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Estrategias que apoyan el aprendizaje significativo y

una cultura de pensamiento en la escuela

Mg. Javier Jos Simn


javierjosesimon@gmail.com
Objetivos

1. Cmo sabemos que alguien aprende en


forma significativa?

2. Qu caractersticas deben tener las


actividades, los ambientes de aprendizaje
y la facilitacin docente para que
puedan favorecer la cultura de
pensamiento en las escuelas?
Cmo crees que aprende la gente?

Ustedes tienen seguramente algunas ideas


sobre el aprendizaje basadas en sus experiencias
y conocimientos. Para comenzar a compartir
esas ideas les solicitamos que respondan
algunas preguntas sobre el tema.
1. Cmo ocurre el aprendizaje en los seres humanos?
2. Cmo sabe alguien que aprendi bien algo?
3. El aprendizaje se relaciona con nuestra razn, nuestras emociones o
nuestras experiencias? Qu papel desempea la prctica?
4. Qu lugar ocupa la memoria en nuestros aprendizajes? El aprender
una cosa ayuda a aprender otra? Se olvida lo aprendido? Por qu?
6. Por qu cree que hay cosas que cuestan ms aprender? Qu cosas
facilitan el aprendizaje? Qu cosas interfieren el aprendizaje?
7. El aprendizaje es una actividad individual o social?
8. Se aprende del mismo modo dentro y fuera de las instituciones
educativas?
9. La capacidad de aprender es innata o adquirida? Depende de la
herencia biologa o de la cultura?
10. Por qu pensar sobre cmo aprendemos y pensamos?
Ideas ms recurrentes
Historia de una idea
Principio del siglo XX:
Galton (1822-1911)
Estudio sistemtico de las diferencias individuales en la capacidad mental
nfasis en la influencia de la herencia en las diferencias individuales
Binet (1817-1911)
En 1905 elabora la primera escala de inteligencia para nios
En 1916 modifica la escala del test de Stanford-Binet y aparece la nocin de Cociente
Intelectual definido como la razn entre la edad mental y la edad cronolgica
Primera Guerra Mundial
Aparecen las pruebas de inteligencia aplicadas en grupo (Army Alpha y Army Beta)
De los aos 20 a los 50:
Terman (1916) y Spearman (1927)
Defienden la existencia de un nico factor estructural, denominado factor general, que
penetra en la ejecucin de todos los tests y tareas utilizados para valorar la conducta
inteligente.
Watson (1930), Thorndike (1931)
Auge del conductismo. La inteligencia es conceptualizada como meras asociaciones entre
estmulos y respuestas.
Wechsler (1939)
Disea la escala Weschler que evala los procesos intelectuales de los adolescentes y adultos.
Historia de una idea
De la dcada de los 50 a la actualidad:
Segunda Guerra Mundial:
Los procesos cognitivos comienzan a recibir cada vez ms atencin. Afianzamiento
de la psicologa cognitiva.
Piaget (1896 1980)
Estructuralismo. Busca una ruptura con el pasado y aspira al desarrollo de un
paradigma que ane a todas las ciencias sociales.
Turing (1950)
Publica Computing Machinery and Intelligence que define el campo de la
inteligencia artificial y establece el paradigma de la psicologa cognitiva. Los
psiclogos deben comenzar a trabajar buscando paralelos entre la estructura del
cerebro humano y la del computador.
Gardner (1983)
Desarrolla la teora de la inteligencias mltiples. Existen muchas capacidades
humanas que pueden ser consideradas como inteligencias porque permiten
resolver problemas o crear productos valiosos para una cultura dada.
IQ MI
Inteligencia
Potencialidad biopsicolgica para procesar informacin
de determinadas maneras que permite solucionar
problemas o crear productos valiosos para por lo
menos una cultura.
(Gardner,1986)
De la inteligencia como don y cantidad a la inteligencia
como potencialidad biopsicolgica en desarrollo

Por qu mantenemos la
expectativa de encontrarnos con la
curva normal ?
Algunos avances de la ciencia cognitiva.

De la simplicidad y el reduccionismo a la
complejidad

De lo observable a lo no observable.

Del sujeto pasivo al sujeto activo


Definiciones de aprendizaje
Una primera definicin de
proceso de aprendizaje
Es un proceso interactivo en el que un sujeto (con
todas sus caractersticas psicolgicas y fsicas)
interacta con cierta informacin nueva (el contenido
del aprendizaje) que se da en un contexto, a veces
formal (la escuela) o informal (aprendizaje entre
iguales, aprendizaje en el seno de una familia,
aprendizaje en situaciones de ocio, etc.)
Aunque el proceso de aprendizaje es individual en la
mayora de las veces es el resultado de la interaccin
con otros.
Para que se logre aprendizaje es de capital importancia
la motivacin.
Aprendizaje significativo
Ausubel:
hay aprendizaje significativo si la tarea de
aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario
y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno
ya sabe y si ste adopta la actitud de aprendizaje
correspondiente para hacerlo as. El aprendizaje por
repeticin, por otra parte, se da cuando la tarea de
aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias,
como la de pares asociados, si el alumno carece
conocimientos previos relevantes y necesarios para
hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente
significativa, y tambin, si el alumno adopta la actitud
simple de internalizarla de modo arbitrario y al pie de la
letra (es decir, como una serie arbitraria de palabras).
Zona de desarrollo prximo
Vigotsky
la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo
la gua de un adulto o en colaboracin de un
compaero ms capaz
Anlisis de un ejemplo
Dice la alumna Jorgelina ante la pregunta sobre
cmo resuelve los nuevos problemas:

S lo que tengo que hacer guindome por los


ejemplos. Si hay muchos nmeros, sumo. Si slo hay
dos y uno es menos que el otro, el problema se pone
difcil. Entonces divido y veo si el resultado da justo. Si
no da justo, multiplico
Qu es lo que comprende Jorgelina?
1. Qu es lo que est haciendo Jorgelina?
2. Qu es lo que no parece comprender?
3. Qu es lo que s parece comprender?
4. Qu enseanza habr recibido en su escolaridad?
5. Cmo nos damos cuenta? Cul es la evidencia?
Miremos las instituciones educativas y
observemos las preocupaciones que dan
origen al trabajo para la comprensin:

conocimiento frgil

pensamiento pobre
Sndrome del conocimiento frgil...

olvidado
inerte
ingenuo

ritual

vulnera
Comprensin
Posibilidad de pensar y actuar flexiblemente

El aprendizaje para la comprensin se produce por medio de un


compromiso reflexivo con desempeos de comprensin que se presentan
como un desafo
Los nuevos desempeos de comprensin se producen a partir de
comprensiones previas y de la nueva informacin ofrecida por el entorno
institucional/ social.
Aprender para la comprensin exige una cadena de desempeos de
comprensin variados y de diferente complejidad.
El tema de la comprensin y la creacin y el
sostn de culturas de pensamiento, implica:
Comprensin como accin

Un marco conceptual para la enseanza y


para el aprendizaje

Achicar la brecha entre la teora y la


prctica
Qu sucede en esta
historieta? Cul es la
evidencia?

Por qu los personajes


actan de esa manera?

Podemos relacionar lo
que describimos con el
proceso de enseanza y de
aprendizaje?
Conocimiento frgil
versus

COMPRENSIN
Conocimiento generador RETENCIN
USO ACTIVO
Formar principiantes inteligentes
Podr el campen de ajedrez salvarnos del pas
invasor?
4 teoras sobre la inteligencia y la transferencia
Dominio de materias formales
Mtodos dbiles
Mtodos fuertes
Principiantes inteligentes
LA COMPRENSIN COMO UN
PROCESO MULTIDIMENSIONAL
Caractersticas de los expertos
1. Si ustedes tuvieran que definir qu caractersticas tendra un
experto en sus disciplinas, qu caractersticas propondran?
Cules seran los criterios que utilizara para distinguir a un
profano de un experto?
2. Qu diferencias creen ustedes. que habra entre un experto
en Historia y un experto en Biologa? (pueden pensar otros
dominios ms conocidos por ustedes).
3. Cmo podramos clasificar estas caractersticas de los
expertos para conectarlas con el aprendizaje escolar?
Cul es la naturaleza de la Comprensin?

El estudio de las artes que desarrollan los expertos nos indica


que la comprensin es multidimensional.

En cada dominio se pueden distinguir varias dimensiones de


la comprensin.

La compresin profunda supone la capacidad para usar el


conocimiento en todas las dimensiones.
DIMENSIONES DE LA
COMPRENSIN
Cuatro Dimensiones
Contenido: contempla el conocimiento y el contenido del rea disciplinar
de enseanza.

Mtodo: contempla las reglas y los pasos rigurosos que rigen los modelos o
paradigmas acadmicos consolidados y debatidos dentro de cada comunidad
cientfica.

Propsitos: cuida que la produccin de conocimientos est siempre ligada


a prcticas concretas y a propsitos, intereses o necesidades.

Formas de comunicacin: cada rea del saber tiene lenguajes o


sistemas simblicos que le son propios, contempla tambin las caractersticas del
destinatario de la comunicacin.
LA MENTE DETRS DEL JARDN
Vamos a analizar un relato

Leemos el texto individualmente


detenidamente
Seleccionamos evidencias relacionadas con
las dimensiones de la comprensin
Lo conversamos con el compaero en base a
las siguientes preguntas:
Qu ha comprendido Flora?
Cmo construy esa
comprensin?
Qu dimensiones de la
comprensin estn implicadas?
Cules son las evidencias?
ESTRUCTURAS QUE APOYAN EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Desempeos de Comprensin
Son actividades que requieren que los alumnos usen el
conocimiento en nuevas formas y situaciones
En estas actividades los estudiantes reconfiguran, expanden
y construyen a partir de los conocimientos previos
Ayudan tanto a construir como a demostrar comprensin
Condiciones que favorecen desempeos
Protagonismo del Participacinreal en
alumno. situaciones reales.
Diferente uso del Uso de materiales y
tiempo, los espacios y fuentes de informacin
diversas.
las formas de
agrupamiento. Produccin genuina
individual y grupal.
Trabajo en equipo de Superacin de un nico
docentes y alumnos. modelo hegemnico de
Autonoma creciente. organizacin escolar.
Tres niveles de desempeos
Iniciales: explorar Investigacin Proyecto final o de
los elementos guiada sntesis
Son el comienzo de la A partir de la gua Demuestran con
unidad y sirven para del docente los claridad el dominio que
conectar a los alumnos alumnos se tienen los alumnos de
con el dominio del comprometen en las metas de
tpico generativo, formas ms comprensin
reconocer sus complejas de establecidas. Invitan a
intereses y obtener investigacin. trabajar de manera
informacin sobre sus Aplican conceptos autnoma y a
propias experiencias y y mtodos sintetizar las
saberes previos disciplinarios comprensiones que
han desarrollado a lo
largo de la unidad o de
una serie de unidades
Las habilidades del pensamiento y la propuesta
metodolgica

DESEMPEOS DESEMPEOS DE
INICIALES/EXPLORATORIOS INVESTIGACIN
GUIADA

Percibir, observar,
discriminar,
nombrar,
Inferir, comparar,
identificar detalles,
emparejar, contrastar, clasificar,
recordar, categorizar, describir,
secuenciar.
DESEMPEOS explicar, establecer
FINALES, de SNTESIS relaciones, Predecir,
estimar, analizar,
resumir, sintetizar,
generalizar
Juzgar, criticar, evaluar, producir,
resolver, analizar, fundamentar
La montilacin de la traxolina
Es muy importante que aprendan sobre la traxolina, que es
una nueva forma de zionter. Estudios recientes, publicados
en las ms prestigiosas revistas cientficas, indican que est
montilada en Ceristanna. Los ceristanias gristeran grandes
cantidades de fevn y luego las bracteran para ceraselar la
traxolina. Segn los expertos, la traxolina llegar a ser uno
de nuestro selares ms lukicidos en el futuro debido a
nuestro ziontado lesilige. (Rose, 2010)
1. Qu es la traxolina?
2. Dnde est montilada?
3. Cmo se ceracela la traxolina?
4. Por qu es importante saber sobre la traxolina?

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