EVALUACIN DE LAS

COMPETENCIAS

Mtra. Mnica Liliana Cortiglia Bosch

Mtra. Patricia Guadalupe Trujillo Villafae

DIRECCIN GENERAL DE INNOVACIN EDUCATIVA DEL SISTEMA UPAEP

Culiacn, Sinaloa
4 y 5 de septiembre
2012

Temas
Evaluacin en el contexto educativo
Evaluacin de competencias
Niveles de dominio de la competencia
Momentos de la evaluacin
Diseo de la evaluacin en competencias
Criterios, indicadores e instrumentos de
la evaluacin

LA EVALUACIN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

La evaluacin es un: Proceso de medicin sistemtica y
continua de los resultados obtenidos de un programa,
proyecto, poltica y la comparacin de esos resultados
con estndares u objetivos previamente definidos
(OCDE, 2008).
La evaluacin de competencias utiliza el concepto de
valoracin desde un punto de vista multidimensional
donde se consideran el conocimiento, las habilidades y
destrezas, y las actitudes en situaciones reales o
autnticas. La evaluacin se revela, por tanto, como
una herramienta de aprendizaje (Dochy, Hielen, y van de
Mosselae, 2002).

LA EVALUACIN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Las evaluaciones de competencias se basan en

los modelos centrados en las evidencias que se
pueden observar y valorar y que dan cuenta de la
adquisicin o dominio de la competencia.
Para ello es necesario contar con el perfil de
referencia que describe las competencias, y para
cada competencia ser necesario describir los
elementos operacionales de la misma en
trminos de evidencias clave y sus criterios de
valoracin.
Fuente: http://www.6x4uealc.org/site2008/p01/11.pdf

EVALUACIN DE COMPETENCIAS

La adquisicin de competencias es un proceso

y la evaluacin debe permitir mejorar este
proceso, toda vez que las competencias no
pueden ser observadas claramente en toda su
magnitud, pero s pueden ser relacionadas a
partir del desempeo.
Esto requiere pensar acerca de los tipos de
desempeos que permitirn reunir evidencia,
en cantidad y calidad suficiente para hacer
juicios razonables acerca de la competencia de
un individuo.
Fuente: SEMS, U de G (2012). Propuesta de Organizacin acadmica y administrativa para las
Escuelas del SEMS . Documento interno de trabajo.

NIVELES DE DOMINIO DE LA COMPETENCIA

Profundizacin de contenidos
Tiene que ver con el establecimiento de relaciones de dicho conocimiento
con otros ms especficos de la misma disciplina. Implica un grado de
dominio, mas all de la mera reproduccin de dicho conocimiento
evidencindose mediante nuevas relaciones o formas de manifestar el
conocimiento. (Beas, et al. 2005).
Aprendizaje autnomo
La capacidad que demuestra una persona para planear, desarrollar y
reflexionar sobre lo realizado, define sus estrategias para aprender
individualmente, evala sus desempeos y sistematiza sus procesos de
aprendizaje continuo.
La complejidad de las situaciones o contextos de
aplicacin
De acuerdo con la intencionalidad formativa de la competencia a
demostrar se eligen los contextos en los cuales adquiere significado el
desempeo de la persona, para evaluar diferentes aspectos: lo social,
cultural, cognitivo, profesional, entre otros.
Fuente: SEMS, U de G (2012). Propuesta de Organizacin acadmica y administrativa para las Escuelas
del SEMS . Documento interno de trabajo.

DISEO DE LA EVALUACIN EN COMPETENCIAS

Contar con el perfil de referencia (egreso)

definido por competencias.
Determinar los criterios e indicadores que se
aplicarn con base en los atributos de la
competencia
a
evaluar
(elementos
operacionales).
Seleccionar los instrumentos que aplicar para
evaluar la competencia, considerando el
producto esperado para cada actividad.
Establecer la ponderacin de cada criterio o
indicador para una evaluacin sumativa.

Definicin de criterio

Los criterios se definen como aquella condicin que debe cumplir una
determinada actividad, actuacin o proceso para ser considerada de calidad.

Es decir qu perseguimos, cul es el objetivo, qu pretendemos teniendo en cuenta

aquellas caractersticas que mejor representan (siempre que pueden medirse) lo que
deseamos lograr.

Estos se confeccionan a partir de la informacin que recojamos mediante cualquier

mtodo de anlisis del comportamiento de la persona, de la competencia, etc.

Los criterios parten de la combinacin de las necesidades reales y de las demandas

del entorno, con el conocimiento de las ofertas y producto de organizaciones de la
competencia y las posibilidades que nuestra organizacin posee para satisfacer esas
necesidades y expectativas o para procurar en la medida de lo posible y/o aconsejable.

Mira J. y Gmez J. (2004)

Un buen criterio debe reunir los siguientes

requisitos:

Ser explcito, debe dejar muy claro y sin lugar a da

dudas a qu se refiere, qu se pretende. Debe
estar expresado con claridad y objetividad.
Aceptado por los diferentes interesados, es
deseable que todos los implicados acepten el
criterio y que se comprometan a alcanzarlo.
Elaborado en forma participativa, la mejor forma
de lograr que sea aceptado es que en su
elaboracin participe el mayor nmero de personas
posible.
Comprensible, todos deben entender lo mismo.
Fcilmente cuantificable, de lo contrario cmo
vamos a saber si lo alcanzamos?
Flexible, capaz de adaptarse a cambios
difcilmente previsibles.

Mira J. y Gmez J. (2004)

Subcriterio
Se refiere a cada una de las partes en que se
divide un criterio de evaluacin, para profundizar
y facilitar el anlisis, que deben ser
consideradas en forma independiente.

http://www.chilecalidad.cl/index.php?option=com_glossary&func=display&letter=S&Itemid=45&catid=
20&page=1&lang=es

Definicin de indicador

Segn Mira y Gmez (2004), un indicador es una

medida cuantitativa que puede usarse como gua
para controlar y valorar la calidad de las diferentes
actividades. Es decir, la forma particular
(normalmente numrica) en la que se mide o evala
cada uno de los criterios, aunque tambin existen
indicadores de corte cualitativo.

Los indicadores son los ndices observables y

cuantificables del desempeo. Sirven para observar,
medir y verificar los resultados que se desean
obtener.
Denyer,
Furnmont,
Poulain
y
Vanloubbeeck, (2009).

Recomendaciones para la construccin de un indicador:

Los indicadores de calidad se construyen a partir de la experiencia, del

conocimiento sobre el sector en el que trabajamos.

Se deben respetar ciertas recomendaciones:

Deben ser siempre fciles de capturar.
Deben enunciarse con objetividad y de forma sencilla.
Deben resultar relevantes para la toma de decisiones.
No deben implicar un elevado grado de dificultad en su
interpretacin.
Deben abarcar un amplio nmero de posibilidades.
Construirse un cuadro de mando que permita monitorizar el
indicador de forma sencilla y automatizada (la ayuda de la microinformtica es decisiva).
Deben ser definidos para que todos los profesionales entiendan y
midan lo mismo y de idntica forma.
Una vez elaborado un indicador es recomendable identificar los
factores que pueden explicar las posibles variaciones en el mismo.
Pueden existir factores ajenos al proceso de trabajo que afecten
negativamente al indicador.
Mira J. y Gmez J. (2004)

Definicin de estndar de calidad

Segn Mira J. y Gmez J. (2004), un estndar se define

como el grado de cumplimiento exigible a un criterio de
calidad. Dicho en otros trminos, define el rango en el
que resulta aceptable el nivel de calidad que se alcanza
en un determinado proceso.

Para Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck,

(2009), un estndar es una afirmacin que expresa un
juicio de valor en tanto que es una descripcin de que
es lo que debe lograrse, es decir, un modelo a
conseguir.

En el caso de la educacin, da respuesta a dos

cuestiones:
Qu debieran saber los estudiantes?
Cmo sabe la sociedad que lo han logrado?

Definicin de estndar de calidad

Los estndares de calidad determinan el nivel mnimo y mximo

aceptable para un indicador.

Si el valor del indicador se encuentra dentro del rango significa que estamos
cumpliendo con el criterio de calidad que habamos definido y que las cosas
transcurren conforme a lo previsto. Estamos cumpliendo con nuestro objetivo
de calidad. Si, por el contrario, estamos por debajo del rango significa que no
cumplimos nuestro compromiso de calidad y deberemos actuar en
consecuencia.
Por el contrario, si estamos por encima, o bien tendremos
que redefinir el criterio o, desde luego, estamos gastando
(en trminos de esfuerzo) ms de lo que pensbamos que
era necesario (o fuimos pesimistas para fijar el rango o
pecamos de inexpertos).
El estndar, por consiguiente, determina el mnimo nivel
que comprometera la calidad de ese proceso. Por debajo
del estndar la prctica (producto o servicio) no rene
calidad suficiente.

Mira J. y Gmez J. (2004)

Definicin de instrumentos
Son los medios que permiten recabar informacin en forma ordenada y
se utiliza cuando se registra el desempeo que han obtenido los
estudiantes en cada una de las evidencias que han trabajado para
demostrar el nivel de desarrollo de sus competencias.
Son instrumentos la lista de cotejo, la rbrica, la escala valorativo y
cualquier otro medio que permita recabar informacin.

Castillo, R. (2009)

Definicin de evidencias

Manifestacin del aprendizaje, que refiere a la comprobacin de lo que

sabe, sabe hacer y es el aprendiz.

Una evidencia permite demostrar o poner de manifiesto algo, las evidencias

determinan de manera precisa si la persona es capaz de realizar la funcin
referida en el elemento de competencia de manera consistente.

Los tipos de evidencia son:

De conocimiento
De actitud
Por desempeo
Por producto

Tipos de evidencias

Evidencia de conocimiento: Incluye el conocimiento de lo que tiene

que hacerse, el cmo habra que hacerlo, el por qu tendra que
hacerse y lo que habra que hacer si las condiciones del contexto
cambiasen en el desarrollo de la actividad. Implica la posesin de un
conjunto de conocimientos, teoras, principios y habilidades cognitivas
que le permiten al alumno contar con un punto de partida y un sustento
para un desempeo eficaz.

Evidencia de actitud: Se entiende por actitud la predisposicin o

tendencia a actuar ante una situacin, objeto o persona con los que se
relaciona. Las evidencias de actitud son las que hacen referencia a la
actitud que se manifiesta durante el desempeo de la funcin
educativa.

Evidencia de desempeo: Se refiere al comportamiento por s mismo,

y consiste en descripciones sobre variables o condiciones cuyo estado
permite inferir que el comportamiento esperado fue logrado
efectivamente. Es la evidencia de desempeo relacionada con una
competencia, o bien con resultados de aprendizaje

Evidencia por producto: Es el resultado que se le solicita obtenga el

candidato para la evaluacin del elemento de competencia y requiere
de producir algo.

EJEMPLOS DE INDICADORES
MUY
COMPETENTE

NIVEL
AVANZADO

COMPETENCIA
DESARROLLADA
O ADQUIRIDA

MEDIANAMENTE
COMPETENTE

ESTNDAR

COMPETENCIA
EN PROCESO

REGULARMENTE
COMPETENTE

CERCANO AL
ESTNDAR

COMPETENCIA A
REFORZAR

NO
COMPETENTE

COMPETENCIA
NO ADQUIRIDA

REQUIERE APOYO
Y
REFORZAMIENTO

EL INDICADOR DEPENDE DEL ATRIBUTO A EVALUAR: CUALITATIVO O

CUANTITATIVO

Para indicadores cualitativos

Para indicadores cuantitativos

Trabajo en equipo
Desarrollo de disciplinas
artsticas (grupos escolares
de danza, pintura, teatro)
Desarrollo de actividades
comunitarias (participacin
en campaas de salud)
Encuestas de salud y/o de
actitud
Entrevistas
Entre otros

Proyecto
Resolucin de problemas
Resolucin de casos
Ensayo
Mapa conceptual
Mapa mental
Resea, resumen, sntesis
Reporte de prctica
Exposicin oral
Portafolio
Entre otros

EVALUACIN SUMATIVA
La evaluacin sumativa
supone la
presentacin
de
una
serie
de
evidencias que pueden ser integradas
en un portafolio de aprendizaje para
emitir un juicio o calificacin respecto al
logro y desarrollo de la competencia.
(Salvia, Ysseldyk y Bolt, 2007)

Usar una amplia

base de evidencias
para inferir la
competencia
Usar mtodos de
evaluacin
adecuados para
evaluar la
competencia de
manera integrada.
Los mtodos
integrados evalan
una cantidad de
elementos de
competencia con
sus criterios de
desempeo

Tres
Tres Principios
Principios a
a seguir
seguir
para
evaluar
la
competencia
para evaluar la competencia
en
en un
un individuo
individuo
(McDonald,
(McDonald, 2000)
2000)

Seleccionar los
mtodos que
sean ms
directos y
relevantes para
aquello que est
siendo evaluado.
A veces se
requiere la
utilizacin de
varios mtodos

McDonald, R. Boud, D. Francis, J. y Gonczi, A. (2000). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin, Boletn
Cintefor, 149, 41-72.

ORGANIZACIN ACADMICA PARA LA EVALUACIN

DE COMPETENCIAS

Se sugieren Academias por semestre, adems

de las de campo disciplinar, para integrar
Unidades Curriculares de Aprendizaje (UCA)
Disear estrategias para el desarrollo de
competencias genricas y disciplinares
Disear los procesos de evaluacin.
Disear Proyectos integradores de fin de
cursos (por ambos tipos de academia).

EJEMPLO DE INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA EVIDENCIAR EL LOGRO DE LA COMPETENCIAS

GENRICA:
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Atributos

Enfrenta las dificultades que se le

presentan y es consciente de sus valores,
fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de
manera constructiva y reconoce la
necesidad de solicitar apoyo ante una
situacin que lo rebase.

Expresi
n
escrita
(Ensayo
,
resea)
*

Pr
ue
ba
s
es
cri
tas

Ex
pr
esi
n
or
al

Trab
ajo
en
equi
po

Deba
te/gr
upos
de
disc
usi
n

Resol
ucin
probl
emas

*
*

An
lisi
s/
Snt
esis

Elige alternativas y cursos de accin con

base en criterios sustentados y en el marco
de un proyecto de vida.
Analiza crticamente los factores que
influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus
comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles
teniendo en cuenta las restricciones para el
logro de sus metas.
Fuente: SEMS, U de G (2012). Propuesta de Organizacin acadmica y administrativa para las
Escuelas del SEMS . Documento interno de trabajo.

Capac
idad
de
evalua
r

Est
udi
os
de
ca
so

*
*
*
*

2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros

Atributos
Valora el arte como
manifestacin de la belleza y
expresin de ideas,
sensaciones y emociones
Experimenta el arte como un
hecho histrico compartido
que permite la comunicacin
entre individuos y culturas en
el tiempo y el espacio, a la vez
que desarrolla un sentido de
identidad.
Participa en prcticas
relacionadas con el arte.

Expresin
escrita
(Ensayo,
resea)

Soc
iodr
am
a

Exp
resi
n
oral

Trabaj
o en
equip
o

Anli
sis/
Snte
sis

Capacid
ad de
evaluar

Proyect
os

Exp
osic
in

Fuente: SEMS, U de G (2012). Propuesta de Organizacin acadmica y administrativa para las Escuelas del
SEMS . Documento interno de trabajo.

3. Elige y practica estilos de vida saludables

Atributos

Reconoce la actividad fsica como

un medio para su desarrollo fsico,
mental y social.

Expresin
escrita
(Ensayo,
resea)

Prue
bas
escri
tas

Toma decisiones a partir de la

valoracin de las consecuencias de
distintos hbitos de consumo y
conductas de riesgo.

Cultiva relaciones interpersonales

que contribuyen a su desarrollo
humano y el de quienes lo rodean.

Deba
te/Gr
upo
de
disc
usi
n

Expr
esi
n
oral

Exposi
cin

Trabajo

Fuente: SEMS, U de G (2012). Propuesta de Organizacin acadmica y administrativa para las Escuelas del SEMS .
Documento interno de trabajo.

INSTRUMENTOS QUE MEDIAN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

EN EL MODELO EN COMPETENCIAS
Es un trabajo sobre un asunto en particular, un rea de inters o un documento
Monografa que presenta los resultados de una investigacin. En este, debes desarrollar un
tema, sostener un punto de vista y llegara a una conclusin.
Rbrica para evaluar Monografas
Elemento
Portada y
preliminares

Texto y contenido

Referencias

Amplitud

Muy bien 4
Bien 3
16 Presenta sus
12 Presenta sus
datos generales, titulo datos generales, titulo
del tema y fecha de
del tema y fecha de
elaboracin, tiene
elaboracin, tiene
orden y claridad
orden pero no claridad
32 Presenta la
24 Presenta la
informacin de
informacin de
manera clara y
manera clara y
ordenada. Tiene
ordenada. Tiene
desarrollo lgico de un desarrollo lgico de un
argumento, las fuentes argumento, algunas
son diversas y
de las fuentes no son
confiables
confiables
28
Las fuentes de 21
Las fuentes de
informacin son
informacin son
pertinentes y estn
pertinentes y el 90%
citadas de manera
estn citadas de
correcta
manera correcta
24 El trabajo
18
El trabajo
describe con detalle describe con detalle
las caractersticas
ms de la mitad de las
esenciales del tema
caractersticas
esenciales del tema

Suficiente 2
8
Presenta sus
datos generales, titulo
del tema y fecha de
elaboracin, no tiene
orden ni claridad
16 Presenta la
informacin de
manera clara y
ordenada. El
argumento no es
lgico.

Insuficiente 1
4
Presenta sus
datos generales, el
titulo del tema no
refleja el contenido

14
Las fuentes de
informacin son
pertinentes pero estn
citadas de manera
incorrecta
12 El trabajo
describe con detalle
menos de la mitad de
las caractersticas
esenciales del tema

7
Las fuentes de
informacin no son
pertinentes.

Ponderacin
16%

8
La informacin no
es clara y ordenada.
32%

6 El trabajo slo
describe
caractersticas
irrelevantes del tema

28%

24%

Total
100%

Fuente: SEMS, U de G (2012). Propuesta de Organizacin acadmica y administrativa para las

Escuelas del SEMS . Documento interno de trabajo.

INSTRUMENTOS QUE MEDIAN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

EN EL MODELO DE COMPETENCIAS
Reporte de
Lectura

Criterio
Calidad de la
informacin

Organizacin

Redaccin
Tiempo de
entrega
Relaciona las
grficas del
texto

Es una herramienta para la comprensin del texto y la participacin en clase.

Debe reflejar la comprensin del texto y la posicin o actitud del lector hacia la
obra a partir de la descripcin de las ideas principales.
Rbrica para evaluar Reporte de Lectura
Muy bien 4
Bien 3
Suficiente 2 Insuficiente 1 Ponderacin
20 Ubica con
15 Ubica el tema 10 Menciona el
5 Menciona ideas
claridad el tema
principal pero
tema principal y
relativas al texto sin
principal, jerarquiza confunde la
otras ideas pero no jerarquizarlas.
adecuadamente las jerarquas de las
jerarquiza
ideas.
ideas secundarias. adecuadamente.
24 La organizacin 18 La informacin 12 La informacin 6 La informacin
de la informacin es est organizada
no tiene una
es incompleta y
adecuada y la
pero la redaccin es organizacin clara. desorganizada.
lectura es fcil.
confusa
La redaccin es
confusa
20 Es correcta la 15 Tiene menos 10 Tiene menos
5 Tiene ms de
gramtica y
de tres errores de de seis errores de seis errores
ortografa.
gramtica y menos gramtica pero ms gramaticales y
de tres errores de de tres, y tienen
errores de
ortografa.
errores de
ortografa.
ortografa.
20 La entrega es 15
La entrega a 10 La entrega en 5 La entrega en
puntual.
la siguiente
tercera
cuarta oportunidad.
ocasin.
oportunidad.
16 Explica con
12
Explica con 8 La explicacin 4
Usa menos
precisin la relacin precisin la relacin de la relacin
grficas/diagramas
de la
grfica/diagrama- grfica/diagrama- de las necesarias y
grfica/diagrama y texto.
texto es confusa.
no explica la
el texto. Determina
relacin.
el nivel de
concordancia
grfica -texto.

Fuente: SEMS, U de G (2012). Propuesta de Organizacin acadmica y administrativa para las

Escuelas del SEMS . Documento interno de trabajo.

20%

25%

20%

20%

16%

INSTRUMENTOS QUE MEDIAN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

EN EL MODELO EN COMPETENCIAS
El estudiante presenta problemas previamente planteados por el profesor, con sus
respectivas soluciones. En el producto de aprendizaje se pueden agregar la lista de
Problemario los contenidos o temas que los problemas contienen, adems comentarios sobre el
orden en que se presentan as como sugerencias para modificarlos o crear nuevos
problemas.
Rbrica para evaluar Resolucin de Problemas
Insufuciente
Categora
Muy bien 4
Bien 3
Suficiente 2
Ponderacin
0
12
La presentacin 9 La presentacin
6
La presentacin 3
No se observa
tiene orden y claridad tiene orden sin
es desordenada y
seguimiento en los
Orden y
embargo no es clara la confusa
ejercicios
Organizacin
secuencia de los
ejercicios
12 Los diagramas
9 Los diagramas y/o 6
Los diagramas
3 Los diagramas
y/o dibujos favorecen dibujos no son
y/o dibujos son
y/o dibujos no
Diagramas y
la comprensin de los suficientes para la
difciles de entender.
manifiestan los
Dibujos
procedimientos
comprensin de los
procedimientos
procedimientos
16 La terminologa 12 La terminologa 8
La terminologa
4 La terminologa y
Terminologa
y notacin
y notacin generan
y notacin son
notacin matemtica
Matemtica y
matemticas son
confusin
utilizadas
son imprecisas
Notacin
correctas
escasamente
16 Participa de
12 Participa pero
8
Su participacin
4 No mostr
Trabajo en
forma activa
tiene dificultades para fue espordica e
inters en participar
equipo ( en su
sugiriendo y
escuchar las opiniones inconsistente
y se limit a realizar
caso)
escuchando opiniones. de los otros
las actividades
12
Todos los
9 Ms de la mitad de 6
Menos de la
3 Los problemas no
problemas fueron
los problemas fueron mitad de los
fueron resueltos.
Amplitud
resueltos.
resueltos.
problemas fueron
resueltos.
12
90-100% de los 9 Hasta el 80% los 6
Se presenta 25% 3 Ms del 30% de los
Operaciones
pasos y resultados no pasos y resultados no de errores
pasos y resultados
tienen errores
tienen errores
matemticos en los
tiene errores
Matemticas
matemticos.
matemticos.
pasos y resultados.
matemticos.
20 Hay evidencia de 15
Utiliza alguna 10
La estrategia
5
No evidencia
Fuente: SEMS, Uque
de la
Gestrategia
(2012). Propuesta
de Organizacin
acadmica
y administrativa
para las
que
estrategia
para
que utiliza no
es
estrategia
alguna
Estrategia/
utiliza
es eficienteinterno
y
resolver
problemas consistente con el
Escuelas del SEMS
. Documento
de trabajo.

12%

12%

16%

16%

12%

12%

20%

Ejercicio
Realice en equipo un ejemplo de un
instrumento de evaluacin, considerando
los criterios e indicadores que deber
contener la evidencia solicitada a los
estudiantes.

Referencias Bibliogrficas
Blanco, A (2009). Desarrollo y evaluacin de competencias en Educacin Superior. Espaa:
Narcea.
Castillo, S.( 2009). Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson.
Czares, L. y Cuevas, J. (2010). Planeacin y evaluacin basada en competencias. Mxico: Trillas.
Denyer, M., Furnmont, J., Poulain, R. y Vanloubbeeck, G. (2007) Las Competencias en la
Educacin. Un balance. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretacin constructivista. Mxico: McGrawHill.
McDonald, R. Boud, D. Francis, J. y Gonczi, A. (2000). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin,
Boletn Cintefor, 149, 41-72.
Sanmart. N. (2008). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Espaa: Gra.
SEMS, U de G (2012). Propuesta de Organizacin acadmica y administrativa para las Escuelas
del SEMS . Documento interno de trabajo.
Tobn, S. Pimienta, J. y Garca, J. (2010). Secuencias Didcticas: Aprendizaje y evaluacin de
competencias. Mxico: Pearson.
Tobn , S. (2005). Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y
didctica. Colombia: ECOE Ediciones.
Tobn, S. (2010), Formacin integral y competencias. Colombia: Ecoe-ediciones.