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CONVIVENCIA

ESCOLAR
Saber con-vivir

Qu es la convivencia escolar?

Para llevar a cabo el anlisis, segmentamos la reflexin en torno a las


siguientes acciones, las que se presentan en una pauta, sobre la cual
trabajan los docentes:
1) Presentacin del caso: Se describe la situacin, el incidente en
s, de la manera ms objetiva posible. Este punto carece de toda
interpretacin subjetiva del hecho, adems se debe evitar emitir un
juicio valrico respecto a lo sucedido. Se describe la situacin en s
misma, en el orden temporal en que ocurren los hechos, vale decir:
cmo comienza, qu sucede luego y cmo finaliza la situacin.
2) Emociones despertadas: Se entender por emocin aquel estado
anmico, afectivo, espontneo y pasajero que aparece frente a un
estmulo determinado, pudiendo ser positiva o negativa. De
acuerdo a esto, y frente al incidente crtico, se deben enunciar
aquellas emociones que se presentan en el momento en que se
enfrent el incidente, recordando que es una descripcin y no una
interpretacin.
3) Actuacin profesional: es el relato de la actuacin del profesor en
el manejo del incidente crtico, especficamente lo que hizo y
tambin lo que no hizo conductualmente. Este punto constituye la
descripcin de la reaccin inmediata del profesor, sea sta positiva

4) Resultados de esta actuacin: Es el hecho de describir, en


forma de problemas o de consecuencias, los efectos que tuvo la
accin profesional en los diferentes implicados en el incidente,
poniendo nfasis en preguntas como: Qu pas con los dems
alumnos? Cmo reaccionaron? Qu dijeron? Qu pas con el
profesor y los protagonistas del hecho?
5) Dilemas: En esta seccin se deben dar respuestas a preguntas
como: Qu dificultades me ha planteado este caso? Podra
haber sido resuelto de otra manera? En resumen, es el
planteamiento de las problemticas suscitadas a partir del hecho.
6) Enseanzas del caso: Se pretende responder a preguntas
como: Qu aprend de esta situacin? Qu aprendieron los
dems? Se detectan las necesidades de aprendizaje, a partir de lo
sucedido, y la posible aplicabilidad de lo ocurrido en situaciones
similares, sirvindole de experiencia al profesional que se ve
enfrentado al incidente, adquiriendo as la experiencia necesaria
para poder reaccionar frente a otro hecho similar, o pudiendo
prever el incidente en un futuro.

1) Estructurar: orden y seguimiento en clase. Esto confirma


el estudio de la
Unicef (2004:82) Quin dijo que no se puede? Los
profesores reiteran
que necesitan, textualmente, guiar a los alumnos paso a
paso en las
actividades de la clase. Saben que el espacio escolar es,
posiblemente,
el nico que los alumnos tienen para estudiar. Entonces
potencian el
trabajo en la clase, la ejercitacin de actividades y la
revisin de tareas.

2) Ensear: afecto y conocimiento. Algo que los docentes


sostienen insistentemente en las entrevistas y grupos
focales refiere al vnculo afectivo que establecen con sus
alumnos. De hecho, sobre ese trasfondo es que se
sostienen las estrategias de sala de clase. Los profesores
consideran que el punto de inicio del proceso educativo es
la contencin
afectiva. Y eso significa contacto, estar presente,

3) Ser pertinente: conocer y respetar a los alumnos. Esto tiene que ver
con
el manejo de los conflictos y la dinmica de exigencia cognitiva en la
sala de clase. Es alto el porcentaje de tiempo e intercambios simples
de baja exigencia cognitiva. Pero la mirada de conjunto de la clase
indica que las estructuras de intercambio de mayor exigencia son en
realidad resultado de un proceso iterativo de intercambios de baja
exigencia cognitiva.
4) Darse a conocer: vincular enseanza y experiencia del docente.
En las entrevistas y en la respuesta a los cuestionarios se pone en
evidencia el aprecio que los estudiantes tienen por sus profesores.
En las clases observadas se encuentra que cuando el docente
relaciona los contenidos de enseanza con situaciones cotidianas y
personales aumenta la participacin de los alumnos en la clase y
mejora el clima afectivo.

5) Definir lmites: dejar claro lo que se debe y no se debe hacer. Los


profesores
observados tienen buena relacin con los alumnos dentro y
fuera del aula. Las estructuras de enmarcamiento de la clase
funcionan
precisamente porque los estudiantes respetan la autoridad del
profesor
en el aula. El trasfondo afectivo es construido en la vida cotidiana
de
la escuela. Respecto de ello se puede afirmar que lo que sucede en
la
sala
de clase
es tan importante
como lo que
fuera
ella.
6) Trabajo
reflexivo:
el saber pedaggico
se ocurre
renueva
en ladeprctica.
Como
ha sido sealado, el concepto de innovacin no tiene un
La planificacin
significado
de la clase es un ejercicio de previsin, que orienta pero no define la
unvoco,
el contrario,
dependereflexiva
de las coordenadas
tericoprctica por
pedaggica.
La atencin
al interlocutor
estudiante
empricas
es importante. La reflexin de las disonancias entre el saber terico
en
y de diversas
realidades donde
se aplica.
dejuego,
la enseanza
y los acontecimientos
reales
de sala de clase
convierte la frustracin inicial en saber pedaggico.