RASGOS QUE IDENTIFICAN AL

PROGRAMA: PLANEACIÓN
EDUCATIVA

Claudia Bataller
Laura Mercado
Rosa Aurora Padilla
Ángel Díaz-Barriga
Algo del enfoque de competencias
• Es un proyecto epocal (forma parte del modelo
de reformas globales)
• Tiene posibilidades y límites
• Posibilidades:
– Recupera lucha histórica educativa contra el
enciclopedismo
– Reitera ideales educativos básicos (vincular la
escuela a la vida)
– Ofrece posibilidades en el terreno pedagógico-
didáctico
Límites
• No se reconoce que hay diversas corrientes
de pensamiento de competencias que no
convergen
– Enfoque laboral
– Enfoque disciplinario
– Enfoque etimológico (pre-foucaultiano)
– Enfoque Funcional (DeSeCo-PISA)
– Enfoque Psicológico
• Conductual
• Socioconstructivista
– Enfoque pedagógico didáctico
Tema de empleo reciente en
educación
• No hay suficiente experiencia para trasladar
concepto competencias a modelos de diseño
curricular
– Permanece noción de fundamentos del currículo
y la noción de perfil egreso
 IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES SOCIALES

CONSULTA A NIVEL
EUROPEO UBICACIÓN DE RECURSOS

EM PLEADOS COM UNIDAD PROFESIONALES

Y ACADÉM ICA RECURSOS ACADÉM ICOS
Y
OTROS PUNTO DE RECURSOS ORGANIZATIVOS
ORGANISM OS
BENEFICIOS REFERENCIA RECURSOS FINANCIEROS
PROFESIONALES
COMUNES ALIANZA ESTRATÉGICA CON OTROS
ORGANISM OS

DEFINICIÓN DE PERFILES
ACADÉM ICOS Y PROFESIONALES

TRADUCCIÓN DE LOS RESULTADOS

DEL APRENDIZAJE BUSCADOS: MODELO
COM PETENCIAS GENÉRICAS TUNING
COM PETENCIAS ESPECÍFICAS PARA
TITULACIONES
TRADUCCIÓN A LA CURRÍCULA: EUROPEAS
CONTENIDO (Conocimiento, comprendión y habilidades) COMPARABLES
ESTRUCTURA (módulos y créditos)

ENFOQUES HACIA:
ENJSEÑANZA
APRENDIZAJE

TRADUCCIÓN DE M ODOS Y ACTIVIDADES

EDUCATIVAS PARA LOGRAR LOS RESULTADOS DEL
APRENSDIZAJE BUSCADOS

EVALUACIÓN

PROGRAM A DE ASEGURAM IENTO DE LA CALIDAD

Tema de empleo reciente en
educación
• No hay suficiente experiencia para trasladar
concepto competencias a modelos de diseño
curricular
– Permanece noción de fundamentos del currículo y la
noción de perfil egreso
– No hay suficiente claridad sobre como derivar a un
modelo de programas
– Superar enciclopedismo crea problemas con:
• Saberes básicos disciplinarios vs enfoques integrales para
resolver problemas
• Trabajar desde “la realidad” conceptos y teorías
• Identificar problemas eje significativos
Conflicto entre:

