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FORTALECIMIENTO DEL PROCESO

LECTOESCRITOR, A TRAVS DE LAS


TICS.
EVERTH MACIAS
JOVANNY RODRIGUEZ
JULIETA SALCEDO
ESPECIALIZACIN EN INFORMATICA EDUCTIVA
UNIVERSIDAD JUAN DE CASTELLANOS
MOCOA SEPTIEMBRE DE 2015

FORMULACIN DEL PROBLEMA


Cmo inciden las Tics en el
proceso lectoescritor de los
estudiantes del grado cuarto de la
Institucin Educativa Pio XII del
Municipio de Mocoa, del
Departamento del Putumayo?

JUSTIFICACIN

OBJETIVO GENERAL

Determinar la importancia de las Tics en el


aprendizaje de la lectoescritura de los estudiantes del
grado cuarto de la Institucin Educativa Pio XII del
Municipio de Mocoa, del Departamento del Putumayo

OBJETIVOS ESPECFICOS:

Determinar
diferentes
estrategias
aplicadas en el proceso de lectoescritura.

didcticas,

Socializar con la Comunidad Educativa la importancia


de las Tics en el proceso lecto-escritor.
Plantear una propuesta pedaggica a travs de una
cartilla virtual, la cual fortalecer el aprendizaje de la
lectoescritura en los estudiantes del grado cuarto de la
Institucin Educativa Pio XII del Municipio de Mocoa.

QU SON LOS MODELOS PEDAGGICOS?

Con relacin a esta pregunta se plantean


tres problemas:
Primer Problema

Las huellas pedaggicas


Las evaluaciones que hacemos, las metodologas y
los recursos didcticos que usamos no son ajenos
a nuestra concepcin pedaggica

Segundo problema

cmo programar un curso?


A pesar de que son muchas las preguntas que
nos hacemos para programar un curso, estas
quedan agrupadas en algunos de los siguientes
interrogantes:
A quin voy a ensear?
Qu voy a ensear?
Cmo lo voy a ensear?
Con qu lo voy a ensear
Cmo voy a secuenciar los contenidos?
Cmo voy a evaluar?

Segundo problema
Cmo programar un curso?
Sin finalidades y sin propsitos claros, no es
posible pensar ni actuar pedaggicamente.
Tercer problema
Cmo preparar una evaluacin?
Estos tres problemas anteriores nos permiten
acercarnos de una manera ms didctica al
currculo educativo

EL CURRCULO EDUCATIVO Y SUS


PREGUNTAS
SE CUMPLI?
CUMPLI

CON QU ENSEAR?

CMO
ENSEAR?

PARA QU
ENSEAR?

CURRCULO
CURRCULO

QU ENSEAR?

CUNDO
ENSEAR?

EL CURRCULO EDUCATIVO Y SUS


ELEMENTOS
EVALUACIN

RECURSOS

PROPSITOS

CURRCULO
CURRCULO

MTODO

CONTENIDOS

SECUENCIACIN

EL CURRCULO EDUCATIVO
Un currculo es la caracterizacin de los
propsitos, de los contenidos, la
secuenciacin, el mtodo, los recursos
didcticos y la evaluacin
Cada uno de estos elementos resuelve una
pregunta pedaggica diferente, pero
interrelacionada con las dems

LA FINALIDAD DE LA EDUCACIN
PARA QU ENSEAR?
Sin resolver esta pregunta no es posible:
Pensar un currculo, un rea o una
asignatura.
Ensear conscientemente.
Saber qu busco con la enseanza.
Hacia dnde voy.
Saber de qu manera pretendo incidir en el
aprendizaje o la formacin de mis estudiantes

LA FINALIDAD DE LA EDUCACIN
PARA QU ENSEAR?

Definir la finalidad de la educacin es


entonces:
Comprometerse con una concepcin del hombre y
de la sociedad en sus aspectos Psicolgicos,
Sociales, Antropolgicos y Filosficos.
Encontrar una finalidad y unos propsitos
adecuados para la escuela y el curso resulta,
as, una condicin necesaria para la consecucin
de la calidad educativa.

