Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo
Frida Daz Barriga
Gerardo Hernndez Rojas
INTEGRANTES:
ANA CECILIA GONZLEZ MAYORGA
PAOLA RODRGUEZ RODRGUEZ
NALLELY GUADALUPE NAVARRO GMEZ
KARLA EDITH GARCA BAUTISTA
CINTHYA ILEANA MONTOYCORTEZ
Captulo 1. La funcin mediadora del
docente y la intervencin educativa

ALUMNA: ANA CECILIA GONZLEZ MAYORGA

El rol del docente y la naturaleza interpersonal del
aprendizaje

El estudiante no construye el conocimiento en solitario,

sino gracias a la mediacin de los otros y en un momento y
contexto cultural particular. En el mbito de la institucin
educativa, esos "otros" son, de manera sobresaliente, el
docente y los compaeros de aula.
Al docente se le han asignado diversos roles: el de
transmisor de conocimientos, el de animador, el de
supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el
de investigador educativo. A lo largo del presente trabajo
sostendremos que la funcin del maestro no puede
reducirse a la de simple transmisor de la informacin ni a
la de facilitador del aprendizaje.
 Es difcil llegar a un consenso acerca de cules son
los conocimientos y habilidades que un buen
profesor: debe poseer, pues ello depende de la
opcin terica y pedaggica que se tome.

Cooper (1999) puede identificar algunas reas

generales de competencia docente, congruentes con
la idea de que el profesor apoya al alumno l
construir el conocimiento, a crecer como persona y a
ubicarse como actor crtico de su entorno. Dichas
reas de competencia son las siguientes:
 1. Conocimiento terico
2. Despliegue de valores y
suficientemente profundo
actitudes que fomenten el
y pertinente acerca del
aprendizaje y las
aprendizaje, el desarrollo y
relaciones humanas
el comportamiento
genuinas.
humano.

4, Control de estrategias
3. Dominio de los
de enseanza que faciliten
contenidos o materias que
el aprendizaje del alumno
ensea.
y lo hagan motivante.

5. Conocimiento personal
prctico sobre la
enseanza.
Qu conocimientos deben tener los profesores y
qu deben hacer?

2. Conocer y 3. Adquirir
1. Conocer la materia cuestionar el conocimientos sobre
que han de ensear. pensamiento el aprendizaje de las
docente espontneo. ciencias.

4. Hacer una crtica 6. Saber dirigir la

5. Saber preparar
fundamentada de la actividad de los
actividades.
enseanza habitual. alumnos.

8. Utilizar la
investigacin e
7. Saber evaluar.
innovacin en el
campo.
 Como opina Maruny (1989), ensear no es slo
proporcionar informacin, sino ayudar a aprender, y
para ello el docente debe tener un buen
conocimiento de sus alumnos: cules son sus ideas
previas, qu son capaces de aprender en un
momento determinado, su estilo de aprendizaje, los
motivos intrnsecos y extrinsecos que los animan o
desalientan, sus hbitos de trabajo, las actitudes y
valores que manifiestan frente al estudio concreto de
cada tema, etctera.
 La funcin central del docente consiste en orientar y
guiar la actividad mental constructiva de sus
alumnos, a quienes proporcionar una ayuda
pedaggica ajustada a su competencia.
La formacin del docente debe abarcar los siguientes
planos: conceptual, reflexivo , prctico.
 Representacin y pensamiento didctico del
profesor: su influencia en el aprendizaje

El conocimiento del pensamiento didctico del

profesor es un elemento insoslayable cuando se
aborda un proceso de formacin docente.
Algunos autores (Gil, Carrascosa, Furi y Martinez-
Torregrosa, 1991) lo articulan dentro de las que
consideran tesis centrales de un programa de
formacin de profesores, puesto que:

1.
1. Los profesores tienen ideas,
comportamientos y actitudes
sobre los que hay que conectar
cualquier actividad de
formacin.
2. Un buen nmero de dichas
creencias y comportamientos
sobre la enseanza son acrticos,
y conforman una "docencia de
sentido comn", que al presentar
una resistencia fuerte al cambio
se convierte en un obstculo
para renovar la enseanza.

3. Dicha problemtica slo es

superable, como sostendremos
ms adelante, si se realiza un
trabajo docente colectivo,
reflexivo e innovador.
 La existencia y relevancia del pensamiento y
comportamiento espontneo del docente de ciencias
se encuentran ampliamente documentadas en la
literatura psicolgica, y sta es una cuestin que ha
sido tratada por autores tan importantes como
Piaget, Ausubel, Driver, Shuell, Hevvson, Resnick,
Novak, Gil, entre otros. Algunas de las ideas
espontneas del docente o docencia del sentido
comn que revisten inters son

Los docentes tienen una visin
simplista de lo que es la ciencia y
el trabajo cientfico.
Reducen el aprendizaje de las
ciencias a ciertos conocimientos
y, a lo sumo, algunas destrezas, y
olvidan aspectos histricos y
sociales. Se sienten obligados a
cubrir el programa, pero no a
profundizar en los temas.

Consideran que es algo "natural"

el fracaso de los estudiantes en
las materias cientficas, por una
visin fija o prejuicio de las
capacidades intelectuales, el
sexo de los alumnos o su
extraccin social.
Suelen atribuir las actitudes
negativas de los estudiantes
hacia el conocimiento cientifico
a causas externas, ignorando su
propio papel.

Paradjicamente, tienen la idea

de que ensear es fcil, cuestin
de personalidad, de sentido
comun o de encontrar la receta
adecuada, y son poco
conscientes de la necesidad de
un buen conocimiento de cmo
se aprende.
 La formacin del docente como un profesional
autnomo y reflexivo
Lo buenos profesores son necesariamente
autnomos en la emisin de juicios profesionales ...
saben que las ideas y las personas no son de mucha
utilidad real hasta que son digeridas y convertidas en
parte sustancial del propio juicio de los profesores
(Stenhouse, 1975).
 Existen cuatro constantes en la prctica reflexiva propuesta
por Schon que hay que tomar en cuenta al examinar la accin
de los profesionales (en este caso de los docentes):

Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes

para describir la realidad y realizar determinadas acciones.
Los sistemas de apreciacin que emplean para centrar los
problemas, para la evaluacin y para la conversacin reflexiva.
Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters.
Los roles en los que sitan sus tareas y a travs de los cuales
delimitan su medio institucional.
 La reflexin sobre la problemtica docente debe
estar orientada a la generacin de un conocimiento
didctico integrador y de una propuesta para la
acdn que trascienda el anlisis crtico y terico.
Schn (1992) resalta la "enseanza a travs de la
reflexin en la accin", y manifiesta que el dilogo
entre el docente y el alumno es condicin bsica para
un aprendizaje prctico reflexivo; adems, que el
maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto
en forma verbal como en la forma de ejecutar.
 La interaccin docente-alUllU1o se manifiesta en la
reflexin de la accin recproca, pues el alUllU10
reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al
docente, as como sobre su propia ejecucin. A su
vez, el docente se pregunta lo que el estudiante
revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el
aprendizaje, y piensa en las respuestas ms
apropiadas para ayudarle mejor. As, el alumno al
intentar construir y verificar los significados de lo
que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente
mediante la imitacin reflexiva, derivada del
modelado del maestro.
CAPITULO II

