Autour de l’oral

Regard critique

Dans le système éducatif français, l'oral a été

longtemps ignoré, ou négligé. Au profit exclusif de l'écrit
comme seul objet de l'enseignement de la classe de
français, parce que la lecture/écriture constitue le grand
acquis de l'école et la voie de l'analyse par l'enfant de sa
langue, mais aussi parce que l'imprimé, bénéficie d'une
aura culturelle. Cette ignorance a été remise en cause. La
conjugaison de plusieurs facteurs, internes ou externes à
l'institution, a en effet habilité - partiellement - l'oral.
 On peut dire schématiquement que ces facteurs
sont de trois ordres:

"technique", avec toutes les conséquences

envisageables : l'environnement créé par les
médias (télévision, radio) a ébranlé la Galaxie
Gutenberg, atténué le culte de l'écrit, contribué à
la constitution de références (socio-) culturelles
par un autre canal.
pédagogique et politique:

l'évolution de la population scolaire (la

"démocratisation") et la crise de l'enseignement du français -
liées - ont fait prendre davantage en compte l'oral, seule
pratique de la majorité des enseignés avant et en dehors de
l'école ; d'autre part,les préoccupations pédagogiques
d'enseignants,exprimées de manière informelle ou à travers
des associations et syndicats, ont abouti à une plus grande
attention aux problèmes langagiers, et à la recherche d'une
autre distribution des interventions orales en classe.
scientifique :

la linguistique a clairement démontré la primauté, au moins

historique, de l'oral et son caractère spécifique ; les travaux les plus
récents sur l'énonciation, le développement de l'analyse du discours
et de la sociolinguistique ont renforcé cette focalisation. ( la
communication et le schéma de jakobson)
Histoire de l’enseignement de l’oral depuis 1960

 Années 60-70
 Élocution et récitation Années 70-80
 Approche communicative, programmes par objectifs Années 90
 Oral objet d’enseignement, approche par compétences
(disciplinaires), enseignement de l’oral par les genres Années
2000
 Réforme de l’éducation: approche par compétences,
compétences transversales et disciplinaires, familles de
situation, domaines généraux de formation, éducation à la
citoyenneté
 Oral réflexif (oral pour apprendre); oral intégré
Années 60-70: Élocution et récitation
 Apprendre à parler n’est pas communiquer, mais apprendre
les formes correctes du langage exprimant une pensée
claire ;
 Forme d’oral : question-réponse-évaluation ;
 Activités préconisées :
 Élocution: parler en respectant les normes de l’écrit ;
 Récitation: Exercices essentiellement rattachés à la
mémoire, écrit oralisé, récitation de poèmes, forme plutôt
que contenu, respiration, accentuation, articulation, diction.
 Perfectionner son élocution par le souci constant de bien
se faire comprendre ;
 Habituer l’élève à prononcer clairement les voyelles et
les consonnes ;
 Habituer l’élève à utiliser l’intonation à bon escient ;
 Habituer l’élève à tenir compte des phénomènes de
liaison, d’élision et d’assimilation.
Années 70-80: approche communicative
 Redéfinition de la finalité de l’enseignement du français :
usage et développement de moyens linguistiques de la
communication ;
 Influence de la linguistique structurale (Martinet et
Saussure) :
 Langue orale devient un objet scolaire comme l’écrit :
dichotomie oral-écrit ;
 L’écrit est une transposition de l’oral ;
 Tendance à oublier l’oral à cause du signe écrit ;
 Oral décontextualisé: exposé oral ;
 Fonctions du langage de Jakobson.
 Approche communicative:
 Langue: outil de représentation de la pensée ;
 Diversités de situations de communication authentiques ;
 Dichotomie : situations d’expression (oral spontané) et
situations d’apprentissage (oral normé, plus soutenu)
 Explosion de pratiques nouvelles partant du quotidien de la
classe. L’approche communicative provoque une réflexion
didactique intense, mais de courte durée (description du
langage des élèves) qui fait émerger quatre prototypes
d’apprentissage (Lazure, 1991).
 Pour apprendre à parler, il faut
1. Automatiser des savoir-faire : approche par
imprégnation
 Amener les élèves à s’exprimer dans un langage soutenu ;
 Activité préconisée : écoute répétée de documents
authentiques ou créés par l’enseignant.

2- Connaître le fonctionnement de la langue: approche par

analyse de la langue orale
 Prendre conscience des structures standard ou soutenues afin
de les maîtriser ;
 Activités préconisées: analyse de transcriptions réelles.
3- Communiquer : approche communicationnelle
stricte
 Travailler l’oral dans des situations diversifiées et dans
lesquelles les élèves doivent prendre la parole ;
 Proposer des situations de communication liées au vécu de
la classe ou fictives ;
 Activités préconisées : débat, discussion, spectacle, jeux de
rôles, etc.
4- Communiquer et analyser la communication :
approche communicationnelle mixte
 Travailler dans des contextes variés permettant aux
élèves de prendre la parole ;
 Mettre l’accent sur la nécessité d’une prise de conscience
langagière ;
 Proposer des situations de communication authentiques
ou créées pour les besoins de l’enseignement.
Années 70-80: approche communicative
(suite et fin)
 L’oral est davantage considéré comme un médium
d’enseignement et une pratique de sanction des études.
Années 90-2000 : oral objet d’enseignement

 L’oral est encore considéré comme un médium

d’enseignement, mais tend à être de plus en plus considéré
comme un objet d’enseignement avec ses spécificités
propres, comme le sont la lecture et l’écriture ;
 L’oral s’apprend et s’enseigne.
 Entrée par les genres oraux développant l’argumentation :
discussion, exposés explicatif et critique, débat
 Activités de compréhension orale moins développées :
visionnement de pièces de théâtre, de documentaires, de
films, etc.
Définir l’oral aujourd’hui ?

Schéma de Jean-Marc Coletta.

DEFINIR L’ORAL, AUJOURD’HUI ?
 Travailler sur l'oral c'est pour l'enseignant remettre en
cause des modèles traditionnels de fonctionnement du
cours. Les échanges des élèves restant assez rares, c'est
donc à un dialogue avec le professeur que se réduit le
plus souvent la prise de parole. L'élève répond à la
question du professeur. Pour transformer ce mode
classique de fonctionnement, l'oral doit être l'objet
d'une réflexion poussée en tant qu'objectif
d'apprentissage, afin de valoriser au mieux cette
pratique au sein de la classe .
 Cependant il faut apprendre aux élèves que la prise de parole
n'est pas un moment de défoulement mais bien un outil de travail.
Parler, ce n'est pas simplement s'exprimer, mais c'est aussi être
compris des autres.

 La difficulté est de faire reconnaître à l'élève, l'insuffisance

éventuelle de son propos, l'obscurité de sa pensée, afin de
l'obliger à clarifier sa pensée. Pour cela, une distanciation est
nécessaire par rapport aux paroles prononcées. L'élève dont le
propos n'est pas compris des autres peut se sentir agressé, il faut
donc apprendre à entendre le désaccord de l'autre.

 Lorsqu'on évoque un élève qui est bon à l'oral, on fait souvent

allusion à l'élève qui intervient le plus souvent pour répondre à
des questions, ou exprimer une réaction, un avis personnel
ponctuellement et dans l'instant. Les démarches qui suivent,
désirent dépasser cette étape dans la prise de parole
 2 PISTES POUR
APPREHENDER L’ORAL :
 L’oral en tant que médium d’enseignement: l’oral pour
apprendre,

 L’oral en tant qu’objet d’enseignement: l’oral à apprendre,

L’oral considéré comme médium
d’enseignement
Selon Lafontaine (2007), il existe trois façons d’utiliser
l’oral comme médium d’enseignement :

 comme principale stratégie au service de l’enseignement de

notions à transmettre;
 au cours d’activités d’oral formelles planifiées à l’horaire de
l’enseignant;
 au moment d’activités d’oral spontanées qui ont un impact
sur l’élève.
 L’oral considéré comme objet d’enseignement

