EN LA EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICA Sigfredo Chiroque Chunga
schiroque@ipp-peru.com
PARTES 1. Precisiones conceptuales. Mtodo-metodologas-Estrategias metodolgicas Procesos de cognicin y de metacognicin.
2. Procesos metodolgicos de cognicin. Desarrollo de la criticidad; y
3. Procesos metodolgicos de metacognicin.
1 Precisiones conceptuales
* Mtodo-metodologas-Estrategias metodolgicas * Procesos de cognicin y de metacognicin.
Mtodo, metodologa y estrategias metodolgicas
Un mtodo est conformado por tcnicas y recursos
articulados, en funcin del logro de la finalidad; Un cuerpo coherente de mtodos, nos llevan a tener una metodologa; y Cuando hablamos de estrategias metodolgicas, estamos haciendo referencia al uso contextualizado de mtodos que deben permitirnos arribar a etapas articuladas, camino a la finalidad establecida. Toda estrategia metodolgica supone claridad respecto a:
Finalidad (realidad que debe ser, teora, enfoque);
Etapas o prerrequisitos para arribar a la finalidad;
Contexto (realidad que es), desde donde se parte.
La finalidad o fines educativos
A nivel macro, hablamos de Fines, Objetivos
Estratgicas, Resultados y Metas de la educacin (en el marco de modelo de sociedad); Cuando nos referimos a las caractersticas que deberan tener los sujetos de la educacin (para ir concretizando los fines educativos en el largo o mediano plazo), hablamos de perfil. La operativizacin de la finalidad a nivel micro se da en: Competencias, Capacidades o Estndares. Saberes y Desempeos.
FINALIDAD E N F O Q U E
MTODO MTODO DE ORGANIZAR LA PRACTICA EDUCATIVA
CONTEXTO: REALIDAD
E N F O Q U E
Procesos centrales
Identificar-acopiar-seleccionar,
de una manera sistemtica,
el mximo de Saber Objetivo que social e histricamente- existen sobre un tema especfico o sobre una o ms reas curriculares, segn la finalidad establecida. Interiorizar crticamente el mximo de Saber Objetivo seleccionado para convertirlo en Saber Subjetivado o Aprendizaje para cumplir la finalidad prevista. Convertir el mximo de Saber Subjetivado o Aprendizaje en pertinente Saber Objetivado, como prctica social que responde a las necesidades e intereses, personales y colectivos. Permitir que Estudiantes y Docentes sean capaces de generar un Saber Recreado, de manera crtica y creativa.
FINES DE LA EDUCACIN Perfil; Competencias; Capacidades Saberes Desempeos.
FINES DE LA EDUCACI N
PROCESOS-CONTEXTOS-MEDIOS (a) El enfoque nos lleva a establecer <procesos-contextos-medios> referidos a cuatro momentos de la prctica educativa, que se organiza para alcanzar fines (que se concretizan en: Perfil, Competencias, Capacidades, Saberes, Desempeos).
PROCESOS-CONTEXTOS-MEDIOS (b) Procesos-contextos-medios que me llevan a identificar-acopiar un mximo de saber objetivo referido al tema u objeto de estudio, en referencia a fines operativizados. Procesos-contextos-medios que me permiten seleccionar el saber objetivo identificado-acopiado, para convertirlo en saber subjetivado o aprendizaje.
PROCESOS-CONTEXTOS-MEDIOS (c) Procesos-contextos-medios que hacen posible que los sujetos ante sus necesidades e intereses inmediatos y mediatostransformen su saber subjetivado en saber objetivado; es decir, en prcticas concretas ante s, ante los dems y ante la naturaleza: y Procesos-contextos-medios que me permiten que los sujetos con criticidad y creatividadconstruyan un saber recreado.
MTODOS Y FINES DE LOS IESP
En relacin a los Institutos de Educacin Superior
Pedaggica, antes que nada debe destacarse (aunque suene tautolgico) que se ubican en el marco de la educacin superior, debiendo garantizar la concrecin de tres finalidades centrales y confluyentes:
Producir sistemticamente conocimientosaber en el nicho de procesos de enseanza
y de aprendizaje; Formar profesionales de la educacin, con calidad-equidad-pertinencia; y Tener presencia social con el conocimientosaber producidos.
ENFOQUE
Algunos tericos fueron ms all del modelo Estmulo-Respuesta (E-R): Conductismo de Skinner. Jean Piaget defendi el modelo EstmuloOrganismo-Respuesta (E-O-R) y Feuerstein el modelo Estmulo-MediadorOrganismo-Respuesta (E-M-O-R).
CLASIFICACIN DE MTODOS EDUCATIVOS Los mtodos en educacin se pueden clasificar de diversas maneras. Veamos algunas: Por su finalidad y sujetos que los usan podemos tener mtodos de enseanza y mtodos de aprendizaje; Desde la Pedagoga Crtica, se postula la estrategia metodolgica: Saber Objetivo Saber Subjetivado Saber Objetivado Saber Recreado (Sigfredo Chiroque, 2003). Por la secuencia procesal que postulan, tenemos mtodos inductivos, deductivos
CLASIFICACIN DE CHROBAK
Por los procesos especficos de aprendizaje, encontramos (Chrobak, Ricardo,
2013) estrategias metodolgicas:
1. Cognitivas-Atencionales 2. Cognitivas-De Codificacin a) Repeticin b) Elaboracin c) Organizacin d) Recuperacin 3. Metacognitivas a) Conocimiento del conocimiento b) Control ejecutivo 4. Afectivas Si analizamos la clasificacin de Chrobak, podramos distinguir mtodos educativos cognitivos y metacgnitivos. Precisemos mejor esta ltima clasificacin.
Mtodos cognitivos y mtodos metacognitivos De manera lata, podramos decir que la cognicin pone acento en el aprendizaje de los contenidos. Mientras, la metacognicin enfatiza el desarrollo de capacidades. El caso de la nueva propuesta de Currculo Nacional de la Educacin Bsica:
Los contenidos curriculares o temas pasan a un segundo plano.
Se busca lograr COMPETENCIAS, desarrollando CAPACIDADES con niveles de aprendizaje agrupados en ESTNDARES.
COGNICIN Algunos mtodos se centran en las formas de desarrollar conocimientos especficos. En este caso, el SUJETO QUE CONOCE se relaciona con un OBJETO DE CONOCIMIENTO, externo a los sujetosestudiantes.
Por ejemplo, se promueve el aprendizaje sobre las
caractersticas y causas del cambio climtico; o sobre la didctica de --la matemtica. En estos ejemplos se desarrolla la cognicin sobre realidades externas al sujeto que aprende; pero, tambin puede darse la cognicin de rasgos internos al sujeto que aprende.
METACOGNICIN Puede darse el caso donde el OBJETO DE CONOCIMIENTO es el mismo proceso de CMO SE CONOCE y aqu entramos al campo de la llamada metacognicin. El psiclogo John Favell discpulo de Piaget- es el primero que comienza a hablar de la metacognicin en el campo pedaggico, por la dcada del 70. Ya no se trata de un aprendizaje externo al sujeto, ni de un proceso de conocimiento cualquiera; sino del conocimiento que adquiere el estudiante de cmo se desarrolla-produce su propio conocimiento. Esto permitir que el estudiante pueda controlar, regular, planificar, organizar cualquier otro conocimiento. El estudiante aprende a aprender.
Flavell(1976:232) seala:
La metacognicin se refiere al conocimiento que
uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la informacin o los datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en metacognicin (metamemoria, metaaprendizaje, metaatencin, metalenguaje, etc.) si me doy cuenta de que tengo ms problemas al aprender A que al aprender B, si me ocurre que debo comprobar C, antes de aceptarlos como un hecho La metacognicin se refiere, entre otras cosas, al control, orquestacin y regulacin subsiguiente de estos procesos.
DIMENSIONES
Con otros aportes posteriores, la metacognicin
se ha centrado en dos dimensiones centrales: El saber cmo conozco o conoce cada estudiante (conocimiento de los procesos cognitivos); y La regulacin de los procesos cognitivos por los mimos estudiantes. Desde mi propia reflexin en la Pedagoga Crtica, aadira una tercera dimensin en la metacognicin:
La posibilidad de desarrollar capacidades que me
permiten generalizar, aplicar y recrear saberes-conocimientos particulares, aprendidos.
RELACIONES
Tanto los mtodos cognitivos, como los
mtodos metacognitivos, necesariamente se deberan relacionar a los cuatro momentos relacionados al: Saber Objetivo Saber Subjetivado o Aprendizaje Saber Objetivado Saber Recreado.
Aqu, no pretendemos explicitar los <procesos-contextomedios> de cada uno de estos momentos. Solamente, al hablar de los procesos metodolgicos de metacognicin asumiremos referencialmente esta orientacin.
2 Procesos metodolgicos de cognicin. Desarrollo de la criticidad.
CONCIENCIA CRTICA. Dos razones centrales nos llevan a usar la categora conciencia crtica y no pensamiento crtico: Doctrinaria y cientficamente, las prcticas de los sujetos son humanas en la medida que son conscientes y la conciencia va ms all de lo cognitivo (Pedro Ortiz); y Asumiendo la cosmovisin de nuestros pueblos originarios, debemos postular el nexo inseparable entre lo afectivo, lo cognitivo y las formas de tomar decisiones.
Tcnicas para el desarrollo de
conciencia crtica (a) CRITERIOS La educacin es Interaccin de Personas y Sujetos histricos. Siendo as, todo mtodo debe respetar la condicin de persona de quienes aprenden y de quienes ensean, con sus rasgos histricos especficos y con el libre albedro que supone todo acto humano.
PROPUESTAS DE TCNICAS
1) Pedagoga de la pregunta (Paulo Freire) y
tcnicas heursticas, para que el estudiante pueda explicitar lo que sabe (conocimiento y sentimiento). 2) El dilogo como mtodo. Es fluida la interaccin de los sujetos que aprenden y ensean (Paulo Freire) 3) Pedagoga de la Ternura: Calidez en la relacin Estudiante-Docente (Alejandro Cussinovich) 4) Anlisis crtico de prcticas culturales (Peter McLaren) 5) Promover la negacin de lo negativo en la situaciones: Pedagoga de la indignacin (Paulo Freire).
Tcnicas para el desarrollo de conciencia crtica (b)
CRITERIOS La educacin busca Cambio Humanizador, por lo tanto tiene como punto de partida de que el Cambio es Necesario y posible. El mtodo de la PROBLEMATIZACIN, de promover ESPERANZA y ORGANIZACIN se imponen
PROPUESTAS DE TCNICAS
6) El mtodo investigativo o problmico (Nstor
Bravo y otros) 7) El mtodo de la problematizacin (Sigfredo Chiroque y otros) 8) Duda / Liberacin de la duda (MoacirGadotti) 9) Promocin de la esperanza y el deseo del cambio (Peter McLaren) 10) Memoria liberadora o anlisis hermenutico de una situacin opresora (Henry Giroux) 11) Desarrollo de hbitos organizativos y otras capacidades articuladas, como prctica rectora (IPP- Crculos de Autoeducacin Docente)
Tcnicas para el desarrollo de conciencia crtica (c)
CRITERIOS
PROPUESTAS DE TCNICAS
El Desarrollo integral de las personas -hacia donde se orienta la prctica educativa- siempre es inacabado. Por lo tanto, todo mtodo no debera promover dogmas, ni asumirse como completo en s mismo
12) Trabajo investigativo con cierre de campo preciso y
verdades inacabadas (varios) 13) Partiendo del saber previo, para avanzar a nuevos saberes (Ausubel, Novack). El aprendizaje nuevo reacomoda el anterior (Piaget). 14) La Relativizacin en los aprendizajes (Nina Talzina) 15) De la situacin real de desarrollo a la situacin potencial de desarrollo, transitando por la situacin prxima de desarrollo (Lev Vigotsky) 16) El uso de fuentes de informacin varias y con enfoques diversos. No al texto nico.
Criticidad El enfoque cognitivo, segn el cual la criticidad es un acto racional interno del sujeto. Slo toca lo cognitivo. El enfoque sociocultural que reconoce que la criticidad es fundamentalmente transformacin socio cultural donde la racionalidad interna es solamente un proceso mediador. Incluye: lo cognitivo, lo afectivo-valorativo y lo conativo (toma de decisiones)
PROBLEMATIZACIN COMO MTODO DESENCADENANTE DEL CAMBIO
HUMANIZADOR
SITUACIN REAL:
SITUACIN DESEABLE:
Problema: Discrepancia entre situacin real y situacin deseable
PROBLEMA
En el mtodo problmico e investigativo, el uso
del problema es un medio para lograr aprendizajes especficos sobre algunos saberes. Como lo dice Csar Coll, se puede usar en toda prctica de construccin del conocimiento (Coll, 1997). En el mtodo de la problematizacin, ms bien el uso del problema aparece como una finalidad, como una capacidad a lograr en cada educando. Es decir, el mtodo de problematizacin tiene que ver con el desarrollo de capacidades internas de los sujetos para poder establecer explcitamente situaciones-problema.
3 Procesos metodolgicos de metacognicin.
Operativamente, la metacognicin debera contemplar
La conciencia que tienen los Estudiantes
acerca de los procesos, contexto (como tiempo, lugar, compaa, etc.) y medios que le son favorables o desfavorables a su trabajo con el Saber Objetivo, Subjetivado, Objetivado y Recreado. Es decir, conocer el qu y el cmo desarrollo saberes. Y el uso de esta conciencia, para la autoregulacin en el desarrollo de otros saberes
Mtodos con Saber
Objetivo
Cul es el objeto de estudio o tema que voy a
estudiar? Cules son las competencias o capacidades que busco lograr? Qu utilidad tiene lo que voy a aprender? Dnde puedo usar lo que aprendo? Qu informacin debo acopiar con enfoque plural? Cules son las fuentes de informacin primaria y secundaria a las cules puedo tener acceso? Cmo llegar de manera eficaz y eficiente a las diversas fuentes? Cmo registrar la informacin social acopiada? Cmo organizar y seleccionar la informacin acopiada, segn la temtica y capacidades?
Mtodos con Saber
Subjetivado o Aprendizaje
PROCESO INICIAL El
uso de procesos metacognitivos siempre se debera iniciar
explicando a los Estudiantes la diferencia de los procesos de cognicin y de metacognicin, motivndolos as a una aceptacin consciente de ambos. La motivacin siempre es una condicin sine qua non se da el aprendizaje (Herrera, F, 2003).
Le
podemos decir as que vaya tomando conciencia, por
ejemplo: sobre el contexto (lugar, hora, compaas, etc.) en que le es ms fcil estudiar; sobre qu procesos le son ms tiles para aprender mejor (digamos, subrayar, lectura veloz, leer y escuchar un tema en un video, etc.) y cules son los recursos que mejor le vienen para realizar su estudio (un libro, una pizarra, cuadernos, fichas, etc.). El estudiante debe conocer cmo conoce mejor y conoce sus posibles debilidades en el estudio. El estudiante debe aprender a aprender
Recepcin de informacin
Cules son los procesos ms adecuados para tener
acceso y recepcin de informacin sobre los temas que estoy estudiando, para lograr las capacidades que busco lograr? En qu contexto tengo mayor facilidad o dificultad para tener acceso y recepcin de informacin sobre los temas que estoy estudiando, de tal manera que pueda arribar a las capacidades previstas? Qu procesos, contexto y recursos son los ms adecuados para saber escuchar y cmo debo generalizar este aprendizaje? Qu procesos, contexto y recursos son los ms adecuados para tener una lectura veloz y comprensiva y cmo debo generalizar este aprendizaje?
Recordacin de informacin
Qu tcnicas de asociaciones verbales
son ms tiles para m para afianzar la recordacin de informacin? Qu tcnicas de asociaciones de imgenes son ms tiles para m para afianzar la recordacin de informacin? En qu contexto, con qu procesos y con qu recursos tengo mayor facilidad para afianzar la recordacin de informacin?
Comprensin de la informacin
Cmo identifico mejor el objeto de estudio de una sesin
o unidad de aprendizaje? En qu contexto, con qu procesos y recursos tengo mayor xito para identificar mejor las ideas principales y secundarias del objeto de estudio? En qu contexto, con qu procesos y recursos tengo mayor xito para construir un cuerpo coherente de ideas acerca del objeto de estudio? Qu procesos y medios son mejores para establecer lo que ya conozco sobre el tema y cmo estos saberes previos los debo enlazar con los saberes nuevos? Qu procesos me ayudan a identificar y establecer mejor el nivel de la finalidad del objeto de estudio? Estoy yendo ms all del aprendizaje de temas y logro desarrollar las capacidades previstas? Cmo estoy consiguiendo esto?
Mtodos con Saber
Objetivado
Qu procesos, contextos y medios han sido
los ms adecuados para tomar previsiones acerca de cmo articular los aprendizajes de diversas reas curriculares? Qu procesos, contextos y medios han sido los ms adecuados para tomar previsiones acerca de cmo usar en mi prctica cotidiana (presente o futura) los aprendizajes de diversas reas curriculares? Cmo podra proceder en adelante para garantizar logro de aprendizajes y aplicacin de los aprendizajes logrados?
Mtodos con Saber
Recreado
MTODOS CON SABER RECREADO
Qu debo hacer para desarrollar el hbito
de recrear todo lo que aprendo? Cmo puedo recrear aunque sea la forma cmo se presenta la informacin que escucho, leo o estudio? Puedo relacionar este tema que estoy aprendiendo con otros que ya he aprendido?
COMBINANDO COGNICIN Y METACOGNICIN
A GUISA DE CONCLUSIN
S diferenciar lo que es el contenido
de un tema y la capacidad a la cual me permite arribar? Cmo puedo combinar la cognicin con la metacognicin? Despus de leer un texto o de estudiar un documento: puedo resolver las rbricas que se presentan en seguida?
RBRICA SOBRE ESTUDIO DE UN DOCUMENTO (Cognicin)
rea curricular: ..Mayo 2016
Criterios
Escala de Calificacin 3ptos
4ptos
Estructura de la Conoce y elabora Conoce y elabora Idea Principal o adecuadamente la Idea de la Idea principal. Clave. principal Estructura de Conoce y elabora las Ideas adecuadamente Secundarias Ideas secundarias
Conoce y las algunas secundarias
2ptos
1 0 ptos
parte Conoce pero no elabora Desconoce la Idea
adecuadamente la Idea principal principal
elaboran Conoce pero no elabora Desconoce
las Ideas adecuadamente las Ideas Ideas secundarias secundarias
Dominio del tema Relaciona correctamente Relaciona correctamente Consigna
las ideas Consigna los las ideas centrales con algunas ideas centrales centrales sin tener en conceptos o puntos el tema presentado con el tema presentado cuenta el tema presentado del tema, fuera de contexto. Claridad, organizacin y orden en expresar su punto de vista sobre el tema
Sobre el tema presentado, expresa un conjunto articulado de ideas personales de manera muy clara, organizada y ordenada.
Sobre el tema presentado,
expresa algunas ideas personales de manera clara, organizada y ordenada.
Sobre el tema presentado,
expresa algunas ideas de manera poco clara, poco organizada y no muy ordenada.
Sobre el tema presentado, expresa ideas generales, de manera poco clara y desordenada.
Toma posicin Sustenta con sobre la Idea argumentos especficos, principal. slidos y consistentes la Idea principal, precisando situaciones concretas donde puede aplicarlas.
Sustenta con argumentos
genricos los conceptos que ayudan a explicar la Idea principal, precisando situaciones generales donde se pueden aplicar.
Sustenta con argumentos
medianamente consistentes la Idea principal, sealando situaciones muy vagas donde se pueden aplicar.
Intenta sustentar la idea principal sin argumentos y sin sealar situaciones donde se aplican.
RBRICA SOBRE ESTUDIO DE UN DOCUMENTO (Metacognicin)
rea curricular: ..Mayo 2016 Criterios
4ptos
Procesos para entender la Idea Principal o Clave.
Reconoce plena-mente los
procesos, contexto (como hora y lugar de estudio) y los medios que le han servido ms para entender mejor la idea principal. Usa este reconocimiento en todos sus aprendizajes posteriores.
Procesos para entender las Ideas Secundarias
Toma posicin sobre los procesos, contexto y medios que le son favorables y desfavorables a su aprendizaje.
Escala de Calificacin 3ptos
2ptos
1 0 ptos
Reconoce parcialmente los
procesos, contexto (como hora y lugar de estudio) y los medios que le han servido ms para entender mejor la idea principal. Usa este reconocimiento en algunos aprendizajes posteriores.
Reconoce muy parcialmente los procesos, contexto (como hora y lugar de estudio) y los medios que le han servido ms para entender mejor la idea principal. Usa este reconocimiento en algunos aprendizajes posteriores.
Desconoce los procesos, contexto y medios cmo se desarrolla mejor su aprendizaje.
Reconoce plenamente los
procesos y medios cmo articula las ideas secundarias, como parte de la idea principal. Usa adecuadamente este reconocimiento en otros aprendizajes.
Reconoce parcial-mente los
procesos y medios cmo articula las ideas secundarias, como parte de la idea principal. Usa parcialmente este reconocimiento en otros aprendizajes.
Reconoce muy parcialmente los procesos y
medios cmo articula las ideas secundarias, como parte de la idea principal. Usa muy parcialmente este reconocimiento en otros aprendizajes.
Desconoce los procesos y medios para articular las ideas secundarias, como integradoras de la idea principal.
Elabora con mucha facilidad
una Matriz FODA, para establecer los procesos, contexto y medios que le son favorables a su aprendizaje. Hace uso ptimo de esta Matriz.
Elabora con dificultad una
Matriz FODA, para establecer los procesos, contexto y medios que le son favorables a su aprendizaje. Hace uso parcial de esta Matriz
Reconoce de manera genrica algunos procesos, contexto y medios favorables y desfavorables a su aprendizaje. Hace uso muy parcial de este reconocimiento.
Desconoce los procesos, contexto y medios favorables y desfavorables a su aprendizaje. Por ello, no usa este potencial aprendizaje.
