar y evaluar la educación y la formación
 Competencias en campo jurídico – legislativo sobre la integración escolar y los
derechos humanos
 Competencias didácticas sobre la utilización de las TIC (Tecnologías de la
Información y la Comunicación)
 Competencias en cooperación y comunicación con los colegas y con el personal de
los servicios sociales y de la salud
 Competencias pedagógicas y didácticas para realizar la personalización de la
educación y de la formación del modo más eficaz
 Competencias pedagógicas para desarrollar el Plan Educativo Individualizado
 Competencias didácticas para el desarrollo de habilidades comunicativas y
lingüísticas
 Competencias de observación y evaluación de los diferentes aspectos del
funcionamiento humano según el ICF de la OMS (art.2, anexo A).
 Algunos datos
 Estudios sobre indicadores de calidad de los procesos
de integración, desde el 1992 con la OECD hasta los
últimos cursos de formación de los profesores de apoyo,
que hemos presentado en el “Coloquio Internacional
SESC –UFC” el pasado febrero en Fortaleza y en el
congreso ALTER que se realizo en Lille el pasado julio
(de Anna-Covelli).
 Estos últimos trabajos realizados por el grupo de
investigación de la Universidad de Roma “Foro Itálico”
han comprendido una muestra de 600 profesores. Los
instrumentos utilizados para la recogida de datos han
sido cuestionarios semiestructurados y focus group.
 Como resultado del análisis de los datos hemos
detectado:
 Puntos de fuerza de la inclusión
escolar: la visión de los profesores
CULTURAS, FORMACION Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS
INCLUSIVAS
 El bienestar de los alumnos a través de la integración total es una
misión de la escuela
 Formación continua y desarrollo profesional de todos los profesores

POLITICAS INCLUSIVAS, ORGANIZACION, MANAGMENT

 Programar la gestión de la clase y de la escuela junto a los profesores
coordinadores de la inclusion de los alumnos con NEE
 Atribuir roles y responsabilidades a todo el personal de la escuela.
 Participación y apoyo activo en la gestión de los problemas

COLABORACION ENTRE PROFESORES DE APOYO Y GENERALISTAS

 Reconocer el rol del profesor especializado (de apoyo) como profesor
de la clase, en interacción con los colegas generalistas
 Compartir la información y decidir colegialmente las estrategias
pedagógico – didácticas en especial relativas a los alumnos con
dificultad.
 Puntos críticos de la inclusión escolar: la
visión de los profesores
CULTURAS, FORMACION Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS INCLUSIVAS
 Formación continua y desarrollo de competencias inclusivas del personal
auxiliar (ATA [Administrativo- Técnico-Auxiliar], educadores, figuras de
acompañamientos...)
 Formación contina y desarrollo de competencias inclusivas de los profesores
generalistas

POLITICAS INCLUSIVAS, ORGANIZACION, MANAGEMENT

 Bajo número de profesores de apoyo respecto al número de alumnos con NEE
(muchos de ellos temporales y sin especialización)
 Intercambio de información a nivel colegial y en la toma de decisiones
relativas a la continuidad entre los varios grados de escuela.

COLABORACION ENTRE PROFESORES DE APOYO Y GENERALISTAS

 Escasez de momentos para discutir y compartir la programación didáctica,
sobre todo en la escuela secundaria.
 Poca implicación del profesor de apoyo en el diálogo con los colegas
generalistas sobre la elección de materiales pedagógico - didácticos para crea
una enseñanza interdisciplinar utilizando estrategias didácticas integradas e
inclusivas (manuales y fichas de observación conjunta, ayudas, recurso
multimediales, materiales específicos como mediadores, mapas conceptuales
y uso de las TIC)
 LA VISION INTERNACIONAL
 No nos hemos limitado al sistema italiano, hemos
observado lo que sucedía en Europa y en el Mundo.
Nos hemos concentrado en las competencias para
poder conjugar las Directivas y Recomendaciones
Internacionales, permitiéndonos conocer las
experiencias y las practicas operativas de otros
países, para conocer y comprender sus culturas,
educación, políticas y realidades. Intentando adquirir
competencias cada vez más abiertas, expertas y
generalizadas, entendiendo el significado de la
internacionalización.
 Para dar voz y responsabilidad a los varios actores
involucrados en los procesos de inclusión, para
conocer los puntos de fuerza y críticos, respondiendo
no solo a las necesidad sino a las diversas instancias
inclusivas. Nos hemos dado cuenta de la complejidad
de las situaciones y de los contextos investigados.

(Canevaro 2013; de Anna, 2014, 2016a, 2016b; de Anna, Gaspari, Mura,

2015; Covelli, 2016; de Anna e Covelli 2016; Cottini & Morganti, 2015,
p.118; Ainscow et al.,2006 )
Investigación y comparación con
modelos de otros paises

Unión Europea
RUSIA
USA
BRASIL
CHINA-Shangai
Taiwan
SENEGAL
 Formar y Proyectar juntos
 Máster y Doctorado de
investigación
 Proyeto INCLUES y Proyecto
FIRB
 Proyecto Univers EMPLOI
 Fundación GIEI
 MASTER INTERNACIONAL
« EDUCACION E INTEGRACION DE PERSONAS CON
DISCAPACIDAD, A RIESGO DE EXCLUSION SOCIAL Y MAYORES »
 TRIBUNAL DE DOCTORADO
“Pensar y actuar la inclusión escolar de niños con necesidades educativas
especiales derivadas de una deficiencia, a partir de referencias freirianas:
Rupturas y mutaciones culturales en la escuela brasileña”
 Proyecto FIRB – Encuentro
UNIRIO con Cládice y Congreso
en RIMINI

Liliana e Leonardo
 GIEI – UNIRIO – Universidad de
Roma «Foro Italico»

(II Congreso internacional en

Educación e Inclusión,
Universidad de Roma «Foro
Italico» 14-15 octubre 2014)
 Proyecto Leonardo “Univers Emploi”
La historia de Marco
Parlamento Europeo de
Estrasburgo (2012)
 Quisiera resumir, espero rápidamente, a través de alguna palabras
clave, el tema della internacionalización con algunos países de los que
les he hablado, entre los muchos con los que hemos trabajado:

ACCESIBILIDAD…
COMPETENCIAS TIC -UDL
Y PARTICIPACIÓN

CREATIVIDAD E PENSAMIENTO
INNOVACION REFLEXIVO
 En la Convención sobre los
Derechos de las personas con
discapacidad del 2006 este
Accesibilidad término viene utilizado 45 veces.
En los planes europeos se ha
convertido en un punto de
referencia, al centro de la
atención de varios programas:
Nuevo
Nuevo concepto
de
concepto
de “accesibilidad”
“accesibilidad”
Accesibilidad a la educación,
Accesibilidad al trabajo,
Equas
Equas Inclusión
Inclusión Proyectar
Proyectar
oportunidades
oportunidades activa
activa para todos
para todos
Accesibilidad al tiempo libre,....
ACCESIBILIDAD A APRENDER
 En Francia
 Michel Chauvière, sociólogo francés y director del CNRS (Centro
Nacional de Investigación Científica) di Paris, ha evidenciado las
transformaciones histórica que tuvieron lugar en Francia, con una mirada
hacia el mundo, “reconnaissance du handicap” desde el 1939 (mil
novecientos treinta y nueve) hasta le ley francesa sobre la inclusión del
2005 (Chauvière y Plaisance, 2000).
 A partir de un primer período de "inasimilable", a un período posguerra
de readaptación y reeducación, hasta la dicotomía exclusión-inclusión
(ver programas políticos sobre representación, reciclaje, dependencia de
la propia discapacidad de otros obstáculos y barreras, mas allá de la
persona, derivada de situaciones contextuales de las cuales también se
origina el cambio terminológico "persona en situación de discapacidad").
 Por ultimo, se recuerdan los principios de accesibilidad y de equidad, un
nuevo orden de oportunidades y de trabajo
sobre los contextos (Kozleski, 2014;
Kozleski et al. 2014)
 Que hemos aprendido e intercambiado con los colegas franceses
durante las numerosas investigaciones realizadas conjuntamente:

 Transformar la organización escolar y universitaria

 La escuela y la universidad tienen que convertirse en centros
inclusivos
 Toda la sociedad tiene que ser inclusiva
“Une société inclusive, c'est une société sans privilèges,
exclusivités et exclusions…. Une société inclusive n’est rien
sans equité et liberté pour tous” (Gardou, 2012 pp. 151, 139)

La dificultad de cambiar un sistema

arraigado a Institutos Medico
Educativos, Escuelas Especiales y
Clases Especiales. Instituciones
creadas por asociaciones de
padres. La transformación se está
produciendo lentamente a partir de
la ley del 2005
Las clases especiales se han
transformado en CLIS y ULIS que
son dispositivos para la inclusión,
los “Groupe d’aide” en “SESSAD” ,
encontrando dificultades en las
nuevas concepciones.
 En Francia, con Eric Plaisance, Charles Gardou,Serge
Ebersold, Serge Thomazet, Henri Jacques Stiker, Hervè Benoit
y otros muchos estamos trabajando desde hace años sobre el
debate de la escuela inclusiva, sobretodo tras ley francesa del
2005, (veáse Bibliografia finale), en particular sobre el tema de
la accesibilidad:

28-29 marzo 2012 Paris ISP

“Accesibilidad pedagógica: emergencia, aplicaciones didácticas y pedagógicas”
Organizado por Veronique Poutoux (www.versunecoleinlusive.fr)
 Derribar las barreras en la escuela no consiste
simplemente en proporcionar un plano
inclinado, sino en abrir la puerta al
conocimiento. Los objetivos educativos, dicen
los medios de comunicación y los padres,
están relacionados con el campo de la vida
social, la ciudadanía y las prácticas culturales,
más que con las “performance" escolares
dictadas por la legislación y los programas.
(Benoit, 2014)
 Encuentro 23 novembre 2017 con la
delegación francesa en el I.C. Luigi Rizzo
 Reino Unido
Competencias Estados Unidos
Taiwan
 Los ingleses nos han enseñado

Un modo diverso de
entender las “Necesidades
Nos han enseñado el
educativas especiales”
Assessment y la acción de
Special educational Needs
supervisión continua (John
con la relación Warnock del
Metcalfe)
1978 (Seamus Hegarty,
Klaus Wedell)

La acción de los COSEN Y hoy nos invitar a

(Cristina Devecchi e Julian reflexionar sobre el análisis
Brown), la dinámicas de lso de los diferentes modos de
grupos de investigación concebir la inclusión (Mel
(Richard Rose) Ainscow)
 Encontramos un modo diferente de proyectar la
escuela a través de métodos didácticos de co-
teaching, brain storming, atención a la diversidad
con momentos de reflexión común y con grupos

En los diversificados o de manera autónoma

USA
(Véase el programa SWIFT (Schoolwide Integrated
Framework for Transformation) financiado por el U.S.
Department of Education y dirigido a una transformación
global del sistema educativo estadounidense que pueda
contribuir al éxito educativo y a la mejora del aprendizaje
de todos los estudiantes (Mazzer, 2017)
 Kansas

The University of KANSAS USA

Department Inclusive Education
Dir. Elizabeth Kozleski
Co-teaching
 Confirmaron que el uso de estrategias
didácticas integradas como el aprendizaje
cooperativo también es válido para las
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.

Los colegas
de la
universidad
de Taipei en
Taiwan
  Partimos de los estudios realizados
por Marta Sánchez y Silvio
Pagliara en su tesis de doctorado
internacional "Culturas,
discapacidad, inclusión: educación
UNIVERSAL y formación" respectivamente
DESIGN y TIC sobre Diseño Universal y TIC,
EN LA reelaborando estos constructos
FORMACION, con las reflexiones del grupo de
ENTRE trabajo CNUDD sobre la
ESCUELA Y transformación de la Didáctica
Universitaria inclusiva, para luego
UNIVERSIDAD aplicarla a la formación de
docentes en servicio.
“Universal design is
the design of products
and environments to
be usable by all
people, to the greatest
extent possible,
without the need for
adaptation or
specialized design.”
Ron Mace
(https://www.ncsu.edu
/ncsu/design/cud/abou
t_ud/about_ud.htm)
North Carolina State
University (NCSU),
UNIVERSAL
UNIVERSAL DESIGN
DESIGN
UNIVERSAL DESIGN IN
EDUCATION
 FORMACION EN SERVICIO
Esperiencia directa de los profesores
en la proyectación de contextos de
aprendizaje inclusivo utilizando las
TIC:
expertise
metodologias
formación
BYOD: Bring Your Own Device
 5 pequeños grupos de trabajo
 Mejorar la alfabetización y las
competencias digitales
Project-based learning
(Pédagogie du Projet)
 En Rusia hemos podido apreciar el
uso y el desarrollo de las TIC visitando
centros de innovación tecnológica de
alta competencia. También hemos
estado en centros de recursos
especiales para ciegos y sordos, que
Que están al servicio de las escuelas y el
territorio, aunque con una atención tan
hemos específica que nos han dejado algo
aprendido perplejos. Asimismo, hemos
en Rusia? encontrado la riqueza y el valor de las
manifestaciones teatrales, la
no solo importancia de la expresividad
TIC... corporal, la simulación .... de las
situaciones en la vida cotidiana, la
alternancia entre escuela y trabajo,
consiguiendo involucrar a todos.
Krasnoyark, Novosibirsk –
Petersbourg 2009-2015
 Queríamos confirmar la visión que teníamos de
la inclusión en los países nórdicos, famosos por
En Suecia: la calidad de la educación que ofrecen y en
parte la hemos tenido, aunque .... todavía
Pensamiento existen escuelas especiales a pesar de que la
reflexivo y ley lo prohíbe.
estrategias Discutimos sobre la formación de los profesores
y encontramos dificultades y dudas comunes.
multimediale Pero nos impresionó mucho la discusión sobre
s aplicadas a el pensamiento reflexivo y el uso della
la formación simulacioon en la formación. Nuestros colegas
de Linköping han activado un proyecto utilizando
TeachLive, sistema con el que también nosotros
estamos trabajando con la Central Florida
University.
- La Universidad quiere seguir reforzando la
profesionalidad de los profesores, insistiendo en la
formación.
- En especial sobre la reflexividad de los profesores, a la
que podemos formarlos a través de estrategias de
simulación, preparando contextos, prestando atención
a los estilos de enseñanza y modificando la didáctica
universitaria, mediante la ayuda de tutores facilitadores,
para adquirir las competencias y la performance de una
profesionalidad docente inclusiva. También utilizan la
simulación en la facultad de ciencias de la salud, en
especial para trabajar la relación con el paciente.
(Presentación del “Special Education Programme Special Teacher
Programme” ilustrado durante el encuentro con la delegación italiana por
Ann-Marie Markstrom . University of Linkoping (15/5/ 2017)
 Il Proyecto
TEACH LIVE
 TeachLivE is a simulated
teaching experience,
where a teacher teaches
a virtual classroom to
practice instructional
skills, delivering specific
content and pedagogy
and management skills.
 La formación y la investigación en pedagogía especial
y el dialogo con las practicas inclusivas de otros países.
Este análisis podría continuar con estudios realizado en
otros países europeos como Malta, Holanda, Dinamarca,
Bélgica, Latvia, Irlanda, Islandia, Suiza, España y sobre todo
con el largo y complejo trabajo realizado en Brasil desde el
2004. Pero el significado de estas correlaciones es penetrar
en nuestra realidad a través de una lupa para valorizar
mayormente el patrimonio que hemos construido en estos
40 años de experiencias focalizando la atención en la
construcción de competencias, que hemos sabido y aun hoy
sabemos manifestar, pero también necesitamos, para
representar nuestro trabajo y compartirlo con los demás, la
humildad científica de saber escuchar a los otros.
Todo esto puede realmente contribuir al desarrollo de
competencias expertas y generalizadas y demostrar que la
circularidad investigación – formación – practica, sobre todo
a nivel internacional puede aumentar el conocimiento sobre
los procesos de inclusión para asumir competencias y
responsabilidad.
 Universidad de Roma «Foro Italico»
Grupos de trabajo, investigadores, expertos y estudiantes
…

Laboratorio de Didáctica y Pedagogía Especial

 Laboratorio de Tecnologias educativas y
assistivas
Gracias por su atención

lucia.deanna@uniroma4.it
lucia.deanna1@ gmail.com
 BIBLIOGRAFIA
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