CONSTRUCTIVISMO
Y APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
 LA APROXIMACIN
CONSTRUCTIVISTA DEL
APRENDIZAJE Y LA
ENSEANZA
El constructivismo surge como una corriente
epistemolgica, preocupada por discernir los problemas
de la formacin del conocimiento en el ser humano.
En los exponentes del constructivismo existe la
conviccin de que los seres humanos son producto de su
capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar
sobre si mismos, lo que les ha permitido anticipar,
explicar y controlar propositivamente la
naturaleza y construir la cultura.
 LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL
APRENDIZAJE ESCOLAR Y LA INTERVENCIN
EDUCATIVA CONSTITUYEN LA CONVERGENCIA
DE DIVERSAS APROXIMACIONES
PSICOLGICAS A PROBLEMAS COMO:
El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano
intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares.
La identificacin y atencin ala diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso de enseanza-
aprendizaje.
El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los
sujetos aprendan sobre contenidos significativos.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de
aprendizaje escolar, dando una atencin mas integrada a los componentes
intelectuales, afectivos y sociales.
La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y
distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de
estrategias de aprendizaje e instruccin cognitivas.
La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos,
asi como entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el
empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.
 QU ES EL CONSTRUCTIVISMO?
Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos no es un mero producto de
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia,
segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia
fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. con qu
instrumentos realiza la persona dicha construccin?
Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo
que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.

Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales:

De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la
nueva informacin, o de la actividad o tarea a resolver.
De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al
respecto
CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL
APRENDIZAJE
La finalidad de la educacin que se imparte en las
instituciones educativas es promover los procesos de
crecimiento personal del alumno en el marco de la
cultura del grupo a que pertenece.
Estos aprendizajes se producirn de manera
satisfactoria mediante la participacin del alumno en
actividades intencionales, planificadas y sistemticas,
que logren propiciar en ste una actividad mental
constructivista.

La construccin del conocimiento escolar puede

analizarse desde dos vertientes:
Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje
Los mecanismos de influencia educativa susceptibles
de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.
DE ACUERDO CON COLL (1990, PP. 441-
442) LA CONCEPCIN
CONSTRUCTIVISTA SE ORGANIZA EN
TORNO A TRES IDEAS FUNDAMENTALES:
1.- el alumno es el responsable ultimo de su propio
proceso de aprendizaje

2.- la actividad mental constructiva del alumno se aplica

a contenidos que poseen ya un grado considerable de
elaboracin.

3.- la funcin del docente es engarzar los procesos de

construccin del alumno con el saber colectivo
culturalmente organizado.
 COGNICIN SITUADA
Enfoque institucional reciente, vinculado a la
psicloga sociocultural
Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza
debera orientarse a culturar a los estudiantes
por medio de practicas autenticas (cotidianas,
significativas, relevantes en su cultura) apoyadas
en procesos de interaccin social similares al
aprendizaje artesanal.
Desde esta concepcin, la calidad de un proyecto
curricular y de un centro escolar se relaciona con
su capacidad de atender a las necesidades
especiales que plantean los estudiantes.
TIPOS Y SITUACIONES DEL APRENDIZAJE
ESCOLAR

Segn Ausubel, hay que diferenciar los tipos de

aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de
clases. Se diferencian en primer lugar dos
dimensiones:
1.- La que se refiere al modo en que se adquiere el
conocimiento
(por recepcin y descubrimiento)
2.- la relativa a la forma en que el conocimiento es
subsecuentemente incorporado en la estructura de
conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.
(por repeticin y significativo)
 CONCLUSIONES I
La construccin del conocimiento escolar es en
realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de
que el alumno selecciona, organiza y transforma la
informacin que recibe de muy diversas fuentes,
estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus
ideas o conocimientos previos. As, aprender un
contenido quiere decir que el alumno le atribuye un
significado, construye una representacin mental por
medio de imgenes o proposiciones verbales, o bien
elabora una especie de teora o modelo mental como
marco explicativo de dicho conocimiento.

El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la

creacin de estructuras de conocimiento mediante la
relacin sustantiva entre la nueva informacin y las
ideas previas de los estudiantes.
 El profesor juega un papel clave en la motivacin,
por lo que es indispensable hacerlo tomar
conciencia de ello y apoyarlo en el manejo de los
aspectos que definen el contexto motivacional de
la actividad del alumno

La motivacin se hace presente en el aula

mediante muy diversos aspectos: el lenguaje y los
patrones de interaccin entre profesor y alumnos,
la organizacin de las actividades acadmicas, el
manejo de los contenidos y tareas, los recursos y
apoyos didcticos, las recompensas y la forma de
evaluar.
 Mitos alrededor de la motivacin escolar

La motivacin escolar es un proceso exclusivamente endgeno,

intrapersonal donde intervienen poco los factores interpersonales
o sociales.
La disposicin favorable para el aprendizaje es inherente a la
personalidad del alumno y est determinada por su ambiente
familiar o contexto socioeconmico de procedencia.
La motivacin escolar es un proceso bsicamente afectivo ("me
gusta" o "no me gusta" estudiar).
La motivacin es un proceso que se origina al inicio de una
actividad o tarea de aprendizaje (una especie de interruptor de
luz que una vez encendido permanece as hasta el final).
Para motivar a los alumnos slo se requiere trabajar de inicio
alguna dinmica o juego grupal que sea atractivo para ellos.
Para motivar a los alumnos lo ms importante es disponer de un
buen sistema de recompensas o premios en funcin de sus logros.
 Los buenos alumnos estn motivados por el
aprendizaje en s mismo; los malos estudiantes,
por las recompensas externas que pueden
obtener.

Los profesores no son responsables de la

motivacin de sus alumnos.

Es poco probable que se llegue a mejorar la

motivacin por aprender en alumnos con historia
de fracaso escolar, con algn tipo de
discapacidad, apticos o ansioso .
CONCEPTUALIZACIN Y APROXIMACIONES AL
ESTUDIO DE LA MOTIVACIN

La motivacin implica un uso o fuerza que nos

dirigen actuar la manera en que lo hacemos".
Segn Woolfolk (1996, p. 330), "la motivacin es
un estado interno que activa, dirige y mantiene la
conducta".

Es un constructo terico que se emplea hoy en da

para ubicar la direccin, intensidad y persistencia
del comportamiento, es lo que induce a una
persona a llevar a la prctica una accin,
-Los conductistas explican la motivacin en trminos de
estmulos externos y reforzamiento. por lo que piensan que
a los individuos puede motivrseles bsicamente mediante
castigos y recompensas o incentivos.

Para la visin humanista el nfasis est puesto en la

persona total, en sus necesidades de libertad, autoestima,
sentido de competencia, capacidad de eleccin y
autodeterminacin, por lo que sus motivos centrales se
orientan por la bsqueda de la autorrealizacin personal.
 Los enfoques cognitivos de la motivacin explican
sta en trminos de una bsqueda activa de
significado, sentido y satisfaccin respecto a lo
que se hace , creencias, atribucin y expectativas.

Tanto el enfoque humanista como el cognitivo

consideran a las personas como activas y
curiosas, capaces de trabajar arduamente porque
disfrutan el trabajo, desean comprender, resolver
problemas o sentirse exitosos y competentes
 La motivacin intrnseca como una suerte de tendencia
natural de procurar los intereses personales y ejercer las
capacidades propias, y al hacerlo, buscar y conquistar
desafos, por lo que el individuo no necesita de castigos
ni incentivos para trabajar porque la actividad le resulta
recompensan te en s misma. Por su parte, la motivacin
extrnseca se relaciona con el inters que nos despierta el
beneficio o recompensa externa que vamos a lograr al
realizar una actividad.
 FACTORES QUE DETERMINAN LA
MOTIVACIN POR APRENDER Y PAPEL DEL
PROFESOR

En el plano pedaggico motivacin significa

proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular
la voluntad de aprender. En el contexto escolar, la
motivacin del estudiante permite explicar la medida
en que los alumnos invierten su atencin y esfuerzo
en determinados asuntos.
 El papel del docente en el mbito de la motivacin se
centrar en inducir motivos en sus alumnos en lo que
respecta a sus aprendizajes y comportamientos para
aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase,
dando significado a las tareas escolares y proveyndolas
de un fin determinado, de manera tal que los alumnos
desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y
comprendan su utilidad personal y social. Esto es lo que
se denomina motivacin por el aprendizaje.
Por lo anterior puede decirse que son tres los
propsitos perseguidos mediante el manejo de la
motivacin escolar:

l. Despertar el inters en el alumno y dirigir su

atencin.

Estimular el deseo de aprender que conduce al

esfuerzo y la constancia.

Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de

fines apropiados y la realizacin de propsitos
definidos.
EL PAPEL DE LA MOTIVACIN EN EL LOGRO
DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SE
RELACIONA CON LA NECESIDAD DE
FOMENTAR EN EL ALUMNO EL INTERS Y EL
ESFUERZO NECESARIO SIENDO LABOR DEL
PROFESOR OFRECER LA DIRECCIN Y LA
GUA PERTINENTES EN CADA SITUACIN
 De esta forma, la motivacin escolar se encuentra
ligada de manera estrecha al ambiente de aprendizaje
imperante en el aula (sus propiedades, procesos,
estructuras y clima).
 METAS, ATRIBUCIONES Y PROCESOS
MOTIVACIONALES EN LOS ALUMNOS
-Es de vital importancia para el docente conocer las metas que
persiguen sus alumnos cuando estn en clase. Una meta es lo
que un individuo se esfuerza por alcanzar y se define en
trminos de la discrepancia entre la situacin actual (donde
estoy, lo que tengo) y la ideal (donde quiero estar, lo que
quiero lograr).
 As, puede afirmarse que dentro de los motivos
principales que animan a los alumnos a estudiar
estn aprender; alcanzar el xito; evitar el
fracaso; ser valorado por sus profesores, padres o
compaeros, u obtener muy diversos tipos de
recompensas.

Es claro que los alumnos, en particular los ms

pequeos, buscan experimentar la aprobacin de
los adultos y evitar su rechazo, lo que condiciona
en gran medida su inters por el estudio,
mientras que en los adolescentes es ms que
evidente la bsqueda de la aprobacin de los
iguales.
 Vemos que la interaccin con los estudiantes que el
docente encuentra particularmente capacitados se
caracteriza por ser ms positiva y con mayor apoyo,
mientras que los alumnos que generan expectativas
bajas reciben informacin contradictoria, menos apoyo y
en gran medida son ignorados o incluso rechazados por
el docente. No es difcil suponer los efectos que esto
tendr en la motivacin de los alumnos, en sus propias
expectativas y en su autoestima.
 En pocas palabras, la desesperanza aprendida es una
sensacin experimentada por los alumnos de que sin importar
lo que hagan ya estn condenados al fracaso (Woolfolk, 1996).

La desesperanza aprendida es el resultado de tres tipos de

dficit: motivacional, cognoscitivo y afectivo, y con frecuencia
provoca en los alumnos depresin, ansiedad y apatia ante
situaciones acadmicas.

Por otro lado, Woolfolk (1996), plantea que la desesperanza

aprendida es un peligro muy serio en particular para los
estudiantes con problemas de aprendizaje, historia de fracaso
escolar y para aquellos que son vctimas de discriminacin por
diversos motivos (gnero, raza, clase social, etctera)
llegndose a convertir en un crculo vicioso difcil de revertir.
 Lo alumnos que manifiestan desesperanza aprendida
e indefensin tienden a ver sus propias dificultades
como fracasos indicativos de su escasa habilidad,
considerando que son insuperables.
 La ansiedad llega a funcionar como causa o como
efecto del fracaso escolar: el estudiante presenta un
desempeo deficiente porque se encuentra muy
ansioso y a la vez dicho desempeo deficiente
incrementa an ms su nivel de ansiedad.

La ansiedad en el aula se fomenta debido a tres

factores principales: altos niveles de comparacin y
competencia entre los compaeros de clase;
sanciones y castigos severos previsibles para los
alumnos que fracasan, y presiones fuertes por
lograr un desempeo exitoso.
MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACIN
ESCOLAR: MENSAJES, PRINCIPIOS DE
ENSEANZA Y ESTRATEGIAS
 Para motivar intrnsecamente a los alumnos, se
requiere lograr:
Que den ms valor al hecho de aprender que al de
tener xito o fracaso.
Que consideren a la inteligencia y a las habilidades
de estudio como algo modificable, y no como
inmutables.
Que centren ms su atencin en la experiencia de
aprender que en las recompensas externas.
Facilitar su autonoma y control por medio de
mostrar la relevancia y significatividad de las
tareas .
 Los cambios motivacionales en los alumnos
suelen estar asociados a los mensajes que les
transmite el profesor por medio del lenguaje
verbal y gestual,
 Principios motivacionales y enseanza
Tarea de aprendizaje: En relacin con la forma de
presentar y estructurar la tarea de aprendizaje
en cuestin

Propsitos: Fomentar el atractivo intrnseco de

las tareas de aprendizaje y lograr que ste sea
significativo.
1. Activar la curiosidad y el inters del alumno en
el contenido del tema a tratar o la tarea a
realizar.
Captulo 4

Aprendizaje cooperativo y colaboracin

Aprendizaje cooperativo y
colaboracin, en l se expone que
el aprendizaje es un acto social, no
slo personal. La actividad
autoestructurante del alumno est
mediada por la influencia de los
dems (docente y compaeros), y la
actividad interpersonal desempea
un rol central en el logro del
aprendizaje y en la promocin del
desarrollo. Por lo que en el acto de
enseanza resaltan la colaboracin
y el trabajo cooperativo en equipo.
En la teora de la interdependencia
social se contrastan tres estructuras
de aprendizaje que son: la
individualista, la competitiva y la
cooperativa.
La actividad
autoestructurante del
sujeto estar
mediada por la
Influencia de los
otros, y por ello el
aprendizaje es en
realidad una
actividad de
reconstruccin de los
saberes de una
cultura.
En el mbito escolar, la
posibilidad de
enriquecer nuestro
conocimiento, ampliar
nuestras perspectivas y
desarrollarnos como
personas est
determinada por la
comunicacin y el
contacto interpersonal
con los docentes y los
compaeros de grupo.
Es por lo anterior que
la psicologa, y en
particular las
aproximaciones
cognitiva, sociogentica
y sociolingstica, se han
interesado por el estudio
de la dinmica real del
aula, en trminos de las
interacciones que
ocurren entre el docente
y el alumno y entre los
propios alumnos.
De esta manera, los
componentes
Intencionales, contextuales
y comunicativos que
ocurren durante las
interacciones docente-
alumno y alumno-alumno,
se convierten en los
elementos bsicos que
permiten entender los
procesos de construccin
de un conocimiento que es
compartido.
En las secciones precedentes qued
establecida la importancia de la Interaccin
que se establece entre el alumno y los
contenidos o materiales de aprendizaje, y
se plantearon diversas estrategias
cognitivas que permiten orientar dicha
interaccin eficazmente. No obstante, de
igual o mayor importancia son las
interacciones que establece el alumno con
las personas que lo rodean, por lo cual no
puede dejarse de lado el anlisis de la
influencia educativa que ejercen el docente
y los compaeros de clase.
 Se afirm asimismo que el rol central del docente
es el de actuar como mediador o intermediario
entre los contenidos del aprendizaje y la
actividad constructiva que despliegan los
alumnos para asimilarlos. Esto ha conducido a los
psiclogos de la corriente sociocultural a
plantear que los aprendizajes ocurren primero en
un plano interpsicolgico (mediado por la
Influencia de los otros), yen un segundo plano a
nivel intrapscolgico
En el cuarto captulo se hace
referencia a que el alumno
no aprende en solitario, sino
que, la construccin del
conocimiento o actividad
autoestructurante del sujeto
est mediada por la
influencia de los otros, y por
ello, el aprendizaje es en
realidad una actividad de
reconstruccin y co-
reconstruccin de los
saberes de una cultura.
En este captulo se revisa una serie de
propuestas para disear y conducir la
enseanza, basadas en los llamados crculos
de aprendizaje o grupos de aprendizaje
cooperativo. En particular, se magnifica la
funcin del docente y las posibilidades que
ste tiene de promover en sus alumnos una
interdependencia positiva y, en consecuencia,
una mejor motivacin para el estudio y un
clima de aula ms favorable.
El profesor, adems de ensear la materia, tiene
que promover una serie de practicas
interpersonales y grupales relativas a la conduccin
del grupo, los roles a desempear, la manera de
resolver conflictos y tomar decisiones asertivas, y
las habilidades para entablar un dilogo verdadero
enseanza
para la
promocin de
aprendizajes
significativos
Estructuras y procesos
cognitivos
Se describe a las estrategias de enseanza como
los procedimientos o recursos utilizados por el
agente de enseanza para promover
aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell,
1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Ejemplos de
estrategias de enseanza que el docente puede
emplear con la intencin de facilitar el
aprendizaje significativo de los alumnos son:
Estrategias para organizar la
informacin que se ha de
aprender:
Proporcionar una adecuada organizacin a la
informacin que se ha de aprender, como ya
hemos visto, mejora su significatividad lgica, y
en consecuencia, hace ms probable el
aprendizaje significativo de los alumnos
Estrategias para promover el enlace entre los
conocimientos previos y la nueva informacin
que se ha de aprender : Son aquellas estrategias
destinadas a crear o potenciar enlaces
adecuados entre los conocimientos previos y la
informacin nueva que ha de aprenderse,
 investigacin en estrategias de aprendizaje:
diseo de modelos de intervencin cuyo
propsito es dotar a los alumnos de estrategias
efectivas para el aprendizaje escolar.

LINEAS DE INVESTIGACIN
aproximacin impuesta que consiste en realizar
modificaciones o arreglos en el contenido o
estructura del material de
aprendizaje;aproximacin inducida que se
aboca a entrenar a los aprendices en el manejo
directo y por s mismos de procedimientos que les
permitan aprender con xito de manera
autnoma
Tipos de estrategias de
enseanza.
preinstruccionales preparan y alertan al
estudiante en relacin a qu y cmo aprender
(activacin de conocimientos y experiencias
previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el
contexto del aprendizaje pertinente
coinstruccionales apoyan los contenidos
curriculares durante el proceso mismo de
enseanza o de la lectura del texto de
enseanza.
posinstruccionales se presentan despus del
contenido que se ha de aprender, y permiten al
alumno formar una visin sinttica, integradora e
incluso crtica del material.
Clasificaciones y funciones
de las estrategias de
enseanza
Objetivos o propsitos del aprendizaje: Los
objetivos o intenciones educativos son
enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje a propsito de
determinados contenidos curriculares, as como
los efectos esperados que se pretenden
conseguir en el aprendizaje de los alumnos al
finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo
escolar.
Resmenes: Un buen resumen
debe comunicar las ideas de
manera expedita, precisa y gil.
Por lo general, un resumen se elabora en forma
de prosa escrita, aunque puede disearse
tambin numerando las ideas principales
(esquemas), representndolo con ciertos apoyos
grficos (llaves, grficas, cuadros sinpticos,
redes o mapas que expresen los conceptos ms
importantes y sus relaciones, etc.).
 Ilustraciones: Las ilustraciones son ms
recomendables que las palabras
para comunicar ideas de tipo concreto o de
bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo
visual o espacial, eventos que ocurren de
manera simultnea, y tambin para ilustrar
procedimientos o instrucciones procedimentales

Organizadores previos: Su funcin principal

consiste en proponer un contexto ideacional que
permita tender un puente entre lo que el sujeto
ya conoce y lo que necesita conocer para
aprender significativamente los nuevos
contenidos curriculares
 Preguntas intercaladas: aquellas que se le plantean al
alumno a lo largo del material o situacin de enseanza y
tienen como intencin facilitar su aprendizaje. se van
insertando en partes importantes del texto cada
determinado nmero de secciones o prrafos.

Pistas tipogrficas y discursivas:

Las pistas tipogrficas se refieren a los avisos que se dan

durante
el texto para organizar y/o enfatizar ciertos elementos de
la informacin contenida. Son pistas tipogrficas usadas
de forma comn, tambin podramos hablar de pistas
discursivas, que utiliza el profesor para destacar alguna
informacin, o hacer algn comentario enftico, en su
discurso o en sus explicaciones
Analogas: Una analoga es una proposicin que indica
que una cosa o evento es semejante a otro, de
acuerdo con Curtis y Reigeluth (op. cit.) una
analoga
se compone generalmente de cuatro elementos,
los cuales son:
El tpico o contenido que el alumno debe
aprender, por lo general, abstracto y complejo.
El vehculo que es el contenido familiar y concreto
para el alumno con el que establecer la analoga.
El conectivo, que une al tpico y vehculo: es
similar, se parece a, puede ser comparado
con, etc.
 Uso de estructuras textuales: poseen una
estructuracin retrica que les proporciona
organizacin, direccionalidad y sentido.
Dicha organizacin de las ideas contenidas en el
texto suelen ser llamadas estructura, patrn o
superestructura textual.
Los autores o diseadores de discurso escrito
seleccionan determinadas estructuras para
agrupar las ideas que desean expresar,
intentando mejorar la lectura, comprensin y
aprendizaje del lector.
Lneas de aprendizaje:

lineamientos generales que pueden orientar al

docente en la seleccin y empleo de estrategias
de enseanza. tanto para la fase de planeacin
de la enseanza, como para la elaboracin y
aplicacin de materiales de enseanza
1. Delimite a qu tipo de
poblacin estudiantil se
dirigir el proceso de
enseanza.
2. Ofrezca al alumno la
informacin suficiente acerca de
lo que se espera de su
participacin en el curso o clase,
e intercambie puntos de vista
3. Comunquese con el
alumno por medio oral o
escrito, utilizando un
lenguaje apropiado y
accesible para l.
4. Sea cuidadoso con el
vocabulario empleado
5. La redaccin de prrafos
muy grandes con
demasiadas ideas es difcil
de leer y comprender.
6. Cuando se trate de material escrito. organcelo de
forma tal que pueda leerse gilmente v para que sea
posible localizar en forma rpida la informacin
relevante, as como los conceptos y las palabras clave.
7. Ofrezca la informacin de
lo general a lo detallado y
de lo simple a lo complejo.
8. Presente y aclare una idea
a la vez
 9. Ofrezca instrucciones
claras y precisas, mencione
la importancia de llevar a
cabo dichas actividades.
10. Apyese en material suplementario cuando sea
necesario, sugerir al usuario otros documentos, libros,
experiencias, actividades, etc., donde pueda ampliar
la informacin o profundizarla.
11. Promueva un aprendizaje
basado en un
procesamiento profundo de
la informacin
12. es ms recomendable el uso de
varias estrategias que permitan
mantener la atencin del alumno as
como un nivel de ejecucin
satisfactorio.
13.La presentacin de material sencillo, donde el
alumno slo tiene que recordar y comprender la
informacin, puede seguir un formato simple de
demostracin-solucin de preguntas, apoyado con
algunas estrategias de enseanza.
14. Sea consistente en el
estilo de presentacin y la
forma de organizacin a lo
largo del material.
15. De una secuencia lgica a las
actividades sugeridas, no sera lgico
decirle al alumno que primero hiciese
un resumen si antes no ha detectado
la informacin clave (subrayando).
16. Puede emplearse el humor
(caricaturas, chistes, etc.), para hacer
ms atractivo el material.
17. Evite cdigos artificiales,
abreviaturas complicadas o
sistemas de respuesta muy
complejos.
18. Informe peridicamente
al aprendiz su grado de
avance.
19. Evite en lo posible la frustracin al alumno.
Elimine informacin y preguntas ambiguas, as
como mensajes que lo descalifiquen como
persona, y deje la posibilidad de corregir sus
errores.