Selon Lafontaine (2007), trois composantes font partie de

la démarche didactique pour enseigner l’oral comme objet
d’enseignement : l’intention de communication, la situation
de communication et les activités d’oral planifiées et
intégrées.
 L’intention de communication

L’intention de communication est la raison pour

laquelle il y a une prise de parole; il s’agit donc du point de
départ et le premier élément à clarifier avec les élèves. «
Présenter l’intention de communication permet […] aux
élèves de voir le fil conducteur dans le projet, d’en connaitre
le but, de savoir s’ils vont discuter, débattre, faire une
critique […], etc. » (Lafontaine, 2007, p. 15)
 La situation de communication

De façon générale, la situation de communication est

le contexte dans lequel il y a prise de parole. Par exemple,
l’élève qui est avec ses amis dans la cour de récréation ne
s’exprimera pas de la même façon que s’il est devant le
directeur ou en contexte d’exposé oral.
 Intégration des pratiques

En effet, pour que les élèves comprennent le projet

proposé en classe, il faut qu’il y ait une interaction entre
l’oral, la lecture et l’écriture, et ce, peu importe la discipline
enseignée. « C’est un fil conducteur qui rend les activités
signifiantes pour les élèves et les enseignants » (Lafontaine,
2007, p. 15). Par exemple, pour vivre un débat en salle de
classe, les élèves devront faire une recherche documentaire
sur un moteur de recherche, sélectionner les meilleurs
documents, les lire, les surligner, noter les meilleures idées,
se créer un document synthèse, préparer leur prise de parole
à l’aide de leurs pairs, etc.
La compréhension orale et les méthodes
d’enseignement
Parmi les grands courants théoriques qui sous-tendent le
processus de compréhension orale, trois sont distingués par
Germain (Cornaire):
 le courant intégré,
 le courant linguistique
 courant psychologique
 Courant pragmatique
 Les grands courants de l’apprentissage de la compréhension orale
Relations avec l’apprentissage de la
Courants Méthodes compréhension orale
Méthode audio-orale • Priorité accordée à l’oral mais pratiques
Courant Méthode SGAV orientées vers la structure, l’automatisme,
intégré l’imitation.

Méthode • Priorité accordée à l’oral mais pratiques

Situationnelle orientées vers la structure, l’automatisme,
l’imitation.
Approche  Langue : instrument d’interaction sociale ;
Courant communicative pratiques orientées vers les échanges réels
linguistique et la négociation du sens. La compréhension
devient importante.

Approche • Habiletés réceptives préalables à la

naturelle production ; pratiques orientées vers la
compréhension.
Courant Approches axées sur la  Compréhension : première étape de
psychologique compréhension l’apprentissage ; accent mis sur l’apprenant
et le processus d’apprentissage.
Le courant pragmatique: ( Bruno Maurer)
 C’est une façon d’enseigner l’oral pe,sée en termes d’actes
de parole dans une perspective pragmatique ( oral objet
d’enseignement)
 Les actes de parole sont les actions que nous réalisons
quand nous prenons la parole: féliciter, promettre, donner
un ordre, ....
 Cet apprentissage a pour but d’apprendre à respecter et à
utiliser les conventions en communication (savoir dire
merci, savoir dire son insatisfaction) dans le but de ne pas
commettre d’erreur,
 C’est un apprentissage qui amène une réflexion qui porte
sur une gestion harmonieuse non conflictuelle de la
communication.
 L’oral pragmatique suggère un enseignement de la
communication orale en fonction de l’oralité plutôt que
l’enseignement de l’oral par les genres ou les types de
discours ( exposé, discussion, débat, ...)
La compréhension orale

 Comprendre = appréhender , concevoir, déchiffrer ,

interpréter , pénétrer , saisir , assimiler.

