Aprendizaje Problemas y Proyectos

III Jornadas de Orientacin para
Orientadores y Profesores
Aprendizaje basado en
problemas y proyectos
Dra. Beatriz Miguel Hernndez
Dr. Juan Ignacio Moreno Snchez
Dr. Gerardo Len Albert
Departamento de Ingeniera Qumica y Ambiental
Aprendizaje Basado en Problemas

El aprendizaje basado en problemas, ABP (Problem Based
Learning, PBL) se introduce en las Facultades de Medicina
de las Universidades de Case Western Reserve, en los
Estados Unidos, y de McMaster, de Canada, a finales de
los aos 60, como un nuevo paradigma instructivo que
busca cambiar el modelo formativo centrado en el profesor
a un modelo formativo centrado en el alumno.
III Jornadas de Orientacin para Orientadores y Profesores. Aprendizaje basado en Problemas y Proyectos

El modelo se introduce para ayudar a los estudiantes de
medicina a mejorar sus habilidades de diagnstico
mediante el trabajo con problemas no estructurados.
Utilizando bases de datos de diagnstico, los sntomas
particulares de un determinado paciente y guiados por el
profesor, los alumnos construyen un diagnstico mediante
hiptesis, recopilacin de informacin y evaluacin de sus
hiptesis.

Pronto nuevas Facultades de Medicina siguen el ejemplo e
introducen este modelo en sus curricula, entre ellas las de
las universidades de Maastrict, en Holanda, y Newcastle,
en Australia.
Los buenos resultados obtenidos por el ABP en la
formacin de los mdicos hace que pronto se extienda a
otras reas de la Educacin Superior como arquitectura,
derecho o economa.
Aprendizaje Basado en Proyectos

Paralelamente, emerge en las Escuelas de Ingeniera de
las Universidades de Roskilde y Aalborg, en Dinamarca, un
nuevo enfoque pedaggico basado en proyectos,
Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP (Project Based
Learning, PBL).
Se trata de un modelo formativo cuyos fundamentos son los
mismos que los del aprendizaje basado en problemas pero
que tiene como finalidad el logro o fabricacin de un
producto final.
Los aprendizajes basados en problemas y en proyectos

comparten numerosas caractersticas. Ambos son
estrategias instructivas que buscan que los alumnos
participen en la resolucin de problemas autnticos para
mejorar su aprendizaje.
Se proporciona a los estudiantes proyectos o problemas
abiertos, intentando simular situaciones profesionales o de
la vida real.
Ambos enfoques se consideran como centrados en el

alumno y requieren un nuevo papel del profesor como
facilitador del aprendizaje. Adems los alumnos trabajan en
grupos y son animados a consultar diversas fuentes de
informacin.
La similitud conceptual de ambos modelos y el uso de la
misma abreviatura para representarlos, ABP o PBL, ha
creado abastante confusin respecto de estos dos
trminos.
An con el riego de ser demasiado simplistas, las

diferencias entre ambos enfoques puede sintetizarse de la
forma:
Aprendizaje basado en problemas
nfasis en el proceso
problema no excesivamente complejo
se busca la adquisicin de conocimientos
Aprendizaje basado en proyectos
nfasis en el producto
problema complejo
se utilizan los conocimientos
Teniendo en mente estas diferencias,

trataremos hablaremos solo de ABP.
en
adelante
Actualmente el modelo de ABP se ha extendido,

fundamentalmente en Estados Unidos, a todos los niveles
educativos y prcticamente a todas las reas, incluyendo
matemticas, ciencias de la naturaleza, ciencias sociales,
idiomas, etc.
De hecho existe un Centro para el Aprendizaje Basado en
Problemas en la Academia de Ciencias y Matemticas en
Aurora, Illinois.
Definiciones
Barrows y Tamblyn (1980) dan una sencilla definicin
operativa de ABP: aquel aprendizaje que resulta de un
proceso de trabajo dirigido hacia la comprensin o
resolucin de un problema, siendo el problema el punto de
partida del proceso de aprendizaje.
Definiciones
Savin-Baden y Wilkie (2003) consideran ABP como una
estrategia que utiliza el planteamiento de un problema como
estmulo para que los estudiantes desarrollen y adquieran
conocimiento.
Hmelo-Silver (2004) describe ABP como un mtodo
instructivo en el que los estudiantes aprenden mediante
resolucin de problemas facilitados que se centran en un
problema complejo que no tiene una nica respuesta
correcta.
Definiciones
Savery (2006). ABP es un enfoque instructivo (y curricular)
centrado en el alumno que permite al alumno a realizar
investigacin, integrar teora y prctica y aplicar
conocimientos y habilidades para alcanzar una solucin
viable a un problema determinado.
Chen (2008) ABP es un diseo curricular y en mtodo
pedaggico centrado en el alumno, que utiliza situaciones y
problemas de la vida real para estimular el aprendizaje del
estudiante.
Definiciones
M.C.E. Gwee (Kaohsiung J. M. Sci. (2009): PBL es
esencialmente es un sistema de aprendizaje estratgico que
combina distintos principios educativos complementarios
para la mejora del proceso instructivo. Esta especialmente
dirigido a potenciar y optimizar un proceso de aprendizaje
centrado en el alumno, en contextos colaborativos,
integrado, auto dirigido y reflexivo.
Antecedentes
Las races de estos modelos didcticos se relacionan con
las ideas de Dewey, que destaca la necesidad de
comprobar el pensamiento por medio de la accin, si se
quiere que ste se convierta en conocimiento.
Antecedentes
El aprendizaje se produce cuando nos enfrentamos a
situaciones problemticas que surgen en las actividades
que habitualmente desarrollamos. El pensamiento
constituye el instrumento destinado a resolver los
problemas y el conocimiento es la acumulacin del saber
que genera la resolucin de estos problemas.
Antecedentes
El aprendizaje se produce cuando nos enfrentamos a
situaciones problemticas que surgen en las actividades
que habitualmente desarrollamos. El pensamiento
constituye el instrumento destinado a resolver los
problemas y el conocimiento es la acumulacin del saber
que genera la resolucin de estos problemas.
Dewey se sita entre las dos corrientes educativas de la
poca, los tradicionalistas y los reformadores romnticos, y
se enfrenta a ellos.
Antecedentes
Crtica a los tradicionalistas que no relacionen las
asignaturas del programa de estudios con los intereses y
actividades del nio a y los romnticos que consideren las
facultades e intereses del alumno como algo importante de
por s, ya que los intereses no son logros, sino aptitudes
respecto a posibles experiencias, y su valor reside en la
fuerza que proporcionan, no en el logro que representan.
Antecedentes
Por tanto, dado que los alumnos (l se refera
fundamentalmente a nios) poseen un instinto natural de
investigar y de crear, la educacin consiste en tomar a su
cargo esa actividad y orientarla hacia la adquisicin de los
conocimientos de los programas. Dewey propone que eso
se realice enfrentando al alumno a situaciones
problemticas, relacionadas con sus intereses, en las que
se necesite para su resolucin conocimientos tericos y
prcticos de las esferas cientfica, histrica y artstica.
Antecedentes
Igualmente, y de manera ms reciente, el PBL toma sus
fundamentos de las teoras de aprendizaje de corte
cognitivo-constructivista, entre ellas las de Paget, Ausubel
y Vigotsky.
Antecedentes
Igualmente, y de manera ms reciente, el PBL toma sus
fundamentos de las teoras de aprendizaje de corte
cognitivo-constructivista.
1. El aprendizaje es ms importante que la instruccin.
2. La enseanza no es la transmisin del conocimiento sino
el apoyo al estudiante para que ste construya activamente
dicho conocimiento mediante la asignacin de trabajos que
aumenten este aprendizaje.
Antecedentes
3. Las concepciones, ideas y conocimientos previos de los
estudiantes son importante ya que construyen el nuevo
conocimiento sobre la base del ya existente
4. El aprendizaje colaborativo incluye la necesidad del
nfasis en la negociacin y comparticin de significados
mediante la discusin y diferentes formas de colaboracin.
5. El punto inicial del proceso de aprendizaje lo constituyen
problemas autnticos, de la vida real.
Antecedentes
6. El aprendizaje esta contextualizado ya que el
conocimiento es el resultado de la cultura, el contexto y la
actividad especfica en la que el conocimiento se adquiere.
7. La evaluacin no es una actividad separada que se
tenga que llevar a cabo al final del proceso de aprendizaje,
sino que debe estar integrada en el propio proceso de
aprendizaje.
La teora del desarrollo cognitivo de Piaget (1950), enfatiza

la importancia de los niveles o estadios de desarrollo para
el aprendizaje y comprensin de los fenmenos.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel (1960), se

centra en la importancia de las ideas que el estudiante
posee antes de la enseanza y las toma en cuenta para
disear las estrategias instructivas.
La teora del aprendizaje social de Vygotsky (1930), focaliza

su atencin en los aspectos relacionados con la interaccin
social en el proceso de aprendizaje.
En su teora del desarrollo cognitivo, Piaget identifica

diversos estadios que caracterizan la forma de pensar y de
enfrentarse a los problemas que tienen los individuos de
distintas edades.
Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es una
prolongacin del desarrollo biolgico. El motor de ese
desarrollo es la bsqueda de un equilibrio mental con el
mundo que le rodea para ser capaz de comprender lo que
ocurre a su alrededor, es decir, actuar sobre su entorno,
transformarlo, comprender el proceso de transformacin y,
por tanto, comprender como est construido.
La mente humana, de acuerdo con Piaget, opera en

trminos de dos funciones invariantes: organizacin y
adaptacin.
Los procesos psicolgicos estn organizados en sistemas
coherentes, preparados para adaptarse a los estmulos
cambiantes del entorno.
La funcin de adaptacin opera a travs de dos procesos
complementarios: la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se

enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de
organizacin actual.
La acomodacin implica una modificacin de la
organizacin actual en respuesta a las demandas del
medio.
Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos
reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo
largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva).
Para Piaget, asimilacin y acomodacin interactan

mutuamente en un proceso de equilibracin. El equilibrio
puede considerarse cmo un proceso regulador que
gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.
Cuando el equilibrio cognitivo establecido se rompe,
fundamentalmente como consecuencia de algn nuevo
estmulo externo, se produce en el individuo un conflicto
cognitivo que le dirige hacia la bsqueda de un nuevo
equilibrio mediante el estudio o la investigacin, lo que
genera el conocimiento suficiente para alcanzar el deseado
equilibrio.
El mecanismo de comprensin del entorno, o de

adquisicin de conocimientos, no se produce por
acumulacin de informacin con la que se razona
posteriormente, sino que la posibilidad de comprender la
informacin exterior depende de que se disponga de las
estructuras intelectuales adecuadas para asimilarlas.
Estas estructuras sufren un proceso continuo de evolucin,
ampliando su potencia y campo de actuacin, en el que se
distinguen una serie de peldaos o etapas. La transicin
de una etapa a la superior es gradual y a veces confusa.
Piaget distingue cuatro periodos generales en el desarrollo

de las estructuras cognitivas de los individuos. Las primeras
dos etapas, el periodo sensoriomotor y preverbal y el
periodo preoperacional, son de escaso inters para el tema
que nos ocupa, por lo que prestaremos una mayor atencin
a las dos ltimas etapas, conocidas como periodo de las
operaciones concretas y periodo de las operaciones
formales.
Las operaciones concretas son acciones mentales

realizadas sobre objetos concretos que el sujeto tiene ante
s u objetos con los que est suficientemente familiarizado.
Con estos objetos, el individuo puede realizar operaciones
de lgica de clases y operaciones de lgica de relaciones.
El individuo tiene representaciones cognitivas de la
realidad, pero solo puede manipular relaciones entre los
objetos de esa realidad cuando se hallan presentes.
Las operaciones formales o abstractas constituyen la fase

ms avanzada del desarrollo del razonamiento lgicomatemtico segn la escuela piagetiana.
El individuo que ha alcanzado el periodo de las
operaciones formales puede comparar y contrastar
alternativas que slo existen en su mente.
Mientras el pensamiento concreto es una respuesta a
situaciones reales, el pensamiento formal supone hiptesis
y predicciones.
Es decir, el gran salto intelectual consiste en considerar lo

real como una parte de lo posible y, al no ser necesario
tener fsicamente delante los objetos sobre los que se
acta, el dominio sobre el que poder reflexionar se abre
enormemente. El razonamiento hipottico-deductivo,
permite, finalmente, poner a prueba un gran nmero de
hiptesis y proposiciones sin necesidad de comparacin
emprica.
Todo ello posibilita la construccin de teoras, operacin
imprescindible para la comprensin de los contenidos
cientficos y tcnicos.
Esto no tendra ms importancia para nosotros si, como

Piaget pensaba, un individuo comenzara a operar en la
etapa de las operaciones formales a los 12 aos y
completase su desarrollo intelectual aproximadamente a
los 15. Sin embargo, estudios posteriores han puesto de
manifiesto que esto no es as y que un porcentaje
importante de alumnos de edades superiores a stas no
han consolidado la etapa de razonamiento formal.
Ello trae consigo que estos alumnos tengan grandes
dificultades a la hora de comprender los contenidos
cientficos y tcnicos que tratamos de ensearles y
obtengan resultados muy pobres en sus estudios.
Ello trae consigo que muchos de nuestros alumnos tengan

grandes dificultades a la hora de comprender los
contenidos que tratamos de ensearles y obtengan
resultados muy pobres en sus estudios.
En su teora del aprendizaje significativo, Ausubel

considera que la adquisicin de nueva informacin
depende de las ideas pertinentes que ya existen en la
estructura cognitiva del individuo. La idea central de esta
teora puede resumirse en el epgrafe que el autor incluye
en su libro: "el factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe; avergese esto y
ensese en consecuencia".
Ausubel distingue dos formas en las que puede tener lugar
un aprendizaje, de manera memorstica y de manera
significativa.
En el aprendizaje memorstico, los conocimientos se

adquieren a travs de unos procedimientos repetitivos que
conducen a asociaciones arbitrarias de los conceptos sin
una relacin sustancial y sin significado lgico.
No existe intencin, por parte del que aprende, de asociar
el nuevo conocimiento (los nuevos conceptos) con la
organizacin de conceptos que ya posee en su estructura
cognitiva.
En el aprendizaje significativo, por el contrario, se intenta

establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva
informacin y los conceptos y conocimientos relevantes
que ya posee el alumno.
La nueva informacin se relaciona de modo no arbitrario
con las ideas y conocimientos ya existentes en la
estructura cognitiva del individuo, producindose la
comprensin y la asimilacin.
Este segundo tipo de aprendizaje es el que genera una

verdadera comprensin y utilidad de los conceptos
aprendidos y es el que, de acuerdo con este autor, debe
buscarse en el proceso instructivo.
Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al

menos dos condiciones.
El material de aprendizaje debe poseer un significado en s
mismo, es decir, sus diversas partes deben estar
relacionadas con cierta lgica.
El material debe resultar potencialmente significativo para

el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de
conocimiento ideas o conceptos con las que pueda
relacionarse el material. Ausubel llama conceptos
inclusores a aquellos conceptos que ya existen en la
estructura cognitiva de los sujetos y que les permiten
aprender nueva informacin.
Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn

Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese
nuevo concepto y algn concepto inclusor ya presente en
la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el
nombre de organizador previo y suele consistir en una o
varas ideas generales que se presentan antes que los
materiales de aprendizaje propiamente dichos, con el fin
de facilitar su asimilacin.
Tomando en consideracin las ideas de Ausubel se ha

descrito un modelo generativo de aprendizaje de las
disciplinas cientficas y tcnicas.
El aspecto fundamental de este modelo es que la mente no
es una consumidora pasiva de informacin, sino que, por
el contrario, construye activamente sus propias
interpretaciones a partir de la informacin que recibe,
extrayendo inferencias de las mismas.
Es decir, el aprendizaje es un proceso de construccin

activa del conocimiento que est fuertemente influido por
las ideas previas de los estudiantes.
De acuerdo con ello, el aprendizaje debe ser considerado
como un proceso de reestructuracin del conocimiento
relevante que ya existe en la estructura cognitiva del que
aprende (cambio conceptual), ms que como un simple
proceso de adicin de informacin. Se han identificado
cuatro condiciones para que tenga lugar el cambio
conceptual:
Se han identificado cuatro condiciones para que tenga

lugar el cambio conceptual:
se ha de producir insatisfaccin con los conceptos
existentes
ha de existir una nueva concepcin mnimamente
inteligible
dicha concepcin debe llegar a ser admisible,
aunque inicialmente contradiga las ideas previas del
alumno
ha de ser potencialmente fructfera, dando
explicacin a las anomalas encontradas y abriendo
nuevas reas de investigacin.
Vygotsky propone una nueva forma de concebir los

procesos psicolgicos, postulndolos como el resultado de
la interaccin del individuo con su medio social y cultural
en un momento histrico determinado.
Destaca la importancia del lenguaje, para l la actividad
cognitiva fundamental, como base de esa interaccin
social. El lenguaje cumple una doble funcin, comunicativa
y reguladora del resto de procesos cognitivos superiores.
El desarrollo cognitivo del ser humano supone una

regulacin externa, social, intersubjetiva, que se convierte
en una regulacin interna, individual, personal, todo ello a
travs de la actividad del individuo, entendida como accin
con finalidad.
Vygotsky introdujo un concepto de gran trascendencia para

explicar las diferencias entre el nivel de desarrollo real y el
nivel de desarrollo potencial del individuo, el concepto de
zona de desarrollo prximo, que ha resultado muy til para
explicar las diferencias en el aprendizaje y en el desarrollo
intelectual entre individuos que, siendo de la misma edad
cronolgica, muestran conocimientos y habilidades
superiores a las de otros compaeros.
Para
Vygotsky, desarrollo
y
aprendizaje
estn
estrechamente relacionados desde los primeros das del
individuo. Para describir estas relaciones plantea que es
necesario delimitar dos niveles de desarrollo, el real, que
se establece como resultado de ciclos evolutivos, y el
potencial.
La diferencia entre estos dos niveles es lo que concibe

como zona de desarrollo prximo: "distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz."
Segn el mismo Vygotsky, esta zona comprende funciones

que an no han madurado, pero que se hallan en proceso
de maduracin. En este sentido, el nivel de desarrollo real
caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,
mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente. Por tanto para
Vygotsky, el proceso evolutivo va a remolque del proceso
de aprendizaje
OBJETIVOS DEL ABP

Que los estudiantes:
1. Construyan una base de conocimiento amplia y flexible.
Construir un conocimiento amplio y flexible va ms all del
aprendizaje de hechos en un determinado rea. Supone
integrar informacin a travs de diferentes
reas y
organizarla coherentemente alrededor de los principios
esenciales de un determinado rea. Es flexible en el
sentido de que es aplicado en una amplia variedad de
circunstancias y situaciones.
OBJETIVOS DEL ABP

2. Desarrollen habilidades efectivas de resolucin de
problemas
El desarrollo de las habilidades de resolucin de
problemas implica aplicar adecuadamente estrategias
metacognitivas (planificacin, progreso y evaluacin) y de
razonamiento (hipottico deductivo, analtico, sinttico,
etc.).
OBJETIVOS DEL ABP

3. Desarrollen habilidades de aprendizaje continuo y
autodirigido
Las estrategias metacognitivas juegan tambin un papel
importante en la adquisicin de estas habilidades que se
relacionan con el saber que se hace, que no se entiende,
establecer objetivos, identificar lo que se debe aprender,
planificar el propio aprendizaje e identificar estrategias
para ello y evaluar si se han conseguido los objetivos
OBJETIVOS DEL ABP

4. Adquieran capacidades de trabajo en grupo
Estas capacidades se refieren a funcionar adecuadamente
como parte de un grupo, es decir a establecer criterios
comunes, resolver discrepancias negociando y llegando a
acuerdos, etc.
OBJETIVOS DEL ABP

5. Estn intrnsecamente motivados para el aprendizaje
Es decir que trabajen sobre un problema motivados por
sus propios intereses, retos o sentido de la satisfaccin.
Para lograr la motivacin el problema debe proporcionar a
los estudiantes objetivos prximos y tangibles de aplicar su
conocimiento a resolver problemas concretos que
problemas abstractos y distinates.
Caractersticas del ABP De Graaf (2007)

- Los problemas complejos y no estructurados, sacados de
la vida real, constituyen el foco y el estmulo del curso,
currculum o programa
- El aprendizaje es centrado en el estudiante
- El profesor adquiere el papel de facilitador
- El aprendizaje se lleva a cabo en pequeos grupos de
estudiantes que estudian, analizan, contrastan y proponen
soluciones al problema planteado
- La evaluacin del aprendizaje es realizada por el propio
alumno y por sus compaeros.
Caractersticas del ABP Savery (2006)

- Los estudiantes son responsables de su propio
aprendizaje
- Los problemas simulados que se emplean en PBL deben
ser no-estructurados y permitir la libre indagacin
- El aprendizaje debe ser integrado desde un amplio rango
de disciplinas
- La colaboracin es esencial

- Lo que los alumnos aprenden durante su aprendizaje
autodirigido debe ser reaplicado de nuevo al problema con
reanlisis y resolucin.
- Es esencial realizar un detallado anlisis de lo que se ha
aprendido en el trabajo con el problema y una discusin de
qu conceptos y principios se ha aprendido.
- Se debe realizar un anlisis personal y en conjunto al
completar cada problema y al completar cada unidad
curricular

- Las actividades que se lleven a cabo el PBL deben estar
estrechamente relacionadas con el mundo real.
- Los exmenes de los alumnos deben medir los progresos
del alumno en lo que se refiere a los objetivos del PBL.
- PLB debe ser la base pedaggica del currculo y no slo
una parte del currculum didctico.
FORMAS DE APLICAR EL ABP

Barrows (1986), Johnstone y Biggs (1998)
1. Utilizar problemas sencillos para ilustrar aspectos
especficos durante el desarrollo de una clase
magistral.
2. Leer previamente a la clase un problema algo ms
difcil, pero bien estructurado y que contiene toda la
informacin necesaria para su resolucin, y utilizar este
problema como punto de partida para ilustrar los
distintos aspectos que se trataran en la clase magistral.
(Problemas como base para el desarrollo de la clase).
3. Analizar, previamente a la clase, un problema ms

complejo que contiene toda la informacin necesaria
para su resolucin y llevar a cabo una discusin sobre
el mismo, primero en pequeos grupos y luego
mediante una puesta en comn en gran grupo.
4. Proporcionar a los alumnos un problema complejo,
estructurado pero al que le falta informacin que va
aportando el profesor conforme va siendo necesaria.
Los alumnos trabajan en pequeos grupos y se
disminuye el porcentaje de clase magistral.
5. Se proporciona a los alumnos un problema algo ms

complejo que requiere informacin adicional que deben
obtener los propios alumnos. Se trabaja igualmente en
grupos y el profesor supervisa la informacin que los
alumnos para resolver el problema.
6. Igual que el anterior pero con una etapa adicional de
reevaluacin de la solucin del problema para analizar
la posibilidad de haber utilizado otra informacin y
reflexionar sobre el conocimiento y las habilidades
adquiridas durante la resolucin del problema.
Tipo de ABP aplicado y logro educativo

Nivel de consecucin del objetivo educativo (1=bajo; 5= alto)
Tipo ABP
Estructuracin del
conocimiento
Razonamiento
Autodireccin
Motivacin
PUNTOS CRTICOS DEL XITO DEL ABP
1. El problema
2. El papel facilitador del profesor
El problema
Un problema es una situacin desconocida en un
determinado contexto. Esa situacin puede variar desde un
sencillo problema matemtico algortmico has un complejo
problema social.
La resolucin de ese desconocimiento debe tener algn
valor intelectual cultural o social.
La resolucin del problema es una secuencia de

operaciones cognitivas que tienen la finalidad de superar la
situacin desconocida. Esas operaciones tienen dos
atributos crticos:
Por un lado la resolucin del problema requiere una
representacin mental de la situacin que se quiere
conoce.
Por otro requiere una manipulacin activa de esa
representacin mental
Son tres los factores de los que va a depender la

dificultad de un problema
Naturaleza
Complejidad
Grado de abstraccin
Por lo que se refiere a la naturaleza de los problemas,

Jonassen (1997) distingue entre problemas estructurados y
no estructurados.
1. Los problemas estructurados, los que utilizamos ms
frecuentemente, requieren la aplicacin de un nmero finito
de conceptos, reglas o principios a una situacin
determinada.
Tienen un estado inicial bien definido y conocido, un
estado final igualmente conocido y un determinado
conjunto de operaciones lgicas que deben ser aplicadas.
Se caracterizan por:
Proporcionar todos los elementos del problema al

alumno
Requerir la aplicacin de un nmero limitado de
conceptos, reglas o principios.
Tener soluciones comprensibles y conocibles.
2. Los problemas no estructurados se asemejan ms a

problemas que aparecen en la prctica profesional. Al no
estar ceidos a lo estudiado en clase, sus soluciones no
son tan predecibles y normalmente requieren la integracin
de varias reas de conocimiento.
Se caracterizan por:
Ser desconocidos o
elementos del problema.
confidenciales
algunos
Poseen mltiples soluciones, o incluso no tener

solucin.
Poseen diferentes criterios de resolucin por lo que
pueden aplicarse distintos conceptos, reglas o
principios.
Requiere de los alumnos realizar juicios y expresar
opiniones sobre el problema.
Otros aspecto importante del problema es su complejidad,

que viene reflejada por el nmero de campos, variables o
funciones implicadas, por el grado de conectividad y el tipo
de relacin funcional entre ellas y por su estabilidad en el
tiempo.
La complejidad se relaciona con la cantidad de
componentes y con la claridad con la que estos
componentes se representan explicita o implcitamente en
el problema.
Un tercer punto importante es el grado de concrecin o

abstraccin del problema, es decir el grado en que un
problema est ms o menos situado o integrado en un
determinado rea o contexto, ms o menos prximo del
estudiante.
Esto es as por dos factores fundamentales. Por un lado la
capacidad de razonamiento lgico de los alumnos. Los
alumnos en un nivel de razonamiento concreto necesita
referencias concretas para entender una situacin
problemtica
Por otro, que los alumnos de una determinado dominio o

rea resuelven los problemas utilizando operaciones
cognitivas habitualmente utilizadas en esa rea de
conocimiento.
Para su aplicacin en ABP, un problema debe tener las

siguientes caractersticas:
Atractivo para los alumnos y relacionado con el mundo

real
Complejo, no estructurado, multidisciplinar y abierto

Generador de hiptesis mltiples
Favorecedor del trabajo en equipo y del desarrollo de

habilidades de comunicacin
Consistente con los objetivos y contenidos de

aprendizaje
Construido sobre conocimientos o experiencias previas

de los alumnos
Promovedor del desarrollo de habilidades cognitivas
La seleccin del problema es crtica para el xito del

proceso de ABP. Se aconseja (De Graaf, 2007):
Establecer los objetivos de aprendizaje que se pretenden

con el problema
Identificar el/los contenidos de la disciplina que se

pretende aprender
Disear un problema no estructurado y complejo

Dividir el problema en etapas que permitan que permitan
su resolucin progresiva
Elaborar una gua tutorial

La seleccin de un buen problema es condicin necesaria
pero no suficiente para la efectividad de aprendizaje
basado en problemas. El papel del profesor es crtico y ese
papel debe ser ms la de un experto en aprendizaje que
modele estrategias de razonamiento y aprendizaje que la
de un experto en el contenido.
Debe favorecer que los alumnos vayan recorriendo las
distintas etapas del proceso de ABP y valorar el proceso
del grupo
El trmino facilitar significa hacer fcil, eliminar las

dificultades. Por tanto el profesor de hacer ms fcil a los
estudiantes su aprendizaje a travs de PBL. La dificultad
radica en alcanzar un adecuado equilibrio en el nivel de
intervencin y en el tiempo de intervencin.
La carencia de intervencin pueden generar frustracin
tanto en el profesor como en los estudiantes. Estos se
sienten confundidos y disgustados cuando el profesor no
les proporciona suficiente informacin.
Por el contrario, demasiada intervencin puede ser

agobiante para los estudiantes, pudiendo conducir a
discrepancias entre los objetivos de aprendizaje
identificados por los estudiantes y las recomendaciones
hechas por el profesor.
El papel de profesor en el ABP es animar a los alumnos a

explorar y reflexionar sobre el conocimiento existente y
desarrollar los objetivos de aprendizaje (Frost, 1996). Esto
puede logarse mediante interrogatorios efectivos y
cuestionando para conseguir la discusin Katz, 1995).
El papel del profesor en el ABP es la de utilizar todos los
medios posibles, interviniendo con cuestiones, sugerencias
e informaciones para estimular la discusin y favorecer la
identificacin de las necesidades de aprendizaje.
Existe cierta discrepancia sobre si el papel del profesor

debe ser solo el de salvaguardar que el proceso tenga
lugar (Schmidt, 1993) o debe ser tambin el de gua (Biley
y Smith, 1998).
Para ciertos autores (Frost, 1996; Wwetzel, 1996; Biley y
Smith, 1998) los estudiantes deben de ser guiados,

ayudndoles a identificar el conocimiento que poseen
y las limitaciones de ste, minimizando las
divagaciones y alentando el recorrido en la direccin
correcta.
Para otros (Schmidt, 1993; Mansini-Murrel, 1996; Wikerson

y Maxwell, 1998) el profesor debe dejar la iniciativa a los
alumnos para facilitar el razonamiento y la discusin y solo
intervenir cuando el proceso de desve de la direccin
adecuada.
De una forma general podemos decir que el profesor debe

lograr que los estudiantes sean capaces de (HmeloSilver,1996):
1. Analizar un problema y buscar las soluciones
2. Emplear un proceso de razonamiento efectivo
3. Ser consciente de las limitaciones de su conocimiento
4. Encontrar el conocimiento que necesite travs del
aprendizaje autodidrigido y de la construccin social del
conocimiento.
5. Evaluar su aprendizaje y aprovechamiento

Estrategias de facilitacin (Hmelo-Silver y Barrow, 2006)
Estrategia
Finalidad
Uso de problemas abiertos
Favorecer la deteccin de las limitaciones de conocimiento y las

explicaciones
Recapitular
Clarificar ideas; destacar las ideas importantes
Resumir
Asegurar una representacin conjunta del problema; ayudar a los

estudiantes a sintetizar los datos; destacar los hechos ms
importantes
Generar y evaluar hiptesis
Ayudar a los estudiantes a focalizar su investigacin; examinar el

acuerdo entre las hiptesis y las evidencias acumuladas
Reflejar por escrito en la pizarra

las diferentes ideas
Asegurar que no se pierde ninguna idea importante
Seleccionar las ideas
Evaluar las ideas, focalizar el proceso y avanzar en el mismo
Detectar la necesidad de nuevos

conocimientos
Falta de conocimiento como oportunidad de aprendizaje
Favorecer la construccin
representaciones visuales
Construir estructuras de conocimiento integradas que unas los

mecanismos a loa hechos observables
de
DISEO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

1. Identificar el contexto al que se va a aplicar
2. Establecer los objetivos que se pretende alcanzar
3. Seleccionar los contenidos, principios y procedimientos
que queremos que se aprendan con la resolucin del
problema.
4. Seleccionar el problema que va a servir como base a
todo el proceso, cuidando de que se adapte al contexto,
objetivos y contenidos especificados en los pasos
anteriores
5. Planificar la forma de llevar a cabo el proceso

6. Aplicar la planificacin
7. Evaluar el diseo y la aplicacin del proceso, por un
lado, y los aprendizajes logrados por otro.
8. Establecer las modificaciones oportunas en el diseo,
aplicacin y evaluacin de acuerdo con los resultados
obtenidos.
APLICACIN
PROBLEMAS
DEL
APRENDIZAJE
BASADO
EN
Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen (2004)

Paso 1. Clarificar el mbito
Se entienden las palabras y los terminos?
Se est de acuerdo con lo que significan?
Paso 2. Definir el problema
Cul es el problema que se plantea?
Existen subproblemas?
Seleccionar el subproblema sobre el que trabajar
Implementacin del ABP

Paso 3. Analizar/investigar
Torbellino de ideas
Prohibir la crtica
Favorecer la espontaneidad
Fomentar la cantidad
Fomentar la discusin, la combinacin y la
mejora

Paso 4. Reestructurar el problema
Agrupar los aspectos relevantes
Desechar los aspectos irrelevantes
Generar una visin sistemtica del problema

Paso 5. Formular los objetivos de aprendizaje
Que necesitas aprender para resolver el problema?
Especifica los objetivos de aprendizaje
Donde puedes encontrarlos para aprenderlos?

Paso 6. Aprendizaje individual
Cada estudiante estudia sus objetivos de aprendizaje
Paso 7. Puesta en comn en grupo
Que has aprendido?
Utiliza lo aprendido para resolver el problema.
Evaluacin del proceso ABP

Evaluacin cualitativa (Schultz y Christensen, 2004)
Observacin del trabajo de los grupos por parte de otros
profesores.
El grupo es heterogneo y los participantes no contribuyen igualmente al
trabajo del grupo.
El grupo est trabajando unido en un buen ambiente en el que todos
contribuyen. Los participantes parecen ser casi iguales, aunque tienen
personalidades y habilidades diferentes. Es un grupo que funciona bien
y est ilusionado en aprender.
Evaluacin cualitativa
Opinin de cada uno de los grupos.
Opiniones positivas: cuanto ms hemos trabajado juntos, mas nos
hemos conocido y ms hemos aprendido; la realizacin de los informes
te hace recapacitar sobre lo que has hecho y resumir lo que has
aprendido; utilizar la teora en la vida real
Opiniones negativas: result bastante difcil al principio; los grupos
eran demasiados grandes; no hay suficiente realimentacin; algunas
veces es difcil definir los objetivos de aprendizaje.
Evaluacin cualitativa
Opiniones individuales de los alumnos.
Opiniones positivas: contenidos muy interesantes que desarrollan la
creatividad; el ambiente durante las sesiones de trabajo eran una
buena motivacin para aprender
Evaluacin cuantitativa
Utilizacin de cuestionarios.
Cuestionario de Bigg sobre el proceso de estudio que contiene
afirmaciones que se valoran desde 1 (totalmente de acuerdo) hasta 5
(totalmente en desacuerdo) y que permiten valorar si se ha producido un
aprendizaje significativo y consistente.
Evaluacin cuantitativa
Utilizacin de cuestionarios.
Cuestin
Puntuacin
media
Intento relacionar las ideas de este curso con las de otros.
2.0
Intento entender el significado de lo que se me pide que lea en este curso
2.0
Intento entender las nuevas ideas que se aportan en este curso y trato de relacionarlas
con situaciones de la vida real
2.0
Cuando leo un artculo, examino cuidadosamente la evidencia para decidir si la

conclusin es justificada
3.4
He notado que tengo que concentrarme en memorizar muchas de las cosas que he
aprendido en este curso
3.9
Aunque en este curso recuerdo generalmente hechos y detalles, me es difcil situarlas

conjuntamente en el marco general
3.9
Generalmente no tengo tiempo de pensar en las implicaciones de lo que he estudiado

en este curso
4.1
Schultz y Christensen, 2004 concluyen que la evaluacin

cualitativa del proceso de ABP conduce a resultados
positivos con los tres mtodos utilizados. Igualmente, la
evaluacin cuantitativa muestra que el ABP estimula
claramente a los estudiantes y genera aprendizajes
significativos.
Resultados del ABP

Existen pocos estudios que analicen la efectividad del ABP
frente a otros enfoques instructivos.
Los resultados de un estudio de Dolchy y col (2003) sobre
los efectos ABP ponen de manifiesto que:
esta metodologa produce mejores resultados en la
aplicacin del conocimiento que en la adquisicin del
mismo, siendo ste inferior que el obtenido con
metodologas tradicionales.
No se aprecian diferencias significativas entre la

aplicacin del ABP en un curso especfico o en todo el
currculum.
Aunque el conocimiento adquirido es menor la retencin

de ese conocimiento es mayor en el ABP.
Por lo que se refiere a los factores metodolgicos,

cuanto mayor es la calidad de la investigacin requerida,
mejor es el efecto sobre el conocimiento.
Recientemente se ha publicado un estudio de Walker y

Leary (2009) que analiza, igualmente, la eficacia de este
enfoque. Entre los resultados cabe destacar
La aplicacin de PBL conduce a resultados positivos en

el rea de formacin de profesores, pero conduce a peores
resultados en ciencias y en ingeniera.
Por lo que se refiere al tipo de aprendizaje generado en

los alumnos, el aprendizaje de conceptos es muy bajo, el
de principios es algo mejor y la capacidad de aplicacin es
buena.
En cuanto al tipo de problemas, los mejores resultados

se obtienen con problemas de diseo y de identificacin de
rendimiento
Finalmente en lo que se refiere al mtodo, el de

reanlisis es el que conduce a mejores resultados
Futura investigacin en ABP

Aunque est siendo cada vez ms utilizado en diferentes
mbitos, es necesario un mayor conocimiento de cmo se
utiliza el ABP en diferentes contextos y disciplinas
(especificando el tipo de estudiante que participa) y qu
mecanismos especficos y que variables contribuyen a una
mayor efectividad del ABP

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