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MTODOS Y TCNICAS

EN LA EDUCACIN
SUPERIOR
PEDAGGICA
Sigfredo Chiroque Chunga

schiroque@ipp-peru.com

PARTES
1. Precisiones conceptuales.
Mtodo-metodologas-Estrategias metodolgicas
Procesos de cognicin y de metacognicin.

2. Procesos metodolgicos de cognicin. Desarrollo de la criticidad; y


3. Procesos metodolgicos de metacognicin.

1
Precisiones
conceptuales

* Mtodo-metodologas-Estrategias metodolgicas
* Procesos de cognicin y de metacognicin.

Mtodo, metodologa y estrategias metodolgicas

Un mtodo est conformado por tcnicas y recursos


articulados, en funcin del logro de la finalidad;
Un cuerpo coherente de mtodos, nos llevan a tener
una metodologa; y
Cuando
hablamos
de
estrategias
metodolgicas, estamos haciendo referencia al
uso contextualizado de mtodos que deben
permitirnos arribar a etapas articuladas, camino a la
finalidad establecida.
Toda estrategia metodolgica supone claridad respecto a:

Finalidad (realidad que debe ser, teora, enfoque);

Etapas o prerrequisitos para arribar a la finalidad;

Contexto (realidad que es), desde donde se parte.

La finalidad o fines
educativos

A nivel macro, hablamos de Fines, Objetivos


Estratgicas, Resultados y Metas de la
educacin (en el marco de modelo de sociedad);
Cuando nos referimos a las caractersticas que
deberan tener los sujetos de la educacin (para
ir concretizando los fines educativos en el largo
o mediano plazo), hablamos de perfil.
La operativizacin de la finalidad a nivel micro
se da en: Competencias, Capacidades o
Estndares. Saberes y Desempeos.

FINALIDAD
E
N
F
O
Q
U
E

MTODO
MTODO
DE ORGANIZAR LA
PRACTICA EDUCATIVA

CONTEXTO: REALIDAD

E
N
F
O
Q
U
E

Procesos centrales

Identificar-acopiar-seleccionar,

de una manera sistemtica,


el mximo de Saber Objetivo que social e
histricamente- existen sobre un tema especfico o sobre
una o ms
reas curriculares, segn la finalidad
establecida.
Interiorizar crticamente el mximo de Saber Objetivo
seleccionado para convertirlo en Saber Subjetivado o
Aprendizaje para cumplir la finalidad prevista.
Convertir el mximo de Saber Subjetivado o Aprendizaje
en pertinente Saber Objetivado, como prctica social
que responde a las necesidades e intereses, personales y
colectivos.
Permitir que Estudiantes y Docentes sean capaces de
generar un Saber Recreado, de manera crtica y
creativa.

FINES DE LA EDUCACIN
Perfil;
Competencias;
Capacidades
Saberes
Desempeos.

FINES DE
LA
EDUCACI
N

PROCESOS-CONTEXTOS-MEDIOS
(a)
El enfoque nos lleva a establecer
<procesos-contextos-medios>
referidos a cuatro momentos de la
prctica educativa, que se organiza
para
alcanzar
fines
(que
se
concretizan en: Perfil, Competencias,
Capacidades, Saberes, Desempeos).

PROCESOS-CONTEXTOS-MEDIOS
(b)
Procesos-contextos-medios que me llevan a
identificar-acopiar un mximo de saber
objetivo referido al tema u objeto de
estudio,
en
referencia
a
fines
operativizados.
Procesos-contextos-medios
que
me
permiten seleccionar el saber objetivo
identificado-acopiado, para convertirlo en
saber subjetivado o aprendizaje.

PROCESOS-CONTEXTOS-MEDIOS (c)
Procesos-contextos-medios
que
hacen
posible que los sujetos ante sus
necesidades e intereses inmediatos y
mediatostransformen
su
saber
subjetivado en saber objetivado; es
decir, en prcticas concretas ante s, ante
los dems y ante la naturaleza: y
Procesos-contextos-medios
que
me
permiten que los sujetos con criticidad y
creatividadconstruyan
un
saber
recreado.

