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Aprendizaje Problemas y Proyectos
Aprendizaje Problemas y Proyectos
Orientadores y Profesores
Aprendizaje basado en
problemas y proyectos
Dra. Beatriz Miguel Hernndez
Dr. Juan Ignacio Moreno Snchez
Dr. Gerardo Len Albert
III Jornadas de Orientacin para Orientadores y Profesores. Aprendizaje basado en Problemas y Proyectos
Aprendizaje Basado en Problemas
III Jornadas de Orientacin para Orientadores y Profesores. Aprendizaje basado en Problemas y Proyectos
Aprendizaje Basado en Problemas
III Jornadas de Orientacin para Orientadores y Profesores. Aprendizaje basado en Problemas y Proyectos
Aprendizaje Basado en Proyectos
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Los aprendizajes basados en problemas y en proyectos
comparten numerosas caractersticas. Ambos son
estrategias instructivas que buscan que los alumnos
participen en la resolucin de problemas autnticos para
mejorar su aprendizaje.
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Ambos enfoques se consideran como centrados en el
alumno y requieren un nuevo papel del profesor como
facilitador del aprendizaje. Adems los alumnos trabajan en
grupos y son animados a consultar diversas fuentes de
informacin.
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An con el riego de ser demasiado simplistas, las
diferencias entre ambos enfoques puede sintetizarse de la
forma:
Aprendizaje basado en problemas
nfasis en el proceso
problema no excesivamente complejo
se busca la adquisicin de conocimientos
Aprendizaje basado en proyectos
nfasis en el producto
problema complejo
se utilizan los conocimientos
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Teniendo en mente estas diferencias, en adelante
trataremos hablaremos solo de ABP.
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Definiciones
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Definiciones
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Definiciones
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Definiciones
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Antecedentes
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Antecedentes
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Antecedentes
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Antecedentes
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La teora del desarrollo cognitivo de Piaget (1950), enfatiza
la importancia de los niveles o estadios de desarrollo para
el aprendizaje y comprensin de los fenmenos.
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La mente humana, de acuerdo con Piaget, opera en
trminos de dos funciones invariantes: organizacin y
adaptacin.
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La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se
enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de
organizacin actual.
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Para Piaget, asimilacin y acomodacin interactan
mutuamente en un proceso de equilibracin. El equilibrio
puede considerarse cmo un proceso regulador que
gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.
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El mecanismo de comprensin del entorno, o de
adquisicin de conocimientos, no se produce por
acumulacin de informacin con la que se razona
posteriormente, sino que la posibilidad de comprender la
informacin exterior depende de que se disponga de las
estructuras intelectuales adecuadas para asimilarlas.
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Piaget distingue cuatro periodos generales en el desarrollo
de las estructuras cognitivas de los individuos. Las primeras
dos etapas, el periodo sensoriomotor y preverbal y el
periodo preoperacional, son de escaso inters para el tema
que nos ocupa, por lo que prestaremos una mayor atencin
a las dos ltimas etapas, conocidas como periodo de las
operaciones concretas y periodo de las operaciones
formales.
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Las operaciones concretas son acciones mentales
realizadas sobre objetos concretos que el sujeto tiene ante
s u objetos con los que est suficientemente familiarizado.
Con estos objetos, el individuo puede realizar operaciones
de lgica de clases y operaciones de lgica de relaciones.
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Las operaciones formales o abstractas constituyen la fase
ms avanzada del desarrollo del razonamiento lgico-
matemtico segn la escuela piagetiana.
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Es decir, el gran salto intelectual consiste en considerar lo
real como una parte de lo posible y, al no ser necesario
tener fsicamente delante los objetos sobre los que se
acta, el dominio sobre el que poder reflexionar se abre
enormemente. El razonamiento hipottico-deductivo,
permite, finalmente, poner a prueba un gran nmero de
hiptesis y proposiciones sin necesidad de comparacin
emprica.
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Esto no tendra ms importancia para nosotros si, como
Piaget pensaba, un individuo comenzara a operar en la
etapa de las operaciones formales a los 12 aos y
completase su desarrollo intelectual aproximadamente a
los 15. Sin embargo, estudios posteriores han puesto de
manifiesto que esto no es as y que un porcentaje
importante de alumnos de edades superiores a stas no
han consolidado la etapa de razonamiento formal.
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Ello trae consigo que muchos de nuestros alumnos tengan
grandes dificultades a la hora de comprender los
contenidos que tratamos de ensearles y obtengan
resultados muy pobres en sus estudios.
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En su teora del aprendizaje significativo, Ausubel
considera que la adquisicin de nueva informacin
depende de las ideas pertinentes que ya existen en la
estructura cognitiva del individuo. La idea central de esta
teora puede resumirse en el epgrafe que el autor incluye
en su libro: "el factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe; avergese esto y
ensese en consecuencia".
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En el aprendizaje memorstico, los conocimientos se
adquieren a travs de unos procedimientos repetitivos que
conducen a asociaciones arbitrarias de los conceptos sin
una relacin sustancial y sin significado lgico.
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En el aprendizaje significativo, por el contrario, se intenta
establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva
informacin y los conceptos y conocimientos relevantes
que ya posee el alumno.
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Este segundo tipo de aprendizaje es el que genera una
verdadera comprensin y utilidad de los conceptos
aprendidos y es el que, de acuerdo con este autor, debe
buscarse en el proceso instructivo.
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Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al
menos dos condiciones.
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El material debe resultar potencialmente significativo para
el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de
conocimiento ideas o conceptos con las que pueda
relacionarse el material. Ausubel llama conceptos
inclusores a aquellos conceptos que ya existen en la
estructura cognitiva de los sujetos y que les permiten
aprender nueva informacin.
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Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn
Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese
nuevo concepto y algn concepto inclusor ya presente en
la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el
nombre de organizador previo y suele consistir en una o
varas ideas generales que se presentan antes que los
materiales de aprendizaje propiamente dichos, con el fin
de facilitar su asimilacin.
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Tomando en consideracin las ideas de Ausubel se ha
descrito un modelo generativo de aprendizaje de las
disciplinas cientficas y tcnicas.
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Es decir, el aprendizaje es un proceso de construccin
activa del conocimiento que est fuertemente influido por
las ideas previas de los estudiantes.
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Se han identificado cuatro condiciones para que tenga
lugar el cambio conceptual:
se ha de producir insatisfaccin con los conceptos
existentes
ha de existir una nueva concepcin mnimamente
inteligible
dicha concepcin debe llegar a ser admisible,
aunque inicialmente contradiga las ideas previas del
alumno
ha de ser potencialmente fructfera, dando
explicacin a las anomalas encontradas y abriendo
nuevas reas de investigacin.
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Vygotsky propone una nueva forma de concebir los
procesos psicolgicos, postulndolos como el resultado de
la interaccin del individuo con su medio social y cultural
en un momento histrico determinado.
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El desarrollo cognitivo del ser humano supone una
regulacin externa, social, intersubjetiva, que se convierte
en una regulacin interna, individual, personal, todo ello a
travs de la actividad del individuo, entendida como accin
con finalidad.
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Vygotsky introdujo un concepto de gran trascendencia para
explicar las diferencias entre el nivel de desarrollo real y el
nivel de desarrollo potencial del individuo, el concepto de
zona de desarrollo prximo, que ha resultado muy til para
explicar las diferencias en el aprendizaje y en el desarrollo
intelectual entre individuos que, siendo de la misma edad
cronolgica, muestran conocimientos y habilidades
superiores a las de otros compaeros.
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Para Vygotsky, desarrollo y aprendizaje estn
estrechamente relacionados desde los primeros das del
individuo. Para describir estas relaciones plantea que es
necesario delimitar dos niveles de desarrollo, el real, que
se establece como resultado de ciclos evolutivos, y el
potencial.
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La diferencia entre estos dos niveles es lo que concibe
como zona de desarrollo prximo: "distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz."
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Segn el mismo Vygotsky, esta zona comprende funciones
que an no han madurado, pero que se hallan en proceso
de maduracin. En este sentido, el nivel de desarrollo real
caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,
mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente. Por tanto para
Vygotsky, el proceso evolutivo va a remolque del proceso
de aprendizaje
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OBJETIVOS DEL ABP
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OBJETIVOS DEL ABP
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OBJETIVOS DEL ABP
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OBJETIVOS DEL ABP
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OBJETIVOS DEL ABP
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Caractersticas del ABP De Graaf (2007)
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Caractersticas del ABP Savery (2006)
- La colaboracin es esencial
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Caractersticas del ABP Savery (2006)
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Caractersticas del ABP Savery (2006)
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FORMAS DE APLICAR EL ABP
Barrows (1986), Johnstone y Biggs (1998)
1. Utilizar problemas sencillos para ilustrar aspectos
especficos durante el desarrollo de una clase
magistral.
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3. Analizar, previamente a la clase, un problema ms
complejo que contiene toda la informacin necesaria
para su resolucin y llevar a cabo una discusin sobre
el mismo, primero en pequeos grupos y luego
mediante una puesta en comn en gran grupo.
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5. Se proporciona a los alumnos un problema algo ms
complejo que requiere informacin adicional que deben
obtener los propios alumnos. Se trabaja igualmente en
grupos y el profesor supervisa la informacin que los
alumnos para resolver el problema.
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Tipo de ABP aplicado y logro educativo
Nivel de consecucin del objetivo educativo (1=bajo; 5= alto)
Tipo ABP Estructuracin del Razonamiento Autodireccin Motivacin
conocimiento
1 1 1 0 1
2 2 2 0 2
3 3 3 3 4
4 4 3 3 5
5 4 4 4 5
6 5 5 5 5
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PUNTOS CRTICOS DEL XITO DEL ABP
1. El problema
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El problema
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La resolucin del problema es una secuencia de
operaciones cognitivas que tienen la finalidad de superar la
situacin desconocida. Esas operaciones tienen dos
atributos crticos:
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Son tres los factores de los que va a depender la
dificultad de un problema
Naturaleza
Complejidad
Grado de abstraccin
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Por lo que se refiere a la naturaleza de los problemas,
Jonassen (1997) distingue entre problemas estructurados y
no estructurados.
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Se caracterizan por:
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2. Los problemas no estructurados se asemejan ms a
problemas que aparecen en la prctica profesional. Al no
estar ceidos a lo estudiado en clase, sus soluciones no
son tan predecibles y normalmente requieren la integracin
de varias reas de conocimiento.
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Se caracterizan por:
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Otros aspecto importante del problema es su complejidad,
que viene reflejada por el nmero de campos, variables o
funciones implicadas, por el grado de conectividad y el tipo
de relacin funcional entre ellas y por su estabilidad en el
tiempo.
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Un tercer punto importante es el grado de concrecin o
abstraccin del problema, es decir el grado en que un
problema est ms o menos situado o integrado en un
determinado rea o contexto, ms o menos prximo del
estudiante.
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Por otro, que los alumnos de una determinado dominio o
rea resuelven los problemas utilizando operaciones
cognitivas habitualmente utilizadas en esa rea de
conocimiento.
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Para su aplicacin en ABP, un problema debe tener las
siguientes caractersticas:
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Favorecedor del trabajo en equipo y del desarrollo de
habilidades de comunicacin
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La seleccin del problema es crtica para el xito del
proceso de ABP. Se aconseja (De Graaf, 2007):
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2. El papel facilitador del profesor
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El trmino facilitar significa hacer fcil, eliminar las
dificultades. Por tanto el profesor de hacer ms fcil a los
estudiantes su aprendizaje a travs de PBL. La dificultad
radica en alcanzar un adecuado equilibrio en el nivel de
intervencin y en el tiempo de intervencin.
La carencia de intervencin pueden generar frustracin
tanto en el profesor como en los estudiantes. Estos se
sienten confundidos y disgustados cuando el profesor no
les proporciona suficiente informacin.
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Por el contrario, demasiada intervencin puede ser
agobiante para los estudiantes, pudiendo conducir a
discrepancias entre los objetivos de aprendizaje
identificados por los estudiantes y las recomendaciones
hechas por el profesor.
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El papel de profesor en el ABP es animar a los alumnos a
explorar y reflexionar sobre el conocimiento existente y
desarrollar los objetivos de aprendizaje (Frost, 1996). Esto
puede logarse mediante interrogatorios efectivos y
cuestionando para conseguir la discusin Katz, 1995).
El papel del profesor en el ABP es la de utilizar todos los
medios posibles, interviniendo con cuestiones, sugerencias
e informaciones para estimular la discusin y favorecer la
identificacin de las necesidades de aprendizaje.
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Existe cierta discrepancia sobre si el papel del profesor
debe ser solo el de salvaguardar que el proceso tenga
lugar (Schmidt, 1993) o debe ser tambin el de gua (Biley
y Smith, 1998).
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Para otros (Schmidt, 1993; Mansini-Murrel, 1996; Wikerson
y Maxwell, 1998) el profesor debe dejar la iniciativa a los
alumnos para facilitar el razonamiento y la discusin y solo
intervenir cuando el proceso de desve de la direccin
adecuada.
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De una forma general podemos decir que el profesor debe
lograr que los estudiantes sean capaces de (Hmelo-
Silver,1996):
1. Analizar un problema y buscar las soluciones
2. Emplear un proceso de razonamiento efectivo
3. Ser consciente de las limitaciones de su conocimiento
4. Encontrar el conocimiento que necesite travs del
aprendizaje autodidrigido y de la construccin social del
conocimiento.
5. Evaluar su aprendizaje y aprovechamiento
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2. El papel facilitador del profesor
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DISEO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
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5. Planificar la forma de llevar a cabo el proceso
6. Aplicar la planificacin
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APLICACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS
Existen subproblemas?
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Implementacin del ABP
Paso 3. Analizar/investigar
Torbellino de ideas
Prohibir la crtica
Favorecer la espontaneidad
Fomentar la cantidad
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Implementacin del ABP
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Implementacin del ABP
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Implementacin del ABP
III Jornadas de Orientacin para Orientadores y Profesores. Aprendizaje basado en Problemas y Proyectos
Evaluacin del proceso ABP
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Evaluacin cualitativa
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Evaluacin cualitativa
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Evaluacin cuantitativa
Utilizacin de cuestionarios.
Cuestionario de Bigg sobre el proceso de estudio que contiene
afirmaciones que se valoran desde 1 (totalmente de acuerdo) hasta 5
(totalmente en desacuerdo) y que permiten valorar si se ha producido un
aprendizaje significativo y consistente.
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Evaluacin cuantitativa
Utilizacin de cuestionarios.
Cuestin Puntuacin
media
Intento relacionar las ideas de este curso con las de otros. 2.0
Intento entender el significado de lo que se me pide que lea en este curso 2.0
Intento entender las nuevas ideas que se aportan en este curso y trato de relacionarlas 2.0
con situaciones de la vida real
Cuando leo un artculo, examino cuidadosamente la evidencia para decidir si la 3.4
conclusin es justificada
He notado que tengo que concentrarme en memorizar muchas de las cosas que he 3.9
aprendido en este curso
Aunque en este curso recuerdo generalmente hechos y detalles, me es difcil situarlas 3.9
conjuntamente en el marco general
Generalmente no tengo tiempo de pensar en las implicaciones de lo que he estudiado 4.1
en este curso
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Schultz y Christensen, 2004 concluyen que la evaluacin
cualitativa del proceso de ABP conduce a resultados
positivos con los tres mtodos utilizados. Igualmente, la
evaluacin cuantitativa muestra que el ABP estimula
claramente a los estudiantes y genera aprendizajes
significativos.
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Resultados del ABP
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No se aprecian diferencias significativas entre la
aplicacin del ABP en un curso especfico o en todo el
currculum.
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Recientemente se ha publicado un estudio de Walker y
Leary (2009) que analiza, igualmente, la eficacia de este
enfoque. Entre los resultados cabe destacar
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Por lo que se refiere al tipo de aprendizaje generado en
los alumnos, el aprendizaje de conceptos es muy bajo, el
de principios es algo mejor y la capacidad de aplicacin es
buena.
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Futura investigacin en ABP
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