LOS CONTENIDOS CURRICULARES


QU ENSEAR?

1. La sealizacin de propsitos define, en


un sentido amplio, los contenidos
curriculares.

2. Al definir los contenidos curriculares es


necesario tomar postura ante su carcter y
sus jerarquas.

LA SECUENCIACIN
CUNDO ENSEAR?
Existen diferentes maneras de organizar y
secuenciar los contenidos
1. SECUENCIACIN CRONOLGICA
Parte de los primeros hechos y
acontecimientos.
Reproduce la secuencia de la aparicin de los
fenmenos hasta nuestros das.

LA SECUENCIACIN
CUNDO ENSEAR?
2. SECUENCIACIN ARQUEOLGICA.

El punto de partida es la situacin actual.


Reproduce la secuencia desde nuestros das
hasta la aparicin de los fenmenos.
3. SECUENCIACIN FENOMENOLGICA.
Se parte del fenmeno, la forma y apariencia, para
posteriormente acceder a las esencias, los
contenidos y las estructuras.

LA SECUENCIACIN
CUNDO ENSEAR?
4. SECUENCIACIN EMPIRISTA.
Se parte de lo ms prximo, particular y concreto
para el estudiante y, a partir de all, dirigirnos
hacia lo abstracto y general.
5. SECUENCIACIN GENTICA.
Atiende al desarrollo evolutivo del estudiante.
Los aprendizajes que ste no puede realizar en
sus primeros aos de escolaridad.
Los contenidos actuales que no corresponden a
su desarrollo evolutivo.

LA SECUENCIACIN
CUNDO ENSEAR?
6. SECUENCIACIN LGICA.

Privilegia la estructura de la ciencia.


7. SECUENCIACIN INSTRUCCIONAL.
Presupone que el conocimiento b no puede
impartirse sin haber abordado el conocimiento
a, y que aquellos se convierten en requisitos
de un conocimiento c.

EL MTODO
CMO ENSEAR?

En el proceso educativo formal intervienen los


Estudiantes,
Estudiantes el Maestro y el Saber,
Saber actuando
en un contexto determinado. La relacin que se
establece y el papel asignado a cada uno de ellos
determinan el Mtodo.

EL MTODO
CMO ENSEAR?
La reflexin metodolgica est enmarcada en los
parmetros de la reflexin curricular, dado que el
mtodo no es autnomo ni de los propsitos, ni de
los contenidos, ni de la secuenciacin curricular.
De otro lado, la pregunta relacionada con el
cmo se ensea? nos conduce necesariamente a
la pregunta cmo se aprende?. De la respuesta
que demos a sta, proviene en buena medida el
papel que le asignemos al maestro, al saber y al
estudiante en un proceso educativo,

LOS RECURSOS DIDCTICOS


CON QU ENSEAMOS?
Son facilitadores del aprendizaje
Son facilitadores del enriquecimiento del
aprendizaje, desarrollo humano, desarrollo
mental, habilidades, destrezas y otras
potencialidades.

Como medios facilitan la enseanza.


Como fines en s mismo son la
enseanza misma, pues manipular es
aprender.

LOS RECURSOS DIDCTICOS


CON QU ENSEAMOS?
En los recursos didcticos se plasman de
manera fehaciente las concepciones pedaggicas

Los recursos didcticos pueden ser


acciones y recursos materiales

LA EVALUACIN
Evaluar es formular juicios de valor acerca de
un fenmeno conocido, el cual vamos a comparar
con unos criterios que hemos establecido de
acuerdo a unos fines que nos hemos trazado.
En toda evaluacin se requiere determinar los
fines o propsitos que buscamos, delimitar los
criterios que usaremos al establecer las
comparaciones y recoger la informacin para
garantizar que el juicio emitido corresponde a la
realidad.

LA EVALUACIN
Una evaluacin es un diagnstico de algo que
permite realizar una toma de decisiones.

Para evaluar es necesario definir la


finalidad.
Entendiendo al hombre como ser que piensa,
Ama y acta, es decir, que se desarrolla en una
dimensin cognoscitiva, valorativa y psicomotriz,
la evaluacin educativa tiene que dar cuenta de
cada uno de estos aspectos y de su integridad.

EL CURRCULO Y LOS MODELOS


PEDAGOGICOS
El problema esencial de toda educacin es resolver el interrogante en
torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a
formar.
El quehacer educativo necesariamente presupone una concepcin del
hombre y de la sociedad. Concepcin que a su vez exige comprenderlo
en su multidimensionalidad (psicolgica, sociolgica, antropolgica y
pedaggica) y en su integridad.

EL CURRCULO Y LOS MODELOS


PEDAGOGICOS

A partir de estas dimensiones


socioantropopsicolgica del ser
humano se elaboran las teoras
pedaggicas.

EL CURRCULO Y LOS MODELOS


PEDAGOGICOS
TEORIA PSICOLGICA

TEORIA SOCIOLGICA

DIMENSIN
INDIVIDUAL

DIEMENSIN
SOCIAL

DIMENSIN
CULTURAL

MODELOS
PEDAGGICOS

TEORIA ANTROPOLGICA

TEORIA PEDAGGICA

EL CURRCULO Y LOS MODELOS


PEDAGOGICOS
Es imposible elaborar una teora pedaggica:
Sin una teora psicolgica que explique el aprendizaje.
Sin una teora que comprenda al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la
sociedad.
Sin una teora antropolgica que perciba al hombre como ser cultural.

EL CURRCULO Y LOS MODELOS


PEDAGOGICOS
Las teora pedaggicas le asignan, as, funciones
distintas a la educacin porque parten de
concepciones diferentes del ser humano y del tipo
de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a
formar.
Las teoras se convierten en modelos pedaggicos
al resolver las preguntas relacionadas con el para
qu, el cundo y el con qu.

EL CURRCULO Y LOS MODELOS


PEDAGOGICOS
El modelo exige tomar postura ante el currculo,
delimitando en su aspecto ms esencial: los
propsitos, los contenidos y sus secuencias y
brindando las herramientas necesarias para que
stos puedan ser llevados a la prctica educativa.
Los modelos pedaggicos privilegian la reflexin
en torno a los propsitos, contenidos y secuencias;
en tanto que la metodologa, los recursos y la
evaluacin se derivan en sus aspectos
fundamentales de aquellos.

EL CURRCULO Y LOS MODELOS


PEDAGOGICOS

Los modelos pedaggicos responden las


mismas preguntas de los currculos, solo
que a un mayor nivel de generalidades y
abstraccin.

LOS MODELOS INSTRUCCIONALES,


ACTIVISTAS Y COGNOSCITIVOS
Son las anteriores reflexiones las que permiten
definir tres grandes modelos pedaggicos:
1. La pedagoga tradicional: se propone lograr
el aprendizaje mediante la transmisin de
informacin.
2. La pedagoga activa: en sta, la prioridad
est dada a la accin, la manipulacin y el
contacto directo con los objetos.

LOS MODELOS INSTRUCCIONALES,


ACTIVISTAS Y COGNOSCITIVOS

3. Las pedagogas cognoscitivas: Esta, partiendo


de los postulados de la Psicologa gentica
proponen el desarrollo del pensamiento y la
creatividad como la finalidad de la educacin,
transformando con ello los contenidos, la
secuencia y los mtodos pedaggicos vigentes.

LOS MODELOS INSTRUCCIONALES,


ACTIVISTAS Y COGNOSCITIVOS

PEDAGOGA

PEDAGOGA

COGNOSCITIVAS

TRADICIONAL

PEDAGOGA
ACTIVA

LA PEDAGOGA
TRADICIONAL Y LOS
MODELOS
INSTRUCCIONALES

LA PEDAGOGA TRADICIONAL Y LOS


MODELOS INSTRUCCIONALES
El propsito de la pedagoga tradicional es ensear
conocimientos y normas, el maestro cumple la
funcin de transmisor. El maestro dicta la
leccin a un estudiante que recibir las
informaciones y las normas transmitidas.
Se les enseaba a respetar a los mayores.
El aprendizaje es un acto de autoridad.
El maestro acta de manera severa y exigente.

LA PEDAGOGA TRADICIONAL Y LOS


MODELOS INSTRUCCIONALES
El principal papel del maestro es el de repetir y
hacer repetir, corregir y hacer corregir.
Al nio se le enseaba a imitar, para ir creando
las condiciones en l para que algn da pueda
crear.
Se aseguraba que no hay sino un mtodo para
pensar bien, que es continuar algn pensamiento
antiguo

MODELO INSTRUCCIONAL
PARADIGMA PEDAGGICO
Trabajando sobre la historia de la ciencia,
particularmente la de la fsica y la biologa, Tomas
Kuhn (1982) genera una verdadera revolucin en
la concepcin de la naturaleza y la ciencia.
Plantea Kuhn que el carcter de la ciencia
proviene de los paradigmas que utiliza.

MODELO INSTRUCCIONAL
Los paradigmas o esquemas conceptuales, son
considerados como concepciones reconocidas y
aceptadas por la comunidad cientfica que durante
cierto tiempo le proporcionan modelos de
problemas y soluciones.
La pedagoga tradicional acept implcitamente
unos principios pedaggicos durante un largo
tiempo y que estos constituyen la base para el
posterior desarrollo educativo. En otras palabras,
se reconoci y acept por parte de los pedagogos
un paradigma.

PARADIGMA TRADICIONAL
El nio es una tbula rasa sobre la que se van
imprimiendo desde el exterior saberes
especficos.
La funcin de la escuela consiste en dirigir
esta transmisin de una manera sistemtica y
acumulativa.
Este paradigma lo vamos a descomponer en cada
uno de los principales elementos del currculo

PARADIGMA
POSTULADO

TRADICIONAL
PRIMERO: PROPSITOS

La funcin de la escuela es la de
transmitir los saberes especficos y
las valoraciones aceptadas
socialmente
El conocimiento puede ser
transmitido, creado o reconstruido en
la escuela.

PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO PRIMERO: PROPSITOS
El modelo instruccional escoge entre estas
opciones la primera, ya que presupone que los
saberes son los elaborados por fuera de la
institucin educativa y que llegan a ella mediante la
leccin que dicta el docente.
El estudiante es identificado como un receptor,
que gracias a la imitacin y reiteracin lograr
reproducir los saberes que le fueron transmitidos.

PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO SEGUNDO: CONTENIDOS
Los contenidos curriculares estn constituidos por
las normas y las informaciones socialmente
aceptados
La escuela tradicional convirti los conocimientos
especficos de la ciencia en su objetivo de estudio.
La finalidad de la escuela instruccional es la de
dotar a sus estudiantes de los saberes
enciclopdicos acumulados por siglos

PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO SEGUNDO: CONTENIDOS

Las ciencias pierden su carcter de estructura


general y abstracta que explica lo real; por el
contrario son equiparadas a un montn de
informaciones particulares y desligadas entre s.
Hechos, nombres, definiciones y operaciones
especficas, constituyen el arsenal de los
conocimientos que sern aprendidos

PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO TERCERO: SECUENCIA
El aprendizaje tiene carcter acumulativo,
sucesivo y continuo, por ello el conocimiento
debe secuenciarse instruccional o
cronolgicamente
La pedagoga tradicional no es gentica. Para
ella no importa si se ensea a un nio, un
preadolescente, un adolescente o un adulto. No
existen ni los perodos ni las etapas, ni los
ciclos ni las crisis del desarrollo.

PARADIGMA
POSTULADO

TRADICIONAL
TERCERO: SECUENCIA

El estudiante es un elemento pasivo del proceso,


que si atiende como es debido, podr captar la
leccin.
El alumno aprende igual y el maestro debe
siempre ensear igual.
En la secuenciacin instruccional solo se debe
ensear un contenido cuando la informacin previa
ya halla sido aprendida.

PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO CUARTO: EL MTODO
La exposicin oral y visual del maestro, hecha
de una manera reiterada y severa, garantiza el
aprendizaje
La escuela tradicional le asigna al maestro la
funcin de transmitir un saber, al tiempo que el
alumnos debe cumplir el papel de receptor sobre
el cual se imprimieran los conocimientos.

PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO CUARTO: EL MTODO
Ni el maestro ni el alumno es considerado activo
en el proceso educativo, ya que el maestro es un
reproductor de saberes elaborados por fuera de la
escuela, y el estudiante debe ser un reproductor
de los saberes transmitidos en la escuela.
El aprendizaje ser efectivo en la medida en que
repose en la atencin y la reiteracin.

PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO CUARTO: EL MTODO
El maestro repetir y har repetir; corregir
y har corregir.
El alumno imitar, atender y corregir.
La disciplina crear el ambiente para el
aprendizaje.
Se garantiza la disciplina con el castigo severo
a los infractores.
La exposicin del profesor debe conducir al
aprendizaje.

PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO QUINTO: LOS RECURSOS
DIDCTICOS
Las ayudas educativas deben ser lo ms
parecida a lo real para facilitar la perfeccin,
de manera que su presentacin reiterada
conduzca a la formacin de imgenes mentales
que garanticen el aprendizaje
En la Escuela Tradicional de los siglos pasados,
el nio reciba y recordaba los aprendizajes
gracias a su percepcin, su memoria y su
reiteracin

PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO QUINTO: LOS RECURSOS
DIDCTICOS
El maestro y el alumno no contaban con un
material auxiliar.
Las reflexiones de Pavlov, Watson y
Skinner mostraron a los pedagogos
tradicionales la conveniencia de utilizar y
adecuar los recursos didcticos a sus
modelos pedaggicos.

PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO QUINTO: LOS RECURSOS
DIDCTICOS
Se gestaron las actuales
listados de recopilacin de
cientficas, matemticas o
finalidades educativas.

memofichas y los
informaciones
sociales, con

La enseanza era programada.

PARADIGMA TRADICIONAL
POSTULADO SEXTO: LA EVALUACIN
La finalidad de la evaluacin ser la de
determinar hasta qu punto han quedado
impresos los conocimientos transmitidos
La funcin de la evaluacin es la de determinar la
presencia o ausencia de los contenidos
transmitidos.
No hay preocupacin por la comprensin, sino por
el aprendizaje mecnico.

LA EVALUACIN DEL MODELO


INSTRUCCIONAL
La escuela tradicional abandon el
pensamiento, concentrando sus esfuerzos en los
aprendizajes mecnicos obtenidos mediante la
reiteracin de la exposicin y la prctica.
Es la escuela que privilegia lo particular y
especfico.
No se preocupa por la comprensin, sino por el
aprendizaje mecnico

LA EVALUACIN DEL MODELO


INSTRUCCIONAL
Es la escuela de las respuestas definidas
previamente, en la cual la duda y las malas
respuestas fueron condenadas.
Es la escuela que desconoce del nio sus
estructuras y procesos de pensamiento y lo
condena a aprendizajes incomprensibles de
listados interminables de hechos y nombres.

LA EVALUACIN DEL MODELO


INSTRUCCIONAL
Apag las preguntas y las motivaciones propias
de la niez, generando el desinters y la
incomprensin de la ciencia.
Resolvi el problema de los aprendizajes bsicos
y los rudimentos de la lecto-escritura, pero
apart luces en la formacin de un pensamiento
cientfico.

LA EVALUACIN DEL MODELO


INSTRUCCIONAL
EL CARCTER TRANSMISIBLE DEL CONOCIMIENTO

El lenguaje es un medio muy adecuado en la


expresin del pensamiento.
El maestro dicta la clase y el alumno toma la
leccin.
El maestro es el poseedor de un saber que va
a ser transmitido y trasladado a un individuo
que no sabe.

LA EVALUACIN DEL MODELO


INSTