L DIGNOSTIC

EQUIPO:

MA. GUADALUPE CATALAN

OSORIO
DIANA JACINTO OSORIO
ESMERALDA GARCIA
GARCIA
MARA GUADALUPE REZA
OCAMPO
LAURA ELENA SALGADO
FLORES
HILDA PAOLA VILLANUEVA

203 LEPRE

 Se entiende por diagnostico el proceso

atraves del cual conocemos el estado
o situaciones en el que se encuentra
algo o alguien

La finalidad de intervenir, si es
necesario para aproximarlo a lo ideal.

Todos los diagnsticos con la vida

cotidiana, aun sin darnos cuenta
solemos hacerlo de manera implcita.

Los profesionales llevan a cabo

diagnsticos explcitos.

 La enseanza es en la prctica una

actividad desarrollada por lo general con
una fuerte dosis de improvisacin. Los
aos de experiencia son muy importantes
por lo general con una fuerte dosis de
improvisacin. Los aos de experiencia
son muy importantes
pero igual se
requiere el uso de instrumentos fiables,
vlidos y factibles para realizarlo.

Es una instancia evaluativa la que

debe iniciar todo proceso

 Es la primera de las evaluaciones

formativas, por lo tanto no incide en la
calificacin de los alumnos ya que el
objetivo primordial es determinar el nivel
de dominio de un aprendizaje.

Es dinmico: se parte de una situacin

real procurando llegar a lo ideal. El
diagnostico tiene la finalidad en s
mismo, que es establecer los criterios
pedaggicos y metodolgicos que se
van a emplear.

Requiere instrumentos con buenas

calidades psicomtricas, fiables,
vlidos y factibles que contemplan la
intuicin o la expresin profesional.

 Su funcin es de regulacin, es decir

que tiene como meta asegurar la
articulacin, y otra, las caractersticas
del sistema deformacin

Esta regulacin debe de hacerse en el

sentido sistema--- personas.

Su evaluacin ser referente

cualitativa si la docente considera
necesario cuantificar, la nota obtenida
no incidir en la calificacin del
alumnos

CAPTULO 2
DIMENSIONES DEL
DIAGNSTICO SEGN EL
CONSTRUCTIVISMO


EL DIAGNOSTICO Y EL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo es una posicin

respecto de los mecanismos
productivos de los conocimientos, que
pone el acento en la interaccin
sujeto/aprendizaje.
De acuerdo con la posicin
constructivista el aprendizaje se
produce cuando hay
Un desequilibrio (conflicto cognitivo)
entre lo que el alumnado ya sabe y el
nuevo conocimiento
que
se le
propone.
Un reequilibrio posterior

La concepcin
constructivista seala
tres elementos bsicos
que determinan lo que
se denomina el estado
inicial de los alumnos,
a modo de radiografa
(diagnostico) en el
momento de iniciar un
proceso cualquiera de
aprendizaje.

DIAGNOSTICO ALDICO
Disposicin para
aprender

Abarca
las
siguiente
s
dimensio
nes

Nivel de desarrollo
evolutivo
Conocimientos previos

DESEOS PARA
APRENDER
Depende
de

Deseo de
aprender

Confianza en las
propias posibilidades

Grado de equilibrio personal del alumno,

autoimagen, autoestima, experiencias
previas de aprendizaje exitoso, capacidad
de asumir riesgos y esfuerzo,
representaciones y expectativas en
relacin con el/la docente y sus propios
compaeros (a) y sobre las caractersticas
de la tarea que han de realizar, etc.

Sensorio
motora
de 3-2
aos
aproxima
damente

Operatoria
formal de
los 1114/15
aos
aproximad
amente

Nivel de
desarrollo
evolutivo
Operatori
a
concreta
7-10/11
aos
aproxima
damente

intuitiva
o
preoperat
oria de
2-6/7
aos
aproxima
damente

Estas etapas corresponden a una forma de

organizacin mental, una estructura intelectual
que se traduce en determinadas posibilidades de
razonamiento y aprendizaje. El paso de un estadio
de pensamiento a otro ocurre secuencialmente
(no bruscamente) y en las distintas personas se
desarrolla a diferentes velocidades.

CONOCIMIENTOS
PREVIOS

Esquemas de
conocimientos

Estn formados por la

gran variedad de tipos
de conocimientos, de
conceptos,
procedimientos, normas,
valores , actitudes,
principios, teoras,
experiencias, ancdotas
personales, etc.

Representacin que
posee una persona en un
momento determinado
de su historia sobre una
parcela de la realidad

Como dice Ausubel:

el factor mas
importante que influye
en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe.
Avergese esto y
ensese en
consecuencia.

M. Marn se refiere a
los esquemas como
redes en las cuales
esta almacenados
nuestros
conocimientos

Captulo 3
El diagnostico, el aprendizaje significativo y las
zonas de desarrollo prximo
El
aprendiz
aje
significat
ivo

Es el que
procura
establecer
vnculos
sustantivos (no
arbitrarios)
entre el
contenido por
aprender y lo
que la persona
ya sabe (sus

Las principales
condiciones para el
aprendizaje
significativo son:
Que el contenido por
aprender sea
potencialmente
significativo, es lgicamente
significativo cuando tiene
organizacin interna y no
constituye una simple ristra

Qu
funcin
cumple
aqu el
diagnostic
o?
Activar los conocimientos
(al relevarlos) de modo que
se facilite el tender puentes
cognitivos entre ellos y los
nuevos contenidos.
Puent
e
cogniti
vo

Aprendizajes previos
Nuevos aprendizajes

La zona
de
desarro
llo
prxim
o
Es la distancia entre
el nivel real de
desarrollo,
determinado por la
capacidad de
resolver
independientement
e un problema, y el
nivel de desarrollo
potencial,
determinado a
travs de la
resolucin de un
problema bajo la
gua de un adulto o
en colaboracin de
un compaero ms
capaz.

Zona de
desarro
llo
prximo
Son las
estructuras
que todava
no han
madurado,
pero que
podran
madurar
gracias a la
interaccin
con un adulto
o un par.

El
nivel
real
No es uniforme en cada
estudiante. El nivel de
desarrollo real caracteriza el
desarrollo mental
retrospectivamente, mientras
que la zona de desarrollo
prximo caracteriza el
desarrollo mental
prospectivamente.
El diagnostico es el medio
para determinar el nivel real
y as proponer nuevo
material de aprendizaje
situado en la distancia
ptima en relacin con lo que
ya sabe el alumno. Cuando la
distancia es excesivamente
dilatada, (muy alejada del

Captulo 4. el
diagnstico:
instrumentos
1. Dimensin:
conocimientos previos

El diagnstico
puede
desarrollarse en
dos marcos de
referencia
principales;
Procedimentales:
cuantitativo
y
conjunto
de
Conceptuales: El
acciones
cualitativo.
conjunto
de
ordenadas,

Los conocimientos
previos pertenecen a
tres mbitos:

informaciones
orientadas a la
que caracterizan
consecucin de
a una disciplina o
una meta, que
campo del
aumenta la
saber.Son los
capacidad de
que
actuacin del
tradicionalmente
alumno (definir,
se denominaban
hipotetizar,
contenidos a
ordenar, evaluar,
secas.
resolver
problemas.

Actitudinal: son
los valores,
normas y
actitudes los
valores son la
base para
promover
determinadas
actitudes, es
decir, un
concepto ms
amplio. De forma
que un
determinado
valor pueda
generar un
conjunto ms
especfico de
actitudes que
seran una forma
concreta de
reaccionar ante
el mismo.

Algunas maneras
de diagnosticar

Oralme
nte

Los contenidos
conceptuales.
Constituye un tipo de discurso argumentativo, en
el que alguien procura persuadir a otro para que
sostenga su misma opinin, o para que
comprenda porque ve las cosas de ese modo.
Siempre se centra en un tema problemtico por
lo cual no puede usarse indiscriminadamente
para diagnosticar.

Debate

Exposicin
autnoma
Entrevista
s

Los alumnos son libres de organizar el tema,

parece evidente que tambin este instrumento de
diagnstico queda reservado preferentemente
para grupos muy reducidos y requiere bastante
tiempo para escuchar a todos.

A travs de preguntas intenta lograr del/ el estudiante

informaciones vinculadas con el contenido en cuestin.
Generalmente es utilizada para diagnosticar cuando un
grupo de alumnos es pequeo y saber cunto y que
saben acerca de ciertos contenidos. Es preferible
empezar con preguntas ms abiertas tambin se debe
tener en cuenta que las respuestas no lo s y no me
acuerdo no siempre quiere decir eso; eso quiere decir

Esc
rita
s

Resolucin de problemas: se trata de presentar al

alumnado situaciones- problema cuya solucin
implique la activacin de los conceptos que se desee.
Este diagnstico tiene la dificultad que no es siempre
fcil (pero no imposible) encontrar situaciones
problemticas viables e interesantes para los
alumnos.

Mapas conceptuales: son esquemas construidos

tomando como base un conjunto de conceptos
jerarquizados y evidenciando las relaciones entre
ellos. Fueron ideados por Joseph D. Novak.

Los conceptos preferentemente escritos

en letras maysculas (se ubican en una
elipse o recuadros); las relaciones entre
ellos se explican mediante lneas y el
sentido de la relacin se aclara con
palabras- enlace, que se escriben con
minsculas junto a las lneas de unin.
Los conceptos ms inclusivos ocupan
lugares de la estructura grfica. Los

Redes conceptuales: se diferencian de los mapas

conceptuales en que no suponen una jerarqua
entre conceptos, por lo que:
1. Las lneas que vinculan los nodos llevan flechas
para indicar la direccin de la relacin.
2. La lectura de la red puede comenzar por
cualquier elipse.
Pruebas objetivas: con fines diagnsticos pueden
emplearse en varias clases.
1. Apareamiento: se presentan dos o ms columnas de
palabras smbolos, nmeros u oraciones que el alumno
tendr que relacionar en funcin de la base que se haya
establecido en las instrucciones que la preceden. Habr
que tener en una columna un elemento ms para que sirva
como distractor.
2. Recuerdo simple: son preguntas que demandan una
respuesta que se exprese en una o muy pocas palabras.
3. Laguna: se integra de varias oraciones en las que
aparecen espacios en blanco para llenar con cifras o
palabras que completan su significado, pueden ser;
diagramas, esquemas, mapas etc.
4. Seleccin mltiple: un tem de opcin mltiple est

Cuestionario: correspondiente
Ensayo: correspondiente
escrito de la modalidad
escrito de la modalidad
entrevista cuando se sigue un
exposicin autnoma; as
cuestionario prefijado,
se procura salvar la
generalmente elimina el
dificultad del nmero de
inconveniente de la cantidad de
alumnos.
alumnado.
COMO
DIAGNOSTICAR LOS
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
Como los procedimientos (hipotetizar,
ordenar, clasificar etc.), se sustentan en los
contenidos conceptuales a la hora de
diagnosticarlos es inevitable usar conceptos
como plataforma, pero para que el alumnado
no se vea incapacitado en la aplicacin de
los contenidos procedimentales es
conveniente que el docente ofrezca la
posibilidad de trabajar a libro abierto
(apuntes, carpeta, monografas, informes,
cuaderno, CD en fin cualquier material de
informacin que crea til). Se pueden
diagnosticar de diferentes formas:

COMO DIAGNOSTICAR LOS CONTENIDOS

ACTITUDINALES
La evaluacin de contenidos actitudinales es
nicamente cualitativa: no puede cuantificarse.
INSTRUMENTOS PARA
Tablas de observacin:
se ACTITUDES
DIAGNOSTICAR
Escala de valoracin descriptiva.
llama tambin listas de
Refleja las actitudes que se pretenden
diagnosticar. Valora descriptivamente su
control, consiste en un
presencia en el alumno, en funcin de los
cuadro de entrada con las
intervalos que el docente entienda
conveniente fiar. Las estimaciones
actitudes que se desea
pueden expresarse numricamente o
relevar anotadas en una
como percepciones genricas (siempre,
casi siempre, a veces, nunca: mucho, ms
columna y los nombres de
o menos, poco). No se debe olvidar que
los alumnos en la parte
es para cada alumno.
Escala Lickert
horizontal.
Fue creada por Reusis
Lickert y consiste en
hacer afirmaciones que
muestren actitudes y
ofrecer cinco opciones
para posicionarse ante
ellas: muy de acuerdo, de
Ejemplo: Juan
acuerdo, indiferente,
en esta en 4to.
acuerdo, completamente
Toma clases particulares de
en desacuerdo.

ingls: por lo tanto pronuncia

muy bien. Pedro, no. Cuando
pedro lee en el aula, Juan se
siente superior. Y la pregunta

Diferencial semntico de
Osgood
Fue creado por Charles E.
Osgood en 1975, consiste en
hacer afirmaciones que
muestren actitudes y presentar
a continuacin dos palabras
contrarias sobre una lnea de
siente hitos, cuyo punto medio
indica duda o inferencia.

Ejemplo:
Esteban tiene
una
determinada
opinin
respecto de un
asunto.
Martin opina de
manera
diferente.
A Esteban ni
BIEN siquiera
le
interesa
MALA orlo.
La actitud de

Escala unidireccional
Identificacin
Se hacen
Ofrecer
alafirmaciones
alumnado textos
que literarios
o periodsticos
donde
aparezcan
muestren
actitudes
y se
personajes
puntan la intensidad
que muestren
de actitudes
contrapuestas,
la preferencia una
sobre
deuna
las cuales sea
la que
lnea
a la
dedocente
cinco
le interesa
posibilidades.
diagnosticar.
Eleccin
Ofrecer al alumnado textos literarios
p periodsticos donde aparezca un
personaje que tenga la actitud que
va a ser objeto de diagnstico.

Ejemplo:
Mara est
escribiendo un
informe que le
pidieron en la
escuela. Tiene las
ideas pero se da
cuenta que no se
ha expresado con
entera clara, igual
decide entregar el
escrito tal como ha
quedado. Dnde

Preguntar luego:
Qu personajes
te gustara ser?
Por qu? Puede
ser de realizacin
oral, si se desea
a un interesante
debate o escrita.

Condiciones
de los
alumnos.

co

El docente

C l ci
de tivo
le c

nc
e

Ca
co
i
t
El
s
n
g
a
i
d
do
o
n
a
z
u
.
: c zarlo ien
i
r e al
om clo

El dominio que
tienen
de
aquellos
contenidos para
abordar nuevos.

pt
ua
l
pr
oc
ed
im
en
ta
ac
l
tit
ud
in
al

5
o
l
pitu

finalidad
Diagnostic
o

El
docente

Mejorar la
intervenci
n
pedaggic
a
Disear
actividade
s para sus
alumnos.

EL DIAGNOSTICO EN EL AULA
Conceptos, procedimientos,
actitudes y dimensiones
complementarias.
Elena L. Luchetti
Omar G. Berlanda

DURACION:

El periodo que puede dedicarse al diagnstico al

comienzo del ciclo lectivo es variable, aunque
no se aconseja que supere las tres semanas.
Su extensin depende de:
Cantidad de horas que el docente esta con ese
grupo de alumnos
Conocimiento previo que el docente tenga de
ese grupo

 No es lo mismo un profesor de msica,

plstica, etc. que tiene poca carga
semanal que un profesor de lengua
con un horario ms extenso.
No ofrece las mismas dificultades
diagnosticar con un grupo de chicos y
chicas del cual ya se tiene informacin
sistematizada que con un alumnado
completamente desconocido.

Convendra
que
cada
establecimiento
institucionalizara una evaluacin final que se
constituyera en el trmino de comparacin
del diagnstico inicial. All se haran
patentes al docente tanto logros como las
competencias/objetivos aun no alcanzados.
Esto se entregara al responsable de esos
alumnos en el prximo ciclo lectivo.

AL COMIENZO DE CADA SECUENCIA DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

(UNIDAD DIDACTICA, CENTRO DE INTERES, EJE TEMATICO, ETC)

MOMENTOS

COMIENZO/FI
NAL
DEL CICLO
LECTIVO

COMIENZ
O
C/UNIDA
D

Se hace exclusivamente diagnstico de

contenidos, sin las dimensiones
complementarias (diagnostico macro)
El micro consiste en relevar cantidad y
calidad de los conocimientos previos
relativos a los que tentativamente se
propondran para la unidad.

PASOS POR SEGUIR EN UN DIAGNOSTICO

1.- Decisin acerca de que contenidos

principales son los que tentativamente propone
para este ciclo/unidad. Antelos en una
columna.
2.- Determinacin respecto de que
conocimientos previos necesitaran poseer sus
alumnos para poder abordar/construir de
acuerdo con su posicin terica- los que Ud.
Provisoriamente propone. Antelos en la
columna paralela.

Por ejemplo, para el rea de

Lengua:
1 Contenidos
propuestos
tentativamente

Clasificacin
sustantivos.

2 Conocimientos
previos necesarios

Identificacin
de
de sustantivos.
Concepto de que es
clasificar.

Tener en cuenta, adems, las

observaciones hechas en el cap. 2

Seleccin del tipo de instrumento de diagnstico

ms adecuado para evaluar el dominio de esos
prerrequisitos
Dselo del/de los instrumentos
Aplicacin
Anlisis y valoracin de los resultados
Utilizacin de los resultados en las prximas
decisiones: seleccionando medios y estrategias,
ajustando recursos e instrumentando las acciones
correspondientes, incluso las compensatorias.