MTODOS Y FINES DE LOS IESP

En relacin a los Institutos de Educacin Superior


Pedaggica, antes que nada debe destacarse (aunque
suene tautolgico) que se ubican en el marco de la
educacin
superior,
debiendo
garantizar
la
concrecin de tres finalidades centrales y confluyentes:

Producir sistemticamente conocimientosaber en el nicho de procesos de enseanza


y de aprendizaje;
Formar profesionales de la educacin, con
calidad-equidad-pertinencia; y
Tener presencia social con el conocimientosaber producidos.

ENFOQUE

Algunos tericos
fueron ms all del
modelo
Estmulo-Respuesta
(E-R):
Conductismo de Skinner.
Jean Piaget defendi el modelo EstmuloOrganismo-Respuesta (E-O-R) y
Feuerstein el modelo Estmulo-MediadorOrganismo-Respuesta (E-M-O-R).

CLASIFICACIN DE MTODOS
EDUCATIVOS
Los mtodos en educacin se pueden clasificar
de diversas maneras. Veamos algunas:
Por su finalidad y sujetos que los usan podemos
tener mtodos de enseanza y mtodos de
aprendizaje;
Desde la Pedagoga Crtica, se postula la
estrategia metodolgica: Saber Objetivo
Saber Subjetivado Saber Objetivado Saber
Recreado (Sigfredo Chiroque, 2003).
Por la secuencia procesal que postulan,
tenemos mtodos inductivos, deductivos

CLASIFICACIN DE
CHROBAK

Por los procesos especficos de aprendizaje, encontramos (Chrobak, Ricardo,


2013) estrategias metodolgicas:

1. Cognitivas-Atencionales
2. Cognitivas-De Codificacin
a) Repeticin
b) Elaboracin
c) Organizacin
d) Recuperacin
3. Metacognitivas
a) Conocimiento del conocimiento
b) Control ejecutivo
4. Afectivas
Si analizamos la clasificacin de Chrobak, podramos distinguir mtodos educativos cognitivos
y metacgnitivos. Precisemos mejor esta ltima clasificacin.

Mtodos cognitivos y
mtodos metacognitivos
De manera lata, podramos decir que la
cognicin pone acento en el aprendizaje de
los contenidos. Mientras, la metacognicin
enfatiza el desarrollo de capacidades.
El caso de la nueva propuesta de Currculo
Nacional de la Educacin Bsica:

Los contenidos curriculares o temas pasan a un segundo plano.


Se busca lograr COMPETENCIAS, desarrollando CAPACIDADES
con niveles de aprendizaje agrupados en ESTNDARES.

COGNICIN
Algunos mtodos se centran en las formas
de desarrollar conocimientos especficos.
En este caso, el SUJETO QUE CONOCE se
relaciona con un OBJETO DE
CONOCIMIENTO, externo a los sujetosestudiantes.

Por ejemplo, se promueve el aprendizaje sobre las


caractersticas y causas del cambio climtico; o sobre la
didctica de --la matemtica. En estos ejemplos se desarrolla
la cognicin sobre realidades externas al sujeto que aprende;
pero, tambin puede darse la cognicin de rasgos internos al
sujeto que aprende.

METACOGNICIN
Puede darse el caso donde el OBJETO DE
CONOCIMIENTO es el mismo proceso de CMO SE
CONOCE y aqu entramos al campo de la llamada
metacognicin.
El psiclogo John Favell discpulo de Piaget- es el
primero que comienza a hablar de la metacognicin
en el campo pedaggico, por la dcada del 70.
Ya no se trata de un aprendizaje externo al sujeto, ni de
un proceso de conocimiento cualquiera; sino del
conocimiento que adquiere el estudiante de cmo se
desarrolla-produce su propio conocimiento. Esto
permitir que el estudiante pueda controlar, regular,
planificar, organizar cualquier otro conocimiento. El
estudiante aprende a aprender.

Flavell(1976:232) seala:

La metacognicin se refiere al conocimiento que


uno tiene sobre los propios procesos y productos
cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con
ellos, es decir, las propiedades de la informacin o
los datos relevantes para el aprendizaje. Por
ejemplo, estoy implicado en metacognicin
(metamemoria, metaaprendizaje, metaatencin,
metalenguaje, etc.) si me doy cuenta de que tengo
ms problemas al aprender A que al aprender B, si
me ocurre que debo comprobar C, antes de
aceptarlos como un hecho La metacognicin se
refiere, entre otras cosas, al control, orquestacin
y regulacin subsiguiente de estos procesos.

DIMENSIONES

Con otros aportes posteriores, la metacognicin


se ha centrado en dos dimensiones centrales:
El saber cmo conozco o conoce cada
estudiante (conocimiento de los procesos
cognitivos); y
La regulacin de los procesos cognitivos por
los mimos estudiantes.
Desde mi propia reflexin en la Pedagoga Crtica, aadira una tercera
dimensin en la metacognicin:

La posibilidad de desarrollar capacidades que me


permiten generalizar, aplicar y recrear
saberes-conocimientos
particulares,
aprendidos.

RELACIONES

Tanto los mtodos cognitivos, como los


mtodos metacognitivos, necesariamente
se deberan relacionar a los cuatro
momentos relacionados al: Saber Objetivo
Saber Subjetivado o Aprendizaje Saber
Objetivado Saber Recreado.

Aqu, no pretendemos explicitar los <procesos-contextomedios> de cada uno de estos momentos. Solamente, al
hablar de los procesos metodolgicos de metacognicin
asumiremos referencialmente esta orientacin.

2
Procesos
metodolgicos de
cognicin. Desarrollo
de la criticidad.

CONCIENCIA CRTICA.
Dos razones centrales nos llevan a usar la
categora conciencia crtica y no
pensamiento crtico:
Doctrinaria y cientficamente, las prcticas
de los sujetos son humanas en la medida
que son conscientes y la conciencia va ms
all de lo cognitivo (Pedro Ortiz); y
Asumiendo la cosmovisin de nuestros
pueblos originarios, debemos postular el
nexo inseparable entre lo afectivo, lo
cognitivo y las formas de tomar decisiones.

Tcnicas para el desarrollo de


conciencia crtica (a)
CRITERIOS
La educacin es
Interaccin de
Personas y Sujetos
histricos. Siendo as,
todo mtodo debe
respetar la condicin
de persona de
quienes aprenden y
de quienes ensean,
con sus rasgos
histricos especficos
y con el libre albedro
que supone todo acto
humano.

PROPUESTAS DE TCNICAS

1) Pedagoga de la pregunta (Paulo Freire) y


tcnicas heursticas, para que el estudiante pueda
explicitar lo que sabe (conocimiento y sentimiento).
2) El dilogo como mtodo. Es fluida la interaccin
de los sujetos que aprenden y ensean (Paulo
Freire)
3) Pedagoga de la Ternura: Calidez en la relacin
Estudiante-Docente (Alejandro Cussinovich)
4) Anlisis crtico de prcticas culturales (Peter
McLaren)
5) Promover la negacin de lo negativo en la
situaciones: Pedagoga de la indignacin (Paulo
Freire).

Tcnicas para el desarrollo de conciencia crtica (b)

CRITERIOS
La educacin busca
Cambio
Humanizador, por lo
tanto tiene como
punto de partida de
que el Cambio es
Necesario y posible.
El mtodo de la
PROBLEMATIZACIN, de
promover
ESPERANZA y
ORGANIZACIN se
imponen

PROPUESTAS DE TCNICAS

6) El mtodo investigativo o problmico (Nstor


Bravo y otros)
7) El mtodo de la problematizacin (Sigfredo
Chiroque y otros)
8) Duda / Liberacin de la duda (MoacirGadotti)
9) Promocin de la esperanza y el deseo del cambio
(Peter McLaren)
10) Memoria liberadora o anlisis hermenutico de
una situacin opresora (Henry Giroux)
11) Desarrollo de hbitos organizativos y otras
capacidades articuladas, como prctica rectora
(IPP- Crculos de Autoeducacin Docente)

Tcnicas para el desarrollo de conciencia crtica (c)

CRITERIOS

PROPUESTAS DE TCNICAS

El Desarrollo integral
de las personas
-hacia donde se
orienta la prctica
educativa- siempre es
inacabado. Por lo
tanto, todo mtodo no
debera promover
dogmas, ni asumirse
como completo en s
mismo

12) Trabajo investigativo con cierre de campo preciso y


verdades inacabadas (varios)
13) Partiendo del saber previo, para avanzar a nuevos
saberes (Ausubel, Novack). El aprendizaje nuevo
reacomoda el anterior (Piaget).
14) La Relativizacin en los aprendizajes (Nina Talzina)
15) De la situacin real de desarrollo a la situacin
potencial de desarrollo, transitando por la situacin prxima
de desarrollo (Lev Vigotsky)
16) El uso de fuentes de informacin varias y con enfoques
diversos. No al texto nico.

Criticidad
El enfoque cognitivo, segn el cual la
criticidad es un acto racional interno del
sujeto. Slo toca lo cognitivo.
El enfoque sociocultural que reconoce que
la
criticidad
es
fundamentalmente
transformacin socio cultural donde la
racionalidad interna es solamente un
proceso mediador. Incluye: lo cognitivo, lo
afectivo-valorativo y lo conativo (toma de
decisiones)

PROBLEMATIZACIN COMO MTODO DESENCADENANTE DEL CAMBIO


HUMANIZADOR

SITUACIN
REAL:

SITUACIN
DESEABLE:

Problema:
Discrepancia entre situacin real y
situacin deseable

PROBLEMA

En el mtodo problmico e investigativo, el uso


del problema es un medio para lograr
aprendizajes especficos sobre algunos saberes.
Como lo dice Csar Coll, se puede usar en toda
prctica de construccin del conocimiento (Coll,
1997).
En el mtodo de la problematizacin, ms bien el
uso del problema aparece como una finalidad,
como una capacidad a lograr en cada educando.
Es decir, el mtodo de problematizacin tiene
que ver con el desarrollo de capacidades internas
de
los
sujetos
para
poder
establecer
explcitamente situaciones-problema.

3
Procesos
metodolgicos de
metacognicin.

Operativamente, la metacognicin debera contemplar

La conciencia que tienen los Estudiantes


acerca de los procesos, contexto (como
tiempo, lugar, compaa, etc.) y medios que
le son favorables o desfavorables a su
trabajo con el Saber Objetivo, Subjetivado,
Objetivado y Recreado. Es decir, conocer el
qu y el cmo desarrollo saberes.
Y el uso de esta conciencia, para
la
autoregulacin en el desarrollo de otros
saberes

Mtodos con Saber


Objetivo

Cul es el objeto de estudio o tema que voy a


estudiar?
Cules son las competencias o capacidades que
busco lograr?
Qu utilidad tiene lo que voy a aprender? Dnde
puedo usar lo que aprendo?
Qu informacin debo acopiar con enfoque plural?
Cules son las fuentes de informacin primaria y
secundaria a las cules puedo tener acceso?
Cmo llegar de manera eficaz y eficiente a las
diversas fuentes?
Cmo registrar la informacin social acopiada?
Cmo organizar y seleccionar la informacin
acopiada, segn la temtica y capacidades?

Mtodos con Saber


Subjetivado o
Aprendizaje


PROCESO INICIAL
El

uso de procesos metacognitivos siempre se debera iniciar


explicando a los Estudiantes la diferencia de los procesos de
cognicin y de metacognicin, motivndolos as
a una
aceptacin consciente de ambos. La motivacin siempre es
una condicin sine qua non se da el aprendizaje (Herrera, F,
2003).

Le

podemos decir as que vaya tomando conciencia, por


ejemplo: sobre el contexto (lugar, hora, compaas, etc.) en
que le es ms fcil estudiar; sobre qu procesos le son ms
tiles para aprender mejor (digamos, subrayar, lectura veloz,
leer y escuchar un tema en un video, etc.) y cules son los
recursos que mejor le vienen para realizar su estudio (un
libro, una pizarra, cuadernos, fichas, etc.).
El estudiante debe conocer cmo conoce mejor y conoce sus
posibles debilidades en el estudio. El estudiante debe
aprender a aprender

Recepcin de informacin

Cules son los procesos ms adecuados para tener


acceso y recepcin de informacin sobre los temas
que estoy estudiando, para lograr las capacidades
que busco lograr?
En qu contexto tengo mayor facilidad o dificultad
para tener acceso y recepcin de informacin sobre
los temas que estoy estudiando, de tal manera que
pueda arribar a las capacidades previstas?
Qu procesos, contexto y recursos son los ms
adecuados para saber escuchar y cmo debo
generalizar este aprendizaje?
Qu procesos, contexto y recursos son los ms
adecuados para tener una lectura veloz y
comprensiva y cmo debo generalizar este
aprendizaje?

Recordacin de informacin

Qu tcnicas de asociaciones verbales


son ms tiles para m para afianzar la
recordacin de informacin?
Qu
tcnicas de asociaciones de
imgenes son ms tiles para m para
afianzar la recordacin de informacin?
En qu contexto, con qu procesos y
con qu recursos tengo mayor facilidad
para
afianzar
la
recordacin
de
informacin?

Comprensin de la informacin

Cmo identifico mejor el objeto de estudio de una sesin


o unidad de aprendizaje?
En qu contexto, con qu procesos y recursos tengo
mayor xito para identificar mejor las ideas principales y
secundarias del objeto de estudio?
En qu contexto, con qu procesos y recursos tengo
mayor xito para construir un cuerpo coherente de ideas
acerca del objeto de estudio?
Qu procesos y medios son mejores para establecer lo
que ya conozco sobre el tema y cmo estos saberes
previos los debo enlazar con los saberes nuevos?
Qu procesos me ayudan a identificar y establecer mejor
el nivel de la finalidad del objeto de estudio?
Estoy yendo ms all del aprendizaje de temas y logro
desarrollar las capacidades previstas? Cmo estoy
consiguiendo esto?

Mtodos con Saber


Objetivado

Qu procesos, contextos y medios han sido


los ms adecuados para tomar previsiones
acerca de cmo articular los aprendizajes de
diversas reas curriculares?
Qu procesos, contextos y medios han sido
los ms adecuados para tomar previsiones
acerca de cmo usar en mi prctica
cotidiana (presente o futura) los aprendizajes
de diversas reas curriculares?
Cmo podra proceder en adelante para
garantizar logro de aprendizajes y aplicacin
de los aprendizajes logrados?

Mtodos con Saber


Recreado

MTODOS CON SABER RECREADO

Qu debo hacer para desarrollar el hbito


de recrear todo lo que aprendo?
Cmo puedo recrear aunque sea la forma
cmo se presenta la informacin que
escucho, leo o estudio?
Puedo relacionar este tema que estoy
aprendiendo con otros que ya he
aprendido?

COMBINANDO
COGNICIN Y
METACOGNICIN

A GUISA DE CONCLUSIN

S diferenciar lo que es el contenido


de un tema y la capacidad a la cual
me permite arribar?
Cmo puedo combinar la cognicin
con la metacognicin?
Despus de leer un texto o de
estudiar un documento: puedo
resolver
las
rbricas
que
se
presentan en seguida?

RBRICA SOBRE ESTUDIO DE UN DOCUMENTO (Cognicin)


rea curricular: ..Mayo 2016

Criterios

Escala de Calificacin
3ptos

4ptos

Estructura de la Conoce
y
elabora Conoce y elabora
Idea Principal o adecuadamente la Idea de la Idea principal.
Clave.
principal
Estructura de
Conoce y elabora
las
Ideas adecuadamente
Secundarias
Ideas secundarias

Conoce
y
las algunas
secundarias

2ptos

1 0 ptos

parte Conoce pero no elabora Desconoce la Idea


adecuadamente la Idea principal
principal

elaboran Conoce pero no elabora Desconoce


las
Ideas adecuadamente las Ideas Ideas secundarias
secundarias

Dominio del tema Relaciona correctamente Relaciona correctamente Consigna


las
ideas Consigna
los
las ideas centrales con algunas ideas centrales centrales
sin tener en conceptos o puntos
el tema presentado
con el tema presentado
cuenta el tema presentado del tema, fuera de
contexto.
Claridad,
organizacin
y
orden
en
expresar
su
punto de vista
sobre el tema

Sobre
el
tema
presentado, expresa un
conjunto articulado de
ideas personales de
manera
muy
clara,
organizada y ordenada.

Sobre el tema presentado,


expresa algunas ideas
personales de manera
clara,
organizada
y
ordenada.

Sobre el tema presentado,


expresa algunas ideas de
manera poco clara, poco
organizada y no muy
ordenada.

Sobre
el
tema
presentado,
expresa
ideas
generales,
de
manera poco clara
y desordenada.

Toma
posicin Sustenta
con
sobre la Idea argumentos especficos,
principal.
slidos y consistentes la
Idea
principal,
precisando situaciones
concretas donde puede
aplicarlas.

Sustenta con argumentos


genricos los conceptos
que ayudan a explicar la
Idea principal, precisando
situaciones
generales
donde se pueden aplicar.

Sustenta con argumentos


medianamente
consistentes
la
Idea
principal,
sealando
situaciones muy vagas
donde se pueden aplicar.

Intenta sustentar la
idea principal sin
argumentos y sin
sealar situaciones
donde se aplican.

RBRICA SOBRE ESTUDIO DE UN DOCUMENTO (Metacognicin)


rea curricular: ..Mayo 2016
Criterios

4ptos

Procesos para
entender la
Idea Principal o
Clave.

Reconoce plena-mente los


procesos, contexto (como
hora y lugar de estudio) y
los
medios que le han
servido ms para entender
mejor la idea principal. Usa
este reconocimiento en
todos sus aprendizajes
posteriores.

Procesos para
entender
las
Ideas
Secundarias

Toma posicin
sobre
los
procesos,
contexto
y
medios que le
son favorables
y desfavorables
a
su
aprendizaje.

Escala de Calificacin
3ptos

2ptos

1 0 ptos

Reconoce parcialmente los


procesos, contexto (como
hora y lugar de estudio) y los
medios que le han servido
ms para entender mejor la
idea principal. Usa este
reconocimiento en algunos
aprendizajes posteriores.

Reconoce
muy
parcialmente los procesos,
contexto (como hora y lugar
de estudio) y los medios
que le han servido ms
para entender mejor la idea
principal.
Usa
este
reconocimiento en algunos
aprendizajes posteriores.

Desconoce
los
procesos, contexto
y medios cmo se
desarrolla mejor su
aprendizaje.

Reconoce plenamente los


procesos y medios cmo
articula
las
ideas
secundarias, como parte de
la idea principal. Usa
adecuadamente
este
reconocimiento en otros
aprendizajes.

Reconoce parcial-mente los


procesos y medios cmo
articula
las
ideas
secundarias, como parte de
la idea principal. Usa
parcialmente
este
reconocimiento en otros
aprendizajes.

Reconoce muy parcialmente los procesos y


medios cmo articula las
ideas secundarias, como
parte de la idea principal.
Usa muy parcialmente este
reconocimiento en otros
aprendizajes.

Desconoce
los
procesos y medios
para articular las
ideas secundarias,
como integradoras
de la idea principal.

Elabora con mucha facilidad


una Matriz FODA, para
establecer los procesos,
contexto y medios que le
son
favorables
a
su
aprendizaje.
Hace
uso
ptimo de esta Matriz.

Elabora con dificultad una


Matriz
FODA,
para
establecer los procesos,
contexto y medios que le
son
favorables
a
su
aprendizaje.
Hace
uso
parcial de esta Matriz

Reconoce
de
manera
genrica algunos procesos,
contexto
y
medios
favorables y desfavorables
a su aprendizaje. Hace uso
muy
parcial
de
este
reconocimiento.

Desconoce los
procesos, contexto
y medios favorables
y desfavorables a
su aprendizaje. Por
ello, no usa este
potencial
aprendizaje.