 « la compréhension orale est une compétence qui vise

à faire acquérir progressivement à l’apprenant des
stratégies d’écoute, premièrement et de
compréhension d’énoncés à l’oral, deuxièmement »
ASDIFLE (2003)
 Comprendre/ compréhension
 « comprendre que ce soit
par le support oral ou écrit,
n’est pas une simple activité
de réception, plus ou moins
passive comme on l’a
souvent considérée, car,
dans tous les cas, il s’agit de
reconnaitre la signification
d’une phrase ou d’un
discours et d’identifier leur
(s) fonction(s)
communicative(s) » Cuq et
Gruca ( 2003)
 « la compréhension est
l’opération mentale du
décodage d’un message
oral par auditeur[...]. Cette
opération nécessite la
connaissance du code oral
(...) d’une langue ( et celle
des registres du discours
des interlocuteurs ... ) et
s’inscrit dans un projet
d’écoute ( pour s’informer
/ se distraire ) » Galisson
(1980)
 L’ enseignement de la compréhension orale est aussi
important que celui de l’écrit tout simplement parce que
la compréhension orale n’est pas une activité facile,
mais au contraire bien complexe nécessitant de la
part des apprenants de langue étrangère non
seulement des connaissances linguistiques, mais aussi
des connaissances antérieures, une connaissance du
monde: lors de l’écoute l’apprenant, loin d’être
passif, tente de construire du sens en mobilisant ces
connaissances, en mettant en œuvre des processus de
compréhension où il est parfois question d’interaction
entre ces connaissances. Aujourd’hui ces processus
sont essentiellement décrits à travers deux modèles:
le modèle sémasiologique et le modèle
onomasiologique.( Veda ASLIM-YETİŞ )
 Le modèle sémasiologique:
Gremmo et Holec (1990: 31) relatent très clairement en 4 étapes le
processus de compréhension décrit à travers le modèle
sémasiologique:
1- Phase de discrimination: «d’abord l’auditeur isole la chaîne
phonique du message et identifie les « sons » qui constituent cette
chaîne»;
2- Phase de segmentation: «puis il délimite les mots, groupes de
mots, phrases que représentent ces sons»;
3- Phase d’interprétation: «ensuite il associe un sens à ces mots,
groupes de mots et phrases». Il associe en quelque sorte un sens à
partir des phrases précédentes;
4- Phase de synthèse: «enfin, il construit la signification globale
du message en « additionnant » les sens des mots, groupes de mots
et phrases.»
 Le modèle onomasiologique
Gremmo et Holec (1990: 32) retracent en 3 étapes le modèle onomasiologique
utilisé lors de la compréhension d’un message:
1- «l’auditeur établit des hypothèses, à la fois sémantiques et formelles en
se fondant sur les connaissances dont il dispose (connaissances générale et
spécifique sur la situation de communication dans laquelle le message lui
parvient; connaissances des structures des signifiants de la langue de codage du
message) et sur les informations qu’il tire de ce message au fur et à mesure de son
déroulement.»;

2- en cours d’écoute, l’auditeur vérifie ses hypothèses qui vont soit être
confirmées, soit infirmées ou ni l’un ni l’autre;

3- en fonction de la vérification de ses hypothèses, l’auditeur va soit

continuer à construire le sens du message si ses hypothèses sont confirmées, soit
stocker les informations recueillies et attendre de nouveaux indices pour confirmer
ou infirmer ses hypothèses si ces dernières ne sont encore validées, soit va les
abandonner ou en reformuler d’autres si celles-ci sont infirmées.
la complémentarité des deux processus
 Le fonctionnement de la compréhension des langues
dépend de la complémentarité des deux modèles.
 le processus descendant peut aider l’apprenant à établir un
cadre de référence mentale qui lui facilite l’anticipation et
l’inférence pour ensuite descendre vers le lexique et la
grammaire propres à la langue étrangère.
 quand l’apprenant manque de ressources de connaissance
pour traiter l’information ou face à un texte difficile dont
il ne maîtrise pas les données globales, le recours au
modèle ascendant lui permet de construire le sens à partir
des éléments concrets de langue étrangère.
Mais d’abord, la perception
auditive
 « La compétence de réception orale est
de loin la plus difficile à acquérir et
c’est pourtant la plus indispensable. Son
absence est anxiogène et place le sujet
sans une « insécurité » linguistique »
Porcher ( 1995)
Stratégies
d’écoute
Qu’est-ce qu’une stratégie d’apprentissage?
 Une démarche consciente, un plan d’action en
vue de résoudre un problème, une habileté dont
on prend conscience ( O’malley, Cyr, Hosenfeld)
 « Aujourd’hui, on s’entend à dire que les
stratégies d’apprentissage sont des démarches
conscientes mises en œuvre par l’apprenant pour
faciliter l’acquisition, l’entreposage et la
récupération ou la reconstruction de
l’information » Cornaire.
Qu’est-ce que l’écoute ?
 « Ecouter, par définition, implique un bruit, une source
sonore, que nous avons une tendance naturelle à essayer
d’identifier : nous aimons savoir ce qu’est ce bruit que nous
écoutons. Ecouter l’autre, dès lors qu’il y a relation humaine,
ne procède pas autrement : il ne s’agit pas uniquement
d’entendre avec notre sens auditif les mots prononcés, mais
d’identifier – de « comprendre » disons-nous – ce qui est dit.
C’est là que les difficultés commencent : là où il y a
quelqu’un qui a dit des mots, et qui de ce fait en détermine
le sens. L’écoute implique d’entrer en contact avec ce monde
à part entière en même temps que, pour nous-même, cet
autre univers qu’est tout être humain. » J.M. Randin (2008)
 Les types d’écoute:
 Sélective: repérer les passages qui sont nécessaires à la
réalisation d’une tâche
 Détaillée: apprendre à avoir connaissance de tout ce qu’on
va écouter, c’est une écoute exhaustive.
 Globale: découvrir un message en s’intéressant aux endroits
particuliers pour comprendre leurs significations générales.
 Réactive: comprendre pour faire quelque chose, réagir sur le
message ( prendre des notes, faire fonctionner un appareil)
 De veille: elle
se déroule d’une façon inconsciente et
qui a pour but d’attirer l’attention des apprenants
 Les différentes stratégies d’écoute en langue étrangère:
Etudes Langues Sujets Méthodes Résultats (stratégies reconnues ou utilisées)

Murphy Anglais L2 Collégial Réflexion à haute - Rappel

(1987) Auditeurs compétents voix - Spéculation
- Analyse
- introspection

Chamot et al. Anglais L2 Secondaires Réflexion à haute - attention

(1988) Auditeurs compétents voix - prise de notes
- gestion de l’activité

O’malley, Anglais L2 Secondaires Réflexion à haute - gestion de l’activité

Chamot et intermédiaires voix - connaissances antérieures
Kûpper(1989) - inférence
- maintien de l’attention

Lund (1991) Allemand L2 Etudiants Rappels - mots clés(auditeurs)

Auditeurs et lecteurs - Contexte linguistique (lecteurs)
débutants et intermédiaires

Rost et Ross Anglais L2 Etudiants différents niveaux Réflexion à haute - 8 stratégies de clarification
(1991) voix
Bacon (1992) Espagnol L2 Etudiants hommes et Réflexion à haute - Différence dans le choix et la gestion des
femmes voix stratégies
vandergrift Français L2 Programmes de base Réflexion à haute - Stratégies cognitives utilisées à différents
Différents niveaux voix niveaux
Garçons et filles - Stratégies métacognitives utilisées par sujets
habiles
Les stratégies les plus employées:

 La mobilisation de connaissances antérieures

 L’utilisation de l’inférence
 La mobilisation de connaissances antérieures

Perception des
Thématiques Linguistiques Textuelles éléments contextuels et
paralinguistiques

Cuisine,
Lexicales Typologie Bruits de fond
tourisme, vie
Syntaxiques de texte Gestuel
quotidienne,
Champ Types de Mimique
l’environne- discours
lexical ...etc
ment
 Utilisation de l’inférence

Inférence Inférence contextuelle /

grammaticale culturelle