Competencias Competencias
como proceso como producto
 PROCESO PRODUCTO
• Es un desarrollo con • Competencias semejan
creciente grado de un análisis de tareas
complejidad • Se multiplican
• Pocas competencias competencias
• En el aula interjuego • Se diseñan estrategias
permanente entre para cada grupo de
competencias
 Proceso Producto
• De Tuning clasificación
de competencias:
– Genéricas (a todas las
profesiones)
– Específicas (de la
profesión)
• De Tuning: Articulación
de: Saberes, habilidades
y destrezas
 Estructura curricular Tuning
Genéricas (comunes a Específicas Conocimientos
todas las profesiones) fundamentales
 Familiaridad con  Aspectos principales de
bases terminología química,
fundamentales e
nomenclatura,
historia de la
disciplina conversiones y unidades.
 Comunicar en  Tipos principales de
forma coherente el reacción química y sus
conocimiento principales características
básico adquirido; asociadas.
 Colocar  Principios y
información nueva
procedimientos empleados
e interpretación en
su contexto; en el análisis químico y la
 Comprende caracterización de
estructura general compuestos químicos.
disciplina y  Características de los
conexión con sub- diferentes estados de la
disciplinas; etc
materia y las teorías
empleadas para
describirlos.
 Principios de la mecánica
cuántica y su aplicación en
la descripción de la
estructura y propiedades
de átomos y moléculas,
etc
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Habilidades y destrezas
 Demostrar conocimiento y
comprensión de los
hechos esenciales,
conceptos, principios y
teorías relacionadas con
las áreas de la materia
señaladas anteriormente.
 Aplicar conocimiento y
comprensión en la
resolución de problemas
cualitativos y cuantitativos
según modelos
previamente
desarrollados.
 Destrezas en la
evaluación, interpretación
y síntesis de información y
datos químicos.
 Reconocer e implementar
buenas prácticas
científicas de medida y
experimentación, etc
Destrezas prácticas Destrezas
relacionadas con la química transversales/transferibles
relacionadas con la química
 Utilización de materiales  Comunicación oral y
químicos con seguridad, escrita en, por lo menos,
considerando propiedades dos de los idiomas
físicas y químicas, oficiales de la Unión
incluyendo cualquier Europea.
peligro específico  Resolución de
asociado a su uso problemas, en relación
 De procedimientos de con información
seguridad estándar y uso cualitativa y cuantitativa.
de la instrumentación en  Numéricas y de cálculo,
el trabajo de síntesis y incluyendo aspectos
análisis, (sistemas tales como análisis de
orgánicos e inorgánicos) error, estimaciones de
 Monitorización, orden de magnitud y uso
(observación y medida) de correcto de unidades.
propiedades químicas,  Búsqueda de
sucesos o cambios, información, en relación
registro sistemático y con fuentes de primarias
fiable y secundarias,
incluyendo el uso de
ordenadores para
búsquedas en línea.
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 Proceso Producto
• De Tuning clasificación
de competencias:
– Genéricas (a todas las
profesiones)
– Específicas (de la
profesión)
• De Tuning: Articulación
de: Saberes, habilidades
y destrezas
• Tuning y
socioconstructivismo:
Competencias como
desarrollo
Competencia: Escribir una diversidad de textos
Primer ciclo primaria Segundo ciclo primaria Tercer ciclo primaria Primer ciclo secundaria
Produce textos cortos que Redactar textos en diversos Puede hacer una redacción Puede redactar textos de
responden a necesidades contextos y referidos a varias que se oriente a distintos diferentes géneros tanto cortos
básicas de su vida personal materias / asignaturas. lectores (escolares y otros). Su como de extensión media, que
y escolar. Puede relacionar dos ideas de redacción usa vocabulario le permitan expresar una idea
Textos con estructura manera lógica y cronológica. amplio, variado, puede en las diferentes materias /
simple pero con ideas que Puede usar en la redacción redactar usando frases asignaturas del plan de
se relacionan. de frases, conectores explicativas dentro del texto. estudios.
Frases bien construidas que lingüísticos. Puede ligar ideas a través de Puede redactar de manera
concluyen con un punto y Hay concordancia lingüística varias frases y puede ligar un clara e incorporar
seguido. en su redacción de sujeto con párrafo con otro. ejemplificaciones en su texto.
Uso de adecuado de el verbo, uso adecuado de Muestra un vocabulario amplio Es capaz de elegir el género
masculino y femenino, objetivos. Ortografía adecuada para expresar su idea, usa adecuado de redacción que
singular y plural. en la mayor parte del texto. ortografía de manera demanda una tarea específica.
Uso de ortografía escolar y Puede usar caligrafía legible adecuada y hay buena Es capaz de colocar subtítulos
caligrafía legible. en escritura script o cursiva. relación en el uso de tiempos en su texto y puede evitar
verbales. repeticiones excesivas.
Muestra capacidad de revisar Utiliza un sistema verbal
su texto incluso recurriendo de coherente.
utilerías tecnológicas. Es capaz de redactar
mostrando como desarrolla en
forma progresiva una idea
usando conectores.

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 Proceso Producto
• De Tuning clasificación • Desagregación de
de competencias: competencias
– Genéricas (a todas las complejas en simples
profesiones) (apertura a modelos
– Específicas (de la conductuales/laborales)
profesión)
• Evidencias de
• De Tuning: Articulación desempeño/productos
de: Saberes, habilidades
y destrezas
• Tuning y
socioconstructivismo:
Competencias como
desarrollo
Algunos elementos del debate de
competencias que asumimos
• Estructurar una perspectiva pedagógico-didáctica,
con algunos elementos del socioconstructivismo
• Apoyo en tres ejes conceptuales:
– Debate francófono de competencias: Perrenoud, Meirieu,
Tardif, Roegiers,
– Desarrollos del movimiento “Nueva didáctica” (Además
de los autores mencionados: Bain, Finkel, Sarason
– Desarrollos del movimiento “Nueva evaluación”
(Evaluación auténtica, evaluación de performance)
Scallon, Tardif
Una visión diferente del papel de
docentes y especialistas en los programas
• Tres tipos de programas

– Sintético o del plan de estudios

• Proyecto general

– Analítico
• Proyecto específico de expertos

– Del docente
• Dimensión profesional de su trabajo
Una visión diferente de su papel
en los programas
• Algunos principios
– Vincular contenidos con problema (realidad)
– Unidades como ámbitos de desarrollo
– Articular estrategias de aprendizaje con evidencias de
evaluación
– Reflejar visión intelectual del docente
– Pensar la evidencia de evaluación como elemento
integrador
– Considerar al docente como profesional del aprendizaje
(responsable del trabajo con sus alumnos)
• Orientar, no pautar el trabajo del aula
– Lograr que las normales postulen programas por
competencias que se consideren líderes
 La nueva didáctica, la nueva
evaluación
• La nueva didáctica
– Articula estrategias de aprendizaje desde enfoques centrados
en el aprendizaje
– Reconoce roles docentes (función intelectual) y roles de
estudiante (función cognitiva y formativa)
– Construye sus estrategias en el modelo escuela nueva
• Aprendizaje por problemas
• Aprendizaje de casos
• Trabajo por proyectos
– Reconstruye una visión histórica del aprendizaje
• Se trabaja por el deseo de aprender
• Vincula tolerancia pedagógica con persistencia en innovación
– Se apoya en recursos simples y complejos
 Esto significa
• Transitar del modelo educativo “frontal” a un
modelo que involucre al alumno

– Enseñar por proyectos

• (Recuperar Kilpatrick, Elias de Ballesteros, hoy Perrenaud
– Enseñar por problemas
• (Recuperar Aebli, Bruner hoy ABP)
– Enseñar por casos
• (Recuperar pedagogías de situación, lenguaje total

• Apoyándose en un trabajo colectivo (teoría grupal)

 Meirieu: La profesión de enseñar se
centra en una tensión
Mantener juntas:
• Obstinación didáctica
– Imaginar condiciones para favorecer deseo de aprender
– Construir siempre situaciones de aprendizaje lo más adaptadas posible
– Nunca acaba de proponer nuevas situaciones adaptadas al alumno
• Tolerancia pedagógica
– Reconocer multiplicidad de perspectivas y demandar –al alumno- esfuerzo
para crecer
– Respetar la voluntad del alumno
– Reconocer que la situación didáctica interpela la libertad del alumno, sin
poderla dominar (p94)
Otros elementos (Ken Bain)
• Dominar información: Mostrar manejo
actualizado, pero poder vincular con otras
disciplinas, con la realidad, con la historia de
la disciplina
• Capacidad de atraer a los estudiantes,
diseñar cuidadosamente el entorno de los
alumnos
• Tener alta confianza en lo que pueden hacer
los alumnos
Otros elementos
• Finkel: Dar clase con la boca cerrada
– Dejar que hablen los textos (libros, artículos,
búsquedas en bases de internet)
– Dejar que hablen los alumnos
• Sarason:
– El docente tiene que asumir su papel como el
actor asume el papel que representa (sólo así
puede inspirar el actuar del otro)
Principios del nuevo debate de evaluación
en didáctica
1. Asumir una perspectiva de evaluación “para” el
aprendizaje y no sólo “del”
2. Establecer nuevas relaciones entre evaluación
formativa y sumativa
3. Construir situaciones que articulen temas cotidianos
con saberes disciplinarios y transversales
4. Vincular situaciones de aprendizaje y de evaluación (las
evidencias se obtienen desde las primeras)
Evaluación “para” el aprendizaje

 La finalidad de las situaciones de evaluación es

“retroalimentar” el aprendizaje del alumno, antes que emitir
una calificación

 Las dificultades de aprendizaje de los alumnos, se

convierten en insumos para reorganizar las estrategias
didácticas

 Significa regresar a la unidad metodológica que subyace en

el origen mismo de la didáctica.
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Page 28
 Nuevas relaciones entre evaluación:
Formativa Sumativa
• Tardó mucho en • Es certificadora
desarrollarse • Es una actividad al
• Una situación real término del mes, del
implica establecer tema o del curso
etapas graduales de • Asigna un número
trabajo
• En cada etapa se
pueden recolectar
algunas evidencias de
desarrollo
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• Interpreta Page 29
 Influencia recíproca de ambas
Formativa Certificadora
• Trabaja para la • Reúne las evidencias
mejora del para asignar una
proceso “calificación” o mejor
un reporte de ritmo y
logro de grados de
• Ofrece elementos
complejidad en una
para la
competencia
evaluación del
curso • Retroalimenta el
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trabajo escolar Page 30
Establecer situaciones de la vida cotidiana
• Que demanden
– Uso de recursos cognitivos (Conocimiento, estrategias de
pensamiento)
– Desarrollo de estrategias (habilidades, competencias)
• Requiere
– Graduar problemas en creciente complejidad
– Llevar registro del avance de cada estudiante en el uso de recursos
y en el desarrollo de estrategias
• Los sajones le llaman
– Evaluación auténtica
– Evaluación de desempeño (performance evaluation)
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Page 31
 Dos nombres de significado
cercano
• Auténtica: Situaciones reales como
elementos de aprendizaje/evaluación (ABP,
Casos, Situada, Proyectos, etc)
• Performance (Rendimiento): Problemas que
impliquen realizar una tarea compleja que
implique analizar e interpretar (saberes)
datos que emanan del problema
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Page 32
 En ambos casos
• Observar el empleo de
– Recursos cognitivos
– Capacidad de movilización
– Análisis de datos (integración de información con
elementos del problema)
– Capacidad de reconocer la estrategia
(metodología) empleada

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 Ambas demandan determinar

• Establecer trayecto de desarrollo de una

habilidad/competencia/problema

• Establecer el tipo de recursos cognitivos,

la movilización de saberes de cada tarea

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Page 34
 Para algunos autores el tema es
simple

planear realizar evaluar

Productos y
Estrategias de
planear condiciones de
aprendizaje
ejecución
 Establecer un modelo dinámico de
planificación didáctica

planear realizar evaluar

Competencias (Determinar Estrategias didácticas

Grado de complejidad Grado complejidad creciente
Creciente) Trato significativo de contenidos
Situaciones problema, proyectos
Saberes

Procedimientos
Estrategias de evaluación
•Evidencias de cada etapa de desarrollo
Situaciones contextuales •Reportes interpretativos de evolución
 Programa sintético de curso
Nombre del curso
Semestre
Ubicación curricular. Trayecto formativo y ámbitos formativos

Horas
Créditos
Clave
Competencias del perfil de egreso a las que contribuye este curso.
Estructura

Descripción general del curso propósitos que se plantean y habilidades a

desarrollar.

Problema eje y evidencia de aprendizaje

Orientaciones generales para el desarrollo del programa

1.
Estructura del curso

Saberes básicos que se espera trabajar

Sugerencias para la evaluación:

 Programa analítico
UNIDAD 1.
Recursos a movilizar (Saberes, habilidades y actitudes)
Situaciones didácticas sugeridas
Evidencias
Recursos sugeridos
Otros recursos
Estructura

UNIDAD 2.
Recursos a movilizar (Saberes, habilidades y actitudes)
Situaciones didácticas sugeridas
Evidencias
Recursos sugeridos

Bibliografía básica:
Bibliografía complementaria:
Otros recursos:
 Programa del docente
Su interpretación y propuesta para sus alumnos

UNIDAD 1.
Recursos a movilizar (Saberes, habilidades y actitudes)
Situaciones didácticas sugeridas
Evidencias
Recursos sugeridos
Otros recursos
Estructura

UNIDAD 2.
Recursos a movilizar (Saberes, habilidades y actitudes)
Situaciones didácticas sugeridas
Evidencias
Recursos sugeridos

Bibliografía básica:
Bibliografía complementaria:
Otros recursos: