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ATENCIN Y SOLUCIN DE PROBLEMAS

Funciones ejecutivas
Juncal Ayestarn Dez

QU ES LA ATENCIN? TIPOS
LA ATENCIN ES UNA FUNCIN EJECUTIVA
CMO EVOLUCIONA?
QU PASA CUANDO SE ALTERA? TDAH
TDAH Y DAM COMO DISFUNCIN EJECUTIVA

DFICITS COMPARTIDOS
INTERVENCIN EDUCATIVA COMPARTIDA
INTERVENCIN FARMACOLGICA

qu es la atencin?

La atencin es un estado neurocognitivo cerebral de preparacin


Que precede a la percepcin y a la accin
Y es el resultado de una red de conexiones corticales y subcorticales
de predominio hemisfrico derecho.
La atencin focaliza selectivamente nuestra consciencia
Para filtrar el constante fluir de la informacin sensorial
Resolver la competencia entre estmulos para su procesamiento en
paralelo
Y reclutar y activar las zonas cerebrales para temporizar las respuestas
apropiadas.
ATENCIN ES DIRIGIR, ES ABRIR LAS PUERTAS A L CONOCIMIENTO.
ATENCIN ES LA LUZ DEL CONOCIMIENTO.

Estvez-Gonzlez, Garca Snchez, C. Junqu 1997

sistemas y tipos

SISTEMA DE ALERTA O AROUSAL.

Nivel base de consciencia. Grado de alerta en contraposicin al sueo. Suministra el tono atencional.
Depende de sistema reticular mesenceflico y de influencias subcorticales y corticales frontales.

Alerta o Arousal.
SISTEMA ATENCIONAL POSTERIOR.

Sensorial y perceptiva (fundamentalmente visual, pero tambin auditiva y somestsica). Reconocimiento visuoespacial y
ejecucin visuomotriz, otorgando informacin relevante para actuar sobre el estmulo.
Depende del crtex parietal posterior derecho y sus conexiones corticales y subcorticales. Predominio noradrenrgico.

Atencin de localizacin de estmulos.


Atencin serial.
Atencin sostenida
SISTEMA ATENCIONAL ANTERIOR.

Atencin para la accin. Regulacin de la direccin y el objetivo de la atencin. Atencin deliberada.


Depende del crtex frontal cingulado anterior, prefrontal lateral y ncleo caudado del neoestriado.

Atencin dual.
Atencin de preparacin.
Inhibicin.
Atencin sostenida.
Atencin selectiva a propiedades del objeto.

Estvez-Gonzlez, Garca Snchez, C. Junqu 1997

la atencin selectiva requiere la inhibicin de otros estmulos activadores


concomitantes, lo que permite que se produzca pensamiento, examen de
consecuencias, seleccin entre respuestas alternativas y planificacin

Para que exista inhibicin es necesario el


correcto desarrollo de:

la memoria de trabajo (disponibilidad de informacin reciente).


la internalizacin del habla
la ralentizacin del flujo de accin
reflexin sobre posibles soluciones y consecuencias
autorregulacin de la activacin
inhibicin de la expresin inmediata de la emocin
la reconstitucin a partir del anlisis, seleccin, secuenciacin y sntesis de
la mejor respuesta con el fin de alcanzar los objetivos propuestos.
SI EXISTE ALTERACIN EN ALGN ESLABN DE ESTA CADENA,
El nio no podr inhibir la opcin jugar a la Nintendo a favor de hacer los
deberes y cuando est jugando a la Nintendo, no podr inhibir la opcin
ver la tele, y as sucesivamente.

P.J. Rodrguez Hernndez, 2009

la atencin es una funcin ejecutiva

Las funciones ejecutivas (FE) son la esencia de nuestra


conducta, son la base de los procesos cognitivos y
constituyen el elemento con mayor valor diferencial entre el
ser humano y las restantes especies.
Las FE se refieren a la capacidad del ser humano para
formular metas, planificar objetivos y ejecutar conductas de
un modo eficaz. Su finalidad es el control de la conducta, la
autorregulacin de nuestra conducta.
Se incluyen procesos como la memoria, la metacognicin,
motivacin, fluidez verbal, regulacin emocional, empata,
autoconciencia, comportamiento tico, interaccin social,
inteligencia fluida, formacin de nuevos conceptos,
abstraccin, razonamiento, pensamiento divergente,
creatividad, flexibilidad mental, memoria del contexto y
REGULACIN ATENCIONAL.

Portellano (2005, 2009)

cmo evoluciona?desarrollo del lbulo frontal y las


funciones ejecutivas

Durante los primeros meses de vida y hasta los 2 aos la


actividad metablica del lbulo frontal es muy baja. Se empieza
a incrementar a partir del tercer ao de vida con dos grandes
picos: el primero entre los 4 y los 9 aos y el segundo a partir
del inicio de la adolescencia hasta su finalizacin. Parecen
coincidir con los cambios descritos por Piaget.
Su desarrollo est en proporcin directa con los procesos de
milienizacin y sinaptognesis. Requieren crecimiento axnico
y densidad de conexiones nerviosas.
A los 10 aos, el nio ha de ser capaz de inhibir su atencin
evitando la dispersin ante estmulos irrelevantes, y a los 12
aos el control atencional es total.

Ello implica un lento desarrollo pero facilita del desarrollo de la


cognicin ms all de la infancia en funcin del grado de estimulacin
recibido.

Portellano, 2009

qu pasa cuando se altera la atencin? tdah


El TDAH se caracteriza por:

Inatencin: errores por descuido, dificultades en mantenimiento de la


atencin, en la organizacin de la tarea, no escucha cuando se le habla, no
acaba lo que empieza, evita tareas que suponen atencin mantenida, pierde
cosas necesarias para sus actividades, se distrae fcilmente, olvidadizo.

Hipercinesia: se levanta de su asiento, corre y trepa en exceso, no para


quieto, habla demasiado, dificultades con actividades recreativas tranquilas.

Impulsividad: responde antes de que terminen de preguntar, dificultades


para esperar su turno, interrumpe y se entromete .

Existen 3 subtipos: inatencional hiperactivo/impulsivo - combinado


El TDAH es junto con las DA la causa ms frecuente de fracaso escolar, con
una prevalencia de 3-7% de los nios en edad escolar. 2% de los nios
entre 3-5 aos.

DSM IV-TR

Los problemas en la atencin sostenida implican un funcionamiento tpico con una curva descendente
en cuanto al rendimiento con el paso del tiempo.
Los problemas en el control inhibidor ante estmulos internos y externos irrelevantes hacen que el
sujeto se sienta inundado de entradas sensoriales que no puede detener. Esto se manifiesta, sobre
todo, por distractibilidad y deshinibicin, dando lugar a la dependencia del ambiente, desorganizacin
de la conducta, hipercinesia, escaso juicio social, desinhibicin sexual y ecopraxias.

INEVITABLE DISMINUCIN DE LA AUTOESTIMA


POR FALTA DE AJUSTE FAMILIAR, SOCIAL Y
ESCOLAR

F. Rodrguez Santos, 2009

el tdah como disfuncin ejecutiva

El TDAH como dificultades en los procesos ejecutivos,


especialmente en memoria de trabajo y atencin
selectiva (ATENCIN VERBAL, AUDITIVA).
Pero tambin en el reconocimiento de letras escritas en
la mano, coordinacin motora y motricidad gruesa y fina
(ATENCIN SOMESTSICA, CORPORAL).
TDAH muestra retraso en la milienizacin cortical
prefrontal de +2 aos. Origen de la dificultad de la
corteza para inhibir las entradas sensoriales y la
modulacin de los ncleos estriados. Impulsividad.
RESPUESTAS HIPERACTIVAS

Revista neurologa, 2001

dam como disfuncin ejecutiva

EN LAS LESIONES FRONTALES SE DESCRIBEN:


Dficits en la habilidad de recodificar la informacin en el
contexto de la solucin de problemas.
Comprensin adecuada de sistemas conceptuales y lgico
gramaticales de las relaciones numricas.
Dificultades serias en la planificacin de la solucin.
EN LAS DAM SE DESCRIBEN DFICITS EN:
Atencin selectiva.
Impulsividad y perseveracin
Habilidades grafomotrices.
Memoria de trabajo.
Autoestima.
Desorganizacin espacial y temporal.
Automonitorizacin.
Inconsistencia.

Luria, 1998; N. Garca, 1997

un apunte sobre la etiologacausas

Genticas
(gen transportador de la DA DAT1-gen receptor de la DA DRD4).

Ambientales.

Bioqumicas.
Alteraciones de la va noradrenrgica (sistema atencional
posterior) y dopaminrgica (sistema atencional anterior).
Bajos niveles de cidos omega 3 y omega 6.
o Neuroanatmicas.
Se han obtenido datos respecto a una modificacin del
patrn normal de asimetra cerebral, de tal forma que el
hemisferio derecho en su regin frontal es menor que el
izquierdo y el ncleo caudado izquierdo menor que el
derecho. Rodilla del cuerpo calloso y cerebelo reducidos.
Alteracin del lbulo frontal (baja actividad en EEG,
reduccin de la actividad metablica en el ncleo caudado
derecho. Retraso de dos aos en la milienizacin cortical
(responsable de la disfuncin en la inhibicin).
o

F. Rodrguez Santos, 2010

un apunte sobre la etiologa

Biolgicas ambientales.
Tabaquismo materno, consumo de alcohol en el embarazo,
consumo de herona, muy bajo peso al nacer, hipoxia fetal, dao
cerebral, exposicin a plomo, deficiencia de zinc, traumatismo
crneo-enceflico).
Psicosociales.
Deprivacin social grave.
Prdida del apoyo de la familia extensa.
Madres trabajadoras fuera del hogar que se sienten culpables
por no cumplir el rol clsico atribuidas a stas del cuidado de
los hijos.
Presin de la escuela que exige estndares altos de rendimiento
en los nios.
Prdida de autoridad moral de los adultos.
Padres y madres con dificultad para establecer la disciplina.
Vida amiliar hiperactiva.
Preponderancia de valores basados en una economa de
mercado que prima la individualidad, la competitividad y la
independencia entre los sujetos.
Televisin ms de 2 horas/da

Prout y James, 1997; Swing, 2008

comorbilidad del tdah


EL DIAGNSTICO DIFERENCIAL DEL TDAH ES COMPLEJO.
SE DEBE EVITAR TANTO EL SOBREDIAGNSTICO COMO EL
INFRADIAGNSTICO.

TC. Trastornos de Conducta: Negativista Desafiante - Disocial.


TA. Trastornos afectivos: ansiedad - Depresin.
TB. Trastorno bipolar.
Sndrome de Tourette.
TGD. Trastorno Generalizado del Desarrollo.
TEL. Trastorno Especfico del Lenguaje.
Trastorno del desarrollo de la coordinacin.
Trastornos genticos: X frgil, Williams, S. Prader Willi, etc.
Epilepsia.
Sndrome alcohilco fetal.
Superdotados.

DA. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: de la lectura, de las


matemticas.

A Garca, 2003; JC Espn (2009)

dficits compartidosintervencin
compartida

Atencin selectiva
Impulsividad
Habilidades
grafomotrices
Memoria de trabajo
Autoestima

Intervencin
educativa
Intervencin
familiar

Tratamiento farmacolgico

tratamiento farmacolgicogeneralidad
Se observa disfuncin en la recaptacin
de la NA/DA, que implican una menor
presencia de stos neurotransmisores.
Se requiere mayor presencia de stos.
Se aplican frmacos.

J.C. Espn Jaime, 2009

tratamiento farmacolgicofrmacos
habituales
Metilfenidato. Accin mixta. Bloqueo del

transportador y, por tanto, de la recaptacin de DA y


NA, con el consiguiente aumento de ambos
neurotransmisores en el espacio intersinptico. Mejora
la funcin DA fundamentalmente en el ncleo estriado
pero indirectamente en la corteza prefrontal.
Atomoxetina. Inhibe selectivamente la recaptacin de
NA mediante la inhibicin del transportador NA
presinptico. Eleva los niveles de NA y DA en la corteza
prefrontal, pero no ncleo estriado ni ncleo
accumbens.

A. Garca, 2003

tratamiento farmacolgico
ESTIMULANTES.
Metilfenidato (Rubifn, Concerta, Medikinet).
Para TDAH sin comorbilidad significativa, con TC
comrbido.
NO ESTIMULANTES.
Atomoxetina (Strattera).
Tics, sndrome de tourette, TAnsiedad, abuso o riesgo de
abuso de estimulantes.
Si ha sido ineficaz el MFD a la dosis mxima tolerada o si
no se han tolerado dosis bajas o moderadas.
OTROS. Comorbilidad
Tricclicos, Bupropin, Reboxetina, clonidina, donepezilo,
modafinilo, anticomiciales y neurolpticos.

J.C. Espn Jaime, 2009

tratamiento farmacolgicoformulaciones de
metilfenidato

MFD LI. Rubifn


Inicio: 20-30 minutos.
Duracin: 4-5 horas.
Caractersticas: flexibilidad, 2-3 tomas cada da, efecto
rebote, riesgo de abuso en ms pequeos.
MFD LR. Concerta
Inicio: 1-2 horas.
Duracin: 12 horas.
Caractersticas: comodidad (1 toma), retraso en el inicio de
accin, ms caro. Se favorece el cumplimiento, no precisa
tomar medicacin en colegio, menor riesgo de uso
inadecuado.
MFD LM. Medikinet
Inicio: 30 minutos.
Duracin: 8 horas.
Caractersticas: perodo sin cobertura de medicacin,
cpsulas se pueden abrir y espolvorear.

J.C. Espn Jaime,


2009

tratamiento farmacolgicoformulaciones de
metilfenidato
EDAD.
En menores de 6 aos se recomienda agotar las medidas
no farmacolgicas por menor eficacia y mayor riesgo de
efectos secundarios (retraimiento, irritabilidad, llanto).
EFECTOS SECUNDARIOS:
Disminucin apetito, sueo.
Incremento tics.
Disminucin talla, peso.
Incremento frecuencia cardaca, tensin arterial.

J.C. Espn Jaime,


2009

intervencin educativa control


estimular

Control sonido e iluminacin. Silencio en intervencin


del docente. Msica para hacer los deberes y
correccin de cuadernos permite cambio y descanso en
la atencin sostenida. No mucha luz nunca, se alteran
(suficiente para no interferir procesamiento visual).
Control de distractores. Cuidado con el nmero de
carteles en el aula. Mejor sistema por velcros para
poder cambiarlos cuando sea necesario que dejarlos
eternamente en la pared. Para trabajos estables y no
necesarios para el desarrollo de la clase mejor pasillos
o entrada (exponer a padres. El trabajo tiene un
reconocimiento del adulto externo). Ubicacin del
alumnado con mayor dificultad lejos de la ventana y
cerca del profesor.

intervencin educativaclarificacin de la estructura y de las exigencias

Hacer explcitos los objetivos instruccionales, as como


las exigencias que implican.
Hacer explcitas las expectativas y los procedimientos de
asignacin de notas. (Se puede hacer partcipe a la
familia con pequeos boletines informativos de lo
requerido en la unidad previos a la evaluacin
trimestral).
Hacer explcita la estructura que se va a usar en la
asignatura. Metodologa empleada.
Propuesta de globalizacin por asociaciones en 1CEP y
quiz 2CEP. En 3CEP, teora de la elaboracin por mapa de
contenido.
A medida que se progresa en los ciclos es conveniente
hacer esta estructura ms flexible e incorporar varias
estructuras en la asignatura para favorecer la generalizacin.

intervencin educativa estructuracin de cada sesin de clase


1. RECONOCIMIENTO. Nombrar responsable de escribir la fecha en el encerado.
Rotativo. Priorizar aquellos con mayor dificultad.

2. SNTESIS. Iniciar cada sesin con un resumen de las lecciones anteriores y una visin
general del nuevo tema. Debe presentarse un eptome u organizador previo que sirva de
estructura conceptual de anclaje de las nuevas informaciones.

3. INCORPORACIN PROGRESIVA AL TRABAJO. Escribir el tema a


aprender y las tareas para casa en el encerado (deben incluir tareas de repaso para promover
estrategias de memorizacin y recuperacin de la informacin) y que el alumno lo copie al
iniciar cada sesin.

4. CREAR UN GLOSARIO. Aclarar todos los trminos relevantes del vocabulario del
da e incorporarlos al glosario que ir construyendo el alumno. Usar la terminologa de forma
consistente en la descripcin de los procedimientos, evitando un lenguaje pesado y largo o
estructuras sintcticas complicadas.

5. ANLISIS. Desarrollar el contenido empleando la estructura elegida para la asignatura.


6. AUTOINSTRUCCIONES. Escribir en la pizarra los pasos y procedimientos a
seguir para resolver los ejercicios o tareas y que el alumno tome nota, sacar las cartulinas que
reflejan el procedimiento de solucin de problemas trabajadas previamente, sealar las
cartulinas mientras son ledas en voz alta por los alumnos, etc. Aquel procedimiento elegido
que ayude en la organizacin y aprendizaje de la conducta de solucin de problemas.

7. SNTESIS. Al finalizar cada sesin de enseanza en el aula se hace una sntesis, lo que
facilita la captacin de las ideas fundamentales y la adquisicin de los aprendizajes.

intervencin educativaautoinstrucciones
1.

El procedimiento es enseado de manera gradual.


El profesor realiza la tarea mientras se habla a s mismo en voz alta.
Modelado cognitivo.
El nio realiza la misma tarea bajo la direccin de las instrucciones del
modelo (gua externa y manifiesta).
El nio realiza la tarea mientras se da instrucciones a s mismo en voz
alta (auto-gua manifiesta).
El nio se cuchichea a s mismo las instrucciones mientras avanza en la
tarea (auto-gua manifiesta atenuada).
El nio realiza la tarea mientras gua su actuacin por medio del habla
interna, privada, inaudible o autodireccin no verbal (auto-instruccin
encubierta).
El procedimiento debe incluir.
Cul es el problema? Qu es lo que tengo que hacer? Atiendo.
Leo. Escucho. Me fijo mucho.
Cul es mi plan? Cmo lo voy a hacer? Qu pasos tengo que dar?
Hago un plan.
Estoy usando mi plan? Respondo. Hago el ejercicio. Lo hago con
cuidado. Puedo hacerlo bien.
Cmo lo hice? Repaso el ejercicio con atencin y, si me equivoco, lo
corrijo.
Lo consegu. Soy bueno en esto. Lo hice bien. Bravo por m.

intervencin educativaestimular la participacin


activa

Requerir la participacin de los alumnos en el


establecimiento de criterios de evaluacin para
incrementar la motivacin y responsabilidad.
Coevaluacin.
Incitar a los alumnos a que se planteen problemas y los
presenten en la pizarra para hacerlos en casa.
Plantear cuestiones y despus dirigirse a un alumno y
que la responda. Ello hace que estn ms atentos y
pendientes. Cuando el profesor hace una pregunta y no
hay una respuesta inmediata normalmente formula la
misma pregunta con otras palabras y posteriormente da
la respuesta a sus estudiantes. De esa manera el
alumno elude la responsabilidad de realizar su propio
proceso de pensamiento. Por ello, se propone dejar ms
tiempo entre la pregunta y su repeticin o reformulacin
y dirigirla a un estudiante en concreto.
Buscar gazapos.
J. Gallego,

intervencin educativauso de claves


visuales

Usar claves visuales, (diagramas, colores, subrayados,


epigrafiados, esquemas, ordenador, can, diapositivas, etc.).
En funcin de la metodologa elegida, asociar alguna de las
claves visuales a la estructura de la asignatura para consolidar
la estabilidad de dicha estructura. Asociar la clave visual al
contenido (sujeto siempre en rojo y predicado en verde, signo
de sumar en rojo y de restar en azul, etc.).
Ayudas visuales del procedimiento para la solucin de
problemas en la pared. En la mesa aquellos con ms dificultad.
En 1CEP Y 2CEP preferentemente cartulinas. En 3CEP se
podra usar un diagrama de flujo.
Posibilidad de usar programa completo, total o parcialmente.
Recomiendo piensa en voz alta. Cuando problema de
impulsividad.

intervencin educativaactividades variadas

INCLUIR ACTIVIDADES CON DISTINTA FINALIDAD

De orientacin para despertar el inters sobre el tema


(interrogantes, experiencias concretas, problema a
resolver, dilogo).
De elicitacin de ideas (dilogo, grupos de discusin,
puesta en comn, pretest, identificacin de semejanzas
y diferencias).
De reestructuracin de ideas (explicacin, hojas de
trabajo, discusin, lectura, diseo de experiencias,
proyectos, experimentacin, trabajos prcticos,
manipulacin de instrumentos).
De aplicacin de ideas (reforzar las nuevas ideas en
situaciones nuevas o en las ya conocidas).
De revisin (comparacin directa con las ideas
explicitadas al iniciar el tema, postest, puesta en comn).

R. Driver, 1988

intervencin educativaactividades que


desarrollan las funciones ejecutivas

De la Habana ha venido un barco cargado de: frutas, animales,


animales vertebrados, nmeros impares, etc.
Decir en voz alta el mayor numero posible de palabras que contengan
2 letras propuestas.
Buscar en un texto palabras que tengan un determinado nmero de
slabas o letras; palabras que empiecen o acaben por una letra
determinada; que rimen.
Buscar en un texto el artculo el o los femeninos singulares, o los
nombres propios, etc.
Deletrear palabras en voz alta, en orden directo y en orden inverso.
Deletrear palabras mientras se camina, dando un paso por cada letra,
o por cada slaba.
Decir una lista de palabras en voz alta y que los nios den un golpe en
la mesa cada vez que escuchen una palabra que contenga una
determinada slaba, o que golpee cuando escuche una palabra
correspondiente a una determinada categora semntica o cuando
escuche un animal invertebrado, etc. Hacer estos ejercicios con los
ojos cerrados.
Escribir el mayor nmero de palabras posible con las letras que se
habrn escrito en un papel, durante 2 3 minutos. Igual con slabas.

intervencin educativaactividades que


desarrollan las funciones ejecutivas

Unir entre s los nmeros del 1 al 20 (que se habrn


escrito aleatoriamente en una hoja en blanco), en orden
ascedente o descendente. Lo mismo con nmeros no
consecutivos. Lo mismo en la pizarra.
Seguir series numricas ascendentes o descendentes.
Unir formas geomtricas dibujadas en papel, siguiendo
una secuencia previamente determinada. Lo mismo
sobre el suelo con planchas de figuras geomtricas.
Seguir series numricas (ascendentes o descendentes)
mientras se camina, combinando nmeros y palmadas.
Seguir series combinando nmeros y letras.
Seguir series cromaticas alternantes con rotuladores o
pinturas de varios colores (azul-amarillo-azul-amarillo),
con formas geomtricas

intervencin educativaactividades que


desarrollan las funciones ejecutivas

Preparar varias cartulinas de colores diferentes y mostrrselas


al nio dndole una consigna determinada. Por ejemplo, cada
vez que el terapeuta ensea una cartulina amarilla el nio debe
levantar la mano, pero si aparece una cartulina roja no deber
hacer nada.
Presentar en la pantalla del ordenador palabras escritas en
tinta de diversos colores. El nio tiene que decir en voz alta el
color en el que est escrita la palabra. El mismo ejercicio
presentando nombres de colores que estn escritos en una
tinta diferente (por ejemplo, la palabra azul escrita con tinta
roja). El nio debe decir el color de la tinta, inhibiendo la lectura
de la palabra.
Presentar en lminas o en la pantalla del ordenador diversos
estmulos visuales y proporcionarle unas rdenes concretas
sobre lo que debe hacer ante cada uno de ellos. Por ejemplo, si
aparece una manzana el nio debe decir naranja, pero si
aparece una naranja debe decir manzana.

intervencin educativaactividades que


desarrollan las funciones ejecutivas

Utilizando monedas o discos de madera circulares de diferente


tamao, construir pirmides con 3, 4, 5, 6 7 elementos. En una hoja
de papel se dibujan 3 crculos separados, dispuestos en paralelo, de
modo similar a 3 ejes. Inicialmente, se sita sobre el crculo situado a
la izquierda del nio la pirmide de monedas o discos, con la orden de
que tiene que construir la misma figura piramidal sobre el crculo
situado a su derecha. Las figuras o monedas de mayor tamao
siempre se sitan en la parte inferior y las de menor tamao en la parte
superior, siempre en disposicin piramidal. Las instrucciones del
ejercicio son las siguientes:
Slo se puede desplazar una moneda o disco cada vez, sin que se
puedan retener en la mano.
Una moneda o un disco de mayor tamao nunca pueden colocarse
sobre otra figura de menor tamao.
Se pueden realizar todos los desplazamientos que se deseen,
utilizando los tres crculos como estaciones intermedias.
El objetivo es reproducir la misma torre piramidal sobre el crculo de la
derecha, desplazndola desde el lado izquierdo, donde inicialmente
estaba situada, lo ms rpidamente posible y con el menor nmero de
desplazamientos.

intervencin educativaactividades que


desarrollan las funciones ejecutivas

Escribir una frase mientras se pronuncia en voz alta una


secuencia verbal o numrica.
Seguir visualmente una trayectoria en la pantalla del
ordenador o en una lmina mientras se repite una
seceuncia de palabras.
Decir una serie numrica en voz alta mientras se
realizan operaciones de clculo numrico, como una
suma o resta.
Dar simultneamente pasos y palmadas: primero se un
paso y al mismo tiempo una palmada; a continuacin un
paso y dos palmadas. Seguir la serie.
Hacer cualquiera de los ejercicios comentados mientras
se recita una estrofa de un poema o se canta una
cancin conocida.
Con un globo, se numera a los nios y deben golpear el
globo cada vez que escuche su nmero.

intervencin educativaactividades que


desarrollan las funciones ejecutivas

Los nios deben golpear dos veces sobre al mesa cuando el profesor
golpee una vez y no golpear cuando el examinador lo haga dos veces.
Cuando el profesor golpea con su puo los nios golpean con la palma
y viceversa.
Cuando el profesor presenta un dedo de su mano, los nios deben
ensear dos, pero cuando el profesor presenta dos dedos los nios no
deben ensear ninguno.
Cuando aparece una lmina con el dibujo de una luna, los nios deben
decir da y si se presenta un dibujo de un sol deben decir noche.
Cada nmero que escuchan los nios o que ven en la pantalla del
ordenador representa una determinada actividad. Por ejemplo, cada
vez que aparece o escucha el nmero 1 debe dar una palmada,
cuando aparece el nmero 2 debe levantar la mano y cuando aparece
el 3 no debe hacer nada.
Presentar diferentes estmulos visuales de tamao grande o pequeo
(cuadrados, crculos, objetos) reales o en la pantalla del ordenador.
Los estmulos se presentarn de uno en uno y el nio debe decir lo
opuesto: si el tamao de un estmulo presentado es pequeo deber
decir grande y si es grande deber decir pequeo.
Bsqueda de diferencias.
Laberintos.

qu puedo hacer con el nio


hiperactivo en mi clase?

Hablar tranquilamente con el nio, sus padres y el orientador del centro de las
dificultades que tiene: le cuesta concentrarse, terminar las tareas, permanecer
sentado un tiempo determinado, contesta a los profesores, pega a los
compaeros, etc,. Esto permitir que el nio tome conciencia de qu es lo que le
pasa y qu es lo que se va a hacer dentro del aula para ayudarle. Adems, le
permitir colaborar en la superacin de estas dificultades.
Facilitar a los padres los objetivos diarios de aprendizaje, a fin de que ellos
mismos hagan el papel de profesor de apoyo para el nio. Esto puede hacerse,
por ejemplo, a travs de una agenda en la que el nio deber llevar anotados los
deberes para ese da que ser firmada por el profesor y por el padre, a fin de
poder constatar que efectivamente esas son las tareas que ha de realizar. Esta
estrategia es beneficiosa para todos los alumnos, por lo que podra usarse con la
clase en aras de la normalizacin si es que el profesor cuenta con los recursos
materiales y temporales adecuados.
Mantener una entrevista personal con los padres de forma peridica para
analizar los progresos y dificultades del nio en el aula, contrastar el
comportamiento del nio en el entorno educativo y el familiar e intercambiar toda
aquella informacin que sea relevante. La educacin es cosa de muchos y los
ms interesados son los padres, aunque a veces muestren una actitud defensiva
ante nuestros requerimientos. Puede ser que los padres crean que les estamos
culpando de la actitud de su hijo, entonces se defendern e incluso nos
atacarn. Lo ms probable es que ellos estn sobrepasados por el
comportamiento de su hijo. Un nio hiperactivo no es un nio malcriado aunque
en ocasiones pueda parecerlo. Los padres colaborarn en mayor medida si
nuestro mensaje es necesitamos trabajar juntos para abordar este problema.

qu puedo hacer con el nio


hiperactivo en mi clase?

Buscarle un pupitre tranquilo, lejos de la ventana o la puerta y


lo ms cerca del profesor. El nio hiperactivo est a merced de
los estmulos (cualquier estmulo incluyendo las moscas y las
musaraas), as pues, lo primero es el control estimular,
eliminando el mayor nmero de distracciones posibles. Si su
capacidad de atencin no mejora, podra ser til sentarle
pegado a la pizarra a la hora de hacer los ejercicios de manera
que no tenga a la vista a sus compaeros, en ningn caso ser
un castigo y se le explicar la finalidad del cambio de
ubicacin.
Sentarle con un compaero tranquilo, ordenado y atento, que
pueda servirle de modelo, ayudarle cuando se despiste y darle
pequeas explicaciones.
Trabajar en una mesa individual mirando a la pared y cerca de
la pizarra, en los momentos que requieran mayor
concentracin. No debe ser enfocado como un castigo, sino
como un espacio al que puede acudir cuando se d cuenta de
que no puede concentrarse. Para el resto del trabajo se sentar
con otro compaero.

qu puedo hacer con el nio


hiperactivo en mi clase?

Darle un encargo despus de haber cumplido el anterior,


evitando que deje las cosas a medio hacer. Para ello, ser
necesario seguir de cerca el trabajo del nio cuando tenga que
hacer alguna tarea solo. El nio hiperactivo no cuenta con una
gua interna que le permita autorregular su conducta, tenemos
que ensearle a construirla. Por ello, no est de ms actuar de
forma similar a como lo haramos, por ejemplo, con un nio
pequeo que va a aprender a hacer un bocadillo. En este caso,
guiaramos su conducta verbalmente en voz alta especificando
los pasos que ha de dar (cogemos el pan, lo partimos, lo
abrimos, ponemos encima del pan el relleno, etc,.), esperando
que con el tiempo quien lo verbalice sea l para, finalmente,
slo guiarse gracias al pensamiento.
Emplear gomets para sealar la fragmentacin de la tarea.
Fragmentar, igualmente, los exmenes. Adems de dividir en
partes el exmen, hay que tener en cuenta que la evaluacin
de estos alumnos ha de ser eminentemente continua.

Ensearle a utilizar la tcnica del subrayado y del epigrafiado.


Cualquier otra tcnica que permita centrar su atencin en la tarea y en
los aspectos ms relevantes de sta (esquemas, diagramas, dibujos,
nemotecnias, uso de distintos colores, etc.), ser bien recibida por el
nio.
Permitirle hacer algunos ejemplos sencillos cuando tenga que
enfrentarse a tareas nuevas, ya que a veces estos alumnos temen
fracasar cuando no estn familiarizados con los contenidos. La
tolerancia al fracaso de estos alumnos es muy baja, como
consecuencia de una autoestima deteriorada. El alumno preferir librar
la batalla de Trafalgar an a sabiendas de que le supondr un castigo
que volver a fracasar y pasar por tonto. Casi cualquier adulto opta por
hacer lo mismo cuando se trata de quedar mal delante de sus
compaeros de trabajo. De perdidos al ro!, es su lema.
Identificar aquello que se le da bien y permitirle hacer una
demostracin de ello en la clase. Se pueden preparar tareas para casa
como preparacin del xito (leer en casa previamente un fragmento de
un texto y luego leerlo en clase con xito).
Permitir que tenga ms tiempo tanto para hacer los ejercicios como
para hacer los exmenes.

qu puedo hacer con el nio


hiperactivo en mi clase?

Nombrar al nio responsable de dar los avisos fuera de


clase, de forma que pueda levantarse de vez en cuando.
Alternar el trabajo que debe realizar en el pupitre con
otras actividades que le permitan levantarse y moverse
un poco (recoger el material, repartir los cuadernos,
limpiar el encerado, etc,.).
Ensearle a mantener sus cosas ordenadas encima de
la mesa. Aunque puede resultar muy molesto para el
profesor que el nio sea muy desordenado, tanto con
sus cosas como en la limpieza de las tareas, no hay que
olvidar que este ser un objetivo secundario. Si el
alumno centra su atencin en ordenar las cosas o en no
mover el pie, ser incapaz de centrar la atencin en la
tarea o en la explicacin del profesor. Cada cosa a su
tiempo.

qu puedo hacer con el nio


hiperactivo en mi clase?

Incrementar la autoestima del nio. Todos tenemos virtudes y defectos,


es el momento de centrarnos en aquellas cosas que el nio hace bien,
por modesto que nos parezca. Alabemos la mejora de su conducta
centrndonos en segmentos de su comportamiento y no en la
globalidad de lo que hace. Por ejemplo, el nio ha resuelto bien los
ejercicios aunque los ha presentado en un cuaderno sucio y
desordenado, podemos elogiarle por lo bien que ha entendido los
ejercicios aunque debe cuidar la presentacin. No podemos centrarnos
slo en lo que hace mal o en lo que no hace ni dar por sentado que lo
que hace bien es una obligacin. Si lo pensamos, tampoco nosotros
mejoramos en nuestro trabajo ni nos sentimos bien cuando los que nos
rodean (compaeros, padres, medios de comunicacin) no hacen ms
que reprocharnos lo que hacemos mal o lo que no hemos hecho, sin
prestar atencin al resto de nuestro trabajo.
El mtodo de aprendizaje ms eficaz es el reforzamiento positivo, es
decir, proporcionar un estmulo o situacin agradable despus de haber
realizado la tarea que nos han solicitado o de habernos comportado
como se espera que lo hagamos.

qu puedo hacer con el nio


hiperactivo en mi clase?

Ignorancia selectiva. Ignorar cuando se levanta para ensearnos el trabajo sin


terminar o para llamar la atencin. A cambio, habr que reforzar la conducta
contraria, acercndose a su asiento cuando est trabajando (especialmente si
acabamos de ignorarle).
Alternativa o complementariamente, se puede emplear el tiempo fuera (sacar al
alumno de la situacin en la que est siendo reforzado en su conducta negativa).
Esto no implica expulsar al alumno de clase durante toda la sesin en ningn
caso. Ello slo implica una prdida de recursos para el aprendizaje
incrementando an ms su desfase curricular. Se puede emplear la conocida
silla de pensar, el dintel de la puerta o que permanezca de pie en una baldosa
del pasillo sin salirse de ella. Nunca ms de 10 minutos (5 es suficiente).
Alternativa o complementariamente se puede emplear un sistema de
contingencias, de reforzamiento por puntos.
Otras formas de reforzar con nuestra atencin incluyen apoyar nuestra mano en
su hombro mientras explicamos a todos (le ayudar a centrar la atencin y a
evitar levantarse), interesarnos discretamente por lo que hace, dirigirle miradas
de aprobacin, buscar espacios para charlar con l sobre qu le gusta hacer,
qu le interesa y que nos permitan conocerle mejor.
Buscar un estmulo discriminativo, una seal privada que le sirva para indicarle
que est a punto de iniciar una conducta indeseada.

qu puedo hacer con el nio


hiperactivo en mi clase?

Emplear la ausencia de premio (reforzamiento negativo) en


lugar del castigo. Siendo esto as, el mejor modo de que
disminuyan los comportamientos indeseados es eliminando el
premio que sigue a una conducta adecuada, por ejemplo,
cuando el alumno no para de molestar al compaero perder
su privilegio de levantarse para borrar el encerado.
Demora del reforzamiento. Para contrarrestar la impulsividad
del alumno, se trabajar la espera. Cuando el alumno solicite
nuestra atencin de forma imperiosa se le indicar que espere.
Por ejemplo: si el alumno est diciendo en voz demasiado alta
profe, ven, profe, ven, profe se le dir S, espera. Y se
dejarn transcurrir al menos unos 30 segundos. Experimento
del caramelo.
Incorporar actividades breves de relajacin (5-10 minutos), tras
el recreo o la clase de Educacin Fsica. Actividades que
incluyan movimiento lento pero no lo impidan. Relajacin
progresiva de Jacobson.
Tolerar el movimiento excesivo de manos y pies. Aunque es
molesto, no es excesivamente perturbador y permite al alumno
regular su nivel de actividad.

qu puedo hacer con el nio


hiperactivo en mi clase?
El mejor modo de conseguir que el
alumno nos respete es respetndole a
l. El profesor constituye un modelo
para el alumno y aprender (aunque no
siempre lo muestre) de nuestro
comportamiento y de nuestra actitud
ante los dems.

la regla de oro

Separar al nio de los iguales, en la medida de


lo posible.
Jams se debe humillar ni hacer sentir culpable al
nio en pblico. En este caso slo habremos
encontrado un eterno rival. El nio va a cuestionar
cualquier tipo de autoridad impuesta en pblico. Es
mucho ms efectivo, buscar la parte de razn que
tiene (siempre hay alguna por disparatada que
sea) y sobre ella, aadir nuestro mensaje, o bien,
acercarnos a la mesa y reprobarle en privado, salir
un momento al pasillo y hablar con l, entre otras
posibilidades.

la regla de oro

Indicar firme y calmadamente lo que no se puede hacer y por qu.


Darle rdenes sencillas y breves. Por ejemplo, la orden prtate bien! no aporta
ninguna informacin de cmo comportarse. En su lugar se ha de especificar qu
es lo que queremos que haga para poder decir que se porta bien, dando pocas
normas, claras y razonadas, por ejemplo: sintate en tu silla, ponte a trabajar y
guarda silencio, ofrece ms informacin al alumno sobre lo que queremos que
haga, adems de permitirle centrar la atencin en los requerimientos. Todos
convendramos en que un alumno sentado, en silencio y trabajando se est
portando bien.
Formular las frases afirmativamente. Es ms eficaz decir trabaja que no ests
sin hacer nada, mantn el aula limpia que no tires papeles al suelo. Mientras
las frases negativas slo sealan el error, las afirmativas nos permiten sealar
cmo proceder de forma correcta. Siempre que se quiere eliminar una conducta
se ha de ofrecer una alternativa a la prohibicin efectuada.
En este punto es fundamental la comunicacin no verbal:
o
o
o
o
o

Es muy importante que el nio mantenga el contacto ocular con nosotros.


No situarnos nunca detrs de l, ni tampoco demasiado cerca o demasiado lejos.
La distancia ideal se sita en torno a los 60 cm.
Nunca poner la mano sobre el hombro del nio cuando se est sancionando.
Asegurarse de que existe una salida visual para el nio, no situarse de manera que
perciba que no tiene escapatoria.
Elevar la voz indica firmeza. Por el contrario, gritar, indica prdida del control. En
ocasiones, bajar deliberadamente el tono de voz es eficaz porque supone una
novedad en la estimulacin.

la regla de oro

Reconocer la situacin emocional y el propsito que


persegua con su conducta.
La conducta es significativa, funcional y propositiva. Todo
aquello que hace el nio le sirve para un fin, para conseguir
algo que es importante. Tiene un propsito que en inicio es
adaptativo aunque puede posteriormente desajustarse y
perder su funcin adaptativa. Por ello, es importante, que
reconozcamos el estado de nimo o la creencia que motiv
el comportamiento objeto de sancin al tiempo que
ofrecemos una alternativa de cmo podra hacerlo la
prxima vez expresando nuestras expectativas sobre su
conducta y mostrando que confiamos en su capacidad para
hacerlo de ese modo. Por ejemplo: S que te has
disgustado porque el compaero te ha tirado el estuche,
pero no puedes gritar e insultar. No quiero que hables mal a
los dems. Se sienten mal. Cuando te pase de nuevo,
dmelo y lo hablaremos.

la regla de oro

Proporcionar una alternativa a la conducta.


Generalmente, creemos que cuando una persona hace algo
mal es porque quiere hacerlo as. En muchas ocasiones (ms
de las que creemos), la persona desconoce el modo de hacerlo
bien o carece del entrenamiento suficiente para ejecutar la
conducta de manera pertinente a la situacin. Entendemos que
un nio debe dedicar 6 aos de su vida a aprender a sumar y
restar con facilidad y correccin. La conducta social es una de
las habilidades ms complejas que ha de aprender el ser
humano para adaptarse a su entorno. Incluso los adultos, no
siempre parecen conocer los entresijos del mundo social. Por
ello, parece poco realista suponer que un alumno con
dificultades en esta rea va a aprender la conducta en pocos
ensayos. Requerir muchos ensayos y directrices muy sencillas
y claras sobre lo que esperamos que haga.
NO PRETENDE MOLESTARNOS.
NO SABE CMO HACERLO.

la regla de oro

Asegurar al nio que puede hacerlo.


La confianza que tenemos en el xito del alumno es
absolutamente imprescindible. Los fenmenos de la
profeca autocumplida o el efecto Pigmalin son
ampliamente conocidos. Hay que transmitir al alumno
que puede hacerlo bien, que confiamos en que lo va a
hacer bien, que le vamos a acompaar en este largo
camino y que nosotros no vamos a desfallecer. Cuando
el crea que ya no puede hacerlo, nosotros seguiremos
creyendo que s.
Al mismo tiempo, esto har que el futuro est presente
para el alumno, que el premio no est tan lejos. El
alumno con TDAH presenta problemas para situarse en
un tiempo futuro. Es la forma de traerle el caramelo
futuro al tiempo presente.

la regla de oro

NO PUEDES HACER PORQUE


ENTIENDO QUE PERO LA PRXIMA
VEZ INTENTA ESTOY SEGURO DE
QUE PUEDES HACERLO