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APRENDIZAJE Y CONDUCTA ADAPTATIVA II: CONTROL

POR EL ESTÍMULO

◻ El control de la conducta por parte de los estímulos


antecedentes es un aspecto importante del ajuste
de los organismos a su entorno.

◻ El tema abarca tanto la investigación de la forma


en que los organismos aprenden a distinguir o
discriminar entre los estímulos como el estudio de
la tendencia a responder a estímulos novedosos
(generalización), dos aspectos fundamentales
para la supervivencia.
Factores que influyen en el desarrollo del control de la
conducta por el estímulo

◻ a. capacidad sensorial y orientación del


individuo

◻ b. facilidad relativa para el condicionamiento de


varios estímulos, por ejemplo, cuando un
organismo es expuesto a un compuesto formado
por estímulos de diferente intensidad, alguno de
ellos puede ensombrecer al resto y acaparar el
aprendizaje.
c. Tipo de reforzamiento utilizado (Foree y LoLordo
(1973)

E+ (Luz + Tono) Prueba: se evaluó la Se respondía


R: Pisar Pedal respuesta ante los significativamente
Consecuencia: estímulos (luz y tono) más ante la luz
obtención de comida por separado

E+ (Luz + Tono) Prueba: se evaluó la Se respondía


R: Pisar Pedal respuesta ante los significativamente más
Consecuencia: estímulos (luz y tono) ante el tono
evitación de una por separado
descarga
APRENDIZAJE Y CONDUCTA ADAPTATIVA II: CONTROL
POR EL ESTÍMULO

◻ Un gradiente de generalización es la
representación gráfica de la forma en que los
sujetos responden no sólo a los estímulos de
entrenamiento, sino también a estímulos novedosos.
◻ Un gradiente plano indica que el estímulo en

cuestión no ejerce ningún control sobre la conducta.


Gradientes con distintos niveles de agudeza
indican diferentes niveles de control sobre la
conducta (entre más agudo sea el gradiente,
mayor es el control)
Ejemplo de un gradiente de generalización
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POR EL ESTÍMULO

◻ Los gradientes de generalización ofrecen


información precisa sobre la sensibilidad del
organismo a las variaciones de un aspecto
particular del entorno. Indican qué tanto debe
modificarse un estímulo para producir un cambio
en la conducta.
Estrategias para obtener gradientes de generalización

Insertar ensayos de prueba (no reforzados) con los


estímulos novedosos entre los ensayos reforzados
con el estímulo de entrenamiento.
◻ La ventaja sería que el procedimiento podría

continuar de manera indefinida sin sufrir extinción.


El problema es que el procedimiento implica el
entrenamiento de una discriminación, por lo que no
se estaría midiendo la generalización de la
respuesta a nuevos estímulos.
Estrategias para obtener gradientes de generalización

Otro método es el seguido por Guttman y Kalish


(1956) quienes luego de reforzar a palomas por
picotear una tecla iluminada con una luz de 580
nm introdujeron una serie de ensayos de prueba
(no reforzados) en que en que los estímulos se
presentaban en secuencias repetidas, cada uno
durante 30 segundos, de modo que la extinción
(que es inevitable) se distribuyera por igual entre
los estímulos
¿Qué es lo que causa los gradientes de generalización?

◻ a. Pavlov (1927) propuso que la generalización es


un coproducto automático del proceso de
condicionamiento
◻ b. Lashley y Wade (1946) propusieron que para

obtener gradientes de generalización agudos es


indispensable un aprendizaje discriminativo sobre
la dimensión del estímulo en cuestión (longitud de
onda de una luz, frecuencia de un sonido, etc.)
Evidencia a favor de la teoría de Pavlov

◻ El gradiente agudo obtenido por Guttman y Kalish


luego de un condicionamiento simple
(entrenamiento no diferencial) de palomas a las
que se reforzó por picotear ante una luz amarilla
apoya la idea de Pavlov de que no se requiere
entrenamiento especial para obtener gradientes
agudos de generalización.
El estudio de Jenkins y Harrison (1960) apoya la teoría
de Lashley y Wade

Grupo 1: E+ (tono 1000 Hz) . Se obtuvo un


Condicionamiento Picoteo ➞ Comida gradiente plano
simple

Grupo 2: E+ (tono 1000 Hz) . Gradiente agudo


Discriminación Picoteo ➞ Comida
presencia-ausencia
E- (No tono) ➞ No
comida
Grupo 3: E+ (tono 1000 Hz) . Gradiente sumamente
Discriminación Picoteo ➞ Comida agudo
intradimensional
E- (tono 950 Hz) .
Picoteo ➞ No comida
Gradiente obtenido por el grupo de entrenamiento no
diferencial de Jenkins y Harrison
Gradiente obtenido por el grupo de entrenamiento
presencia-ausencia de Jenkins y Harrison
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◻ Los resultados de Jenkins y Harrison apoyan


entonces la hipótesis de Lashley y Wade de que
los gradiente de generalización dependen de la
experiencia.
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◻ Los resultados contradictorios obtenidos por


Guttman y Kalish y por Jenkins y Harrison podrían
obedecer al tipo de estímulo empleado (visual en
un caso, auditivo en otro) y a la relevancia de los
mismos en el ambiente natural de la especie.
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El entrenamiento de una discriminación puede


realizarse de dos formas generales:
◻ simultánea los estímulos (E+ y E-) se presentan al

mismo tiempo, lo que permite al sujeto hacer


comparaciones directas. (Equivale a un programa
concurrente)
◻ sucesiva, los estímulos (E+ y E-) se presentan de

forma alternada, lo que no permite hacer


comparaciones directas. (Equivale a un programa
múltiple)
¿Qué se aprende en un entrenamiento discriminativo?

◻ Se aprenden por separado las características


absolutas de E+ y E- (teoría absoluta)

◻ Se aprende la relación entre los estímulos (teoría


relacional)
¿Qué se aprende en un entrenamiento discriminativo?

◻ Morgan (1984) apoyaba a la teoría absoluta por


considerar que los animales no eran capaces de
entender relaciones como “más claro que”, “más
grande que”, etc.

◻ Por su parte, los teóricos de la Gestalt, como


Köhler (1939), apoyaban la teoría relacional.
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Köhler (1939) sometió a pollos a un entrenamiento


discriminativo simultáneo.
• Utilizó 7 tonos de gris que iban de un tono muy claro
(1) a uno muy oscuro (7). En el entrenamiento los
animales eran reforzados por picotear ante un tono
claro (3) pero no ante uno oscuro (4)
• Si en prueba se le presentan al mismo tiempo el E+
(tono 3) y un color todavía más claro (tono 2) ¿ante
cuál de ellos responderá?
Procedimiento de Kohler (1939)

Entrenamiento : Prueba Resultado


discriminación simultánea

E+ gris claro (tono 3) Se presentó una Los sujetos mostraron


elección entre el tono 3 transposición: en lugar
E- gris oscuro (tono 4) (E+ en el de elegir el estímulo
entrenamiento) y un ante el que fueron
gris más claro reforzados (teoría
absoluta), eligieron el
“gris más claro” (teoría
relacional)
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El resultado obtenido por Köhler, conocido como


transposición, es una evidencia a favor de la teoría
relacional, ya que supone que los animales
transfirieron la regla de relación (“elige el tono de
gris más claro”) al par de estímulos usados en la
prueba.
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◻ Por otro lado, Hanson (1959) en un entrenamiento


intradimensional sucesivo observó un fenómeno
conocido como cambio de pico en que la mayor
cantidad de respuestas no se da ante el E+ de
entrenamiento, sino ante un E novedoso, cercano al
E+ pero en dirección opuesta al E-
Diseño del experimento de Hanson (1959)

Grupo Experimental E+: Luz de 550 nm El pico de las


(discriminación respuestas se dio
sucesiva E-: Luz de 555 nm ante luces de entre
intradimensional) 530 y 540 nm

Grupo control E+ Luz de 550 nm El pico de las


respuestas se dio ante
el E+ de entrenamiento
(luz de 550 nm)
Fenómeno de cambio de pico
Explicaciones del cambio de pico

◻ La teoría absoluta predice un pico ante la luz de


550 nm para ambos grupos por ser el E+ por lo
que se consideraba que el fenómeno de cambio
de pico contradecía dicha teoría
Explicaciones del cambio de pico

◻ La teoría relacional indicaría que tanto el E+ (550


nm) como el E- (555 nm) son de un tono amarillo
verdoso, pero que la luz de 550 nm es
ligeramente más verde, por lo que el sujeto podría
haber aprendido que el estímulo más verde
señalaba reforzamiento.

◻ Sin embargo, la teoría no explica la falta de


respuesta ante los verdes más puros (500 y 520
nm)
Explicaciones del cambio de pico

◻ Kenneth Spence (1937) propuso que en el


entrenamiento intradimensional sucesivo se forman
dos gradientes de generalización: un gradiente
excitatorio alrededor de E+ y uno inhibitorio
alrededor de E-.
Explicaciones del cambio de pico
Explicaciones del cambio de pico

◻ Si bien el E+ tiene la mayor fuerza excitatoria,


por su parecido con E- también tiene fuerza
inhibitoria, por lo que al restar la fuerza
inhibitoria de la excitatoria, la fuerza asociativa
neta resultante es menor a la de un E novedoso
cercano a E+ en dirección opuesta al E-
Explicaciones del cambio de pico
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◻ Los diferentes resultados obtenidos pueden


deberse al tipo de entrenamiento. En un
entrenamiento simultáneo los sujetos pueden hacer
comparaciones directas entre los estímulos, lo que
les permite abstraer la regla de relación; sin
embargo, en un entrenamiento sucesivo no pueden
hacer tales comparaciones, por lo que deben
confiar en las características absolutas de los
estímulos.
Transferencia del aprendizaje después del
entrenamiento discriminativo

◻ Harry Harlow (1949) fue el primero en demostrar


que en un entrenamiento discriminativo los
animales pueden aprender mucho más que la
dimensión del estímulo a la que deben atender.


Transferencia del aprendizaje después del
entrenamiento discriminativo

◻ Harlow (1949) sometió a monos a 300 tareas


diferentes de discriminación (cada una de las
cuales duraba 6 ensayos) en que un E+ señalaba
reforzamiento y un E- indicaba extinción
Transferencia del aprendizaje después del
entrenamiento discriminativo

◻ El desempeño de los monos mejoró gradualmente,


adquiriendo cada nueva discriminación con mayor
rapidez: al final podían dominar cada
discriminación cuando mucho al segundo ensayo.
Transferencia del aprendizaje después del
entrenamiento discriminativo

◻ Esta mejora se conoce como disposición para


aprender, aprender a aprender y transferencia
de problema a problema. Los animales habían
aprendido una estrategia: si la primera elección es
reforzada en el primer ensayo, elígela en los cinco
ensayos siguientes, de no ser así cambia al otro
estímulo en el segundo ensayo.
Transferencia del aprendizaje después del
entrenamiento discriminativo

◻ Warren (1965) comparó el desempeño de


diferentes especies en experimentos de disposición
para aprender. Encontró que especies con una
posición mayor en la escala filogenética
mostraban mayor capacidad para adquirir
información abstracta de la situación de
aprendizaje
Resultados de la comparación entre especies de Warren
(1965)
Transferencia del aprendizaje después del
entrenamiento discriminativo

Sin embargo, resultados como los de Warren deben


tomarse con cautela porque el éxito o fracaso de
una especie puede depender de varios factores,
por ejemplo, las ratas mostraron transferencia
considerable cuando se utilizaron olores o
ubicaciones espaciales en lugar de estímulos
visuales como estímulos de entrenamiento.
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Las tareas de discriminación revisadas resultan


artificiales porque:
1. Los estímulos son objetos idealizados simples que
no se encuentran en un medio natural (cuadrados
perfectos, etc).
2. Sólo se emplea un número limitado de estímulos
(E+ y E-).
3. La distinción entre E+ y E- es clara y no ambigua,
cosa que no sucede en el mundo real.
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◻ Dichas restricciones son eliminadas en la


investigación de la formación de conceptos o
categorización, diseñada para incluir los tipos de
discriminación que un animal debe aprender en el
ambiente natural (por ejemplo, entre plantas
comestibles y plantas venenosas, entre
depredadores y no depredadores, etc.)
El estudio sobre la formación de conceptos se
caracteriza porque:

1. Los estímulos no son formas simples idealizadas


2. Se incluyen muchísimos ejemplos de cada
categoría de los estímulos (instancias positivas o
negativas de la clase)
3. La distinción entre instancias positivas y negativas
no siempre es fácil.
Entrenamiento de la equivalencia de estímulos:

Así como el entrenamiento discriminativo aumenta el


control de un estímulo sobre la conducta, el
entrenamiento de equivalencia de estímulos
fomenta la generalización.
Entrenamiento de la equivalencia de estímulos:

◻ Por ejemplo, la formación de categorías implica


reforzar la misma respuesta ante estímulos que
pueden ser muy diferentes pero que comparten
algún elemento común.

◻ La formación de la categoría se demuestra cuando


el sujeto responde ante estímulos novedosos que
pertenecen a la categoría y no responden a otros
estímulos ajenos a la categoría.
2. La equivalencia de estímulos también se establece relacionando
cada señal con un tercer evento en común. Por ejemplo, Honey y Hall
(1989)

Grupo Ruido y click se El ruido se asoció El temor se


experimental asociaron con con una generalizó al
comida descarga. click
Ruido ➞ Temor

Grupo control Se presentaron El ruido se asoció Poca


ruido y click, con una generalización
pero sólo el click descarga del temor al click
se asoció con Ruido ➞ Temor
comida
La equivalencia también puede establecerse asociando a los
integrantes de un conjunto de estímulos con un evento común

Entrenamiento inicial Reasignación Prueba

A A ➞ R3 ➞ Comida B ➞ ¿R3?
R1 ➞ Comida
B

C
R2 ➞ Comida C ➞ R4 ➞ Comida D ➞ ¿R4?
D
Según Sidman (1990) existe equivalencia de clase si los
miembros de la clase poseen 3 propiedades matemáticas:

1. Reflexividad o igualdad (A = A)

2. Simetría: si A ➞ B, entonces B ➞ A

3. Transitividad: se refiere a la integración de dos


relaciones en una tercera. Si A ➞ B y B ➞ C,
entonces A ➞ C
Estructura de las categorías naturales

◻ Eleanor Rosch (1977) realizó una serie de


experimentos para conocer la forma en que la
gente responde a diferentes elementos de las
categorías “naturales” (objetos que se encuentran
en el mundo real, como aves, vegetales o
vehículos)
Estructura de las categorías naturales

◻ Concluyó que los límites entre categorías no están


claramente definidos y que la gente suele juzgar
que algunos elementos de la categoría son
“típicos” (centrales) y otros son atípicos
(periféricos).
Estructura de las categorías naturales

◻ Un ejemplo típico (central) del concepto “ave”


sería el gorrión o el canario, un ejemplo atípico
(periférico) sería el avestruz.

◻ El hecho de que algunas personas incluyeran a los


murciélagos como ejemplos atípicos del concepto
de ave ejemplifica el hecho de que los límites
entre conceptos no están bien definidos.
Características de las categorías naturales

1. La gente suele coincidir en qué ejemplos son


centrales y cuáles son periféricos.
2. Incluye con más frecuencia a los ejemplos
centrales en las listas de categorías.
3. En pruebas de tiempo de reacción, se tardan
más en incluir a los ejemplos periféricos como
elementos de la categoría.
Formación de conceptos naturales en animales

◻ Herrnstein y Loveland (1964, 1976) utilizaron


cientos de transparencias que variaban en todo
pero que contenían la presencia de al menos un
ser humano (instancias positivas) y otras
transparencias idénticas a las primeras, salvo en
que no contenían ningún ser humano (instancias
negativas).
◻ Luego de unas cuantas sesiones, las palomas
respondían mucho más rápido a las instancias
positivas que a las negativas.
Formación de conceptos naturales en animales

◻ Para descartar la posibilidad de que la respuesta


diferencial fuese producto de la memorización de
las diapositivas y no de la formación de un
concepto, presentaron en prueba nuevas
transparencias con instancias positivas y negativas
que los animales no habían visto antes.
Formación de conceptos naturales en animales

◻ Las palomas respondieron mucho y muy rápido a


las primeras pero no a las segundas, demostrando
que podían clasificar a las nuevas instancias como
elementos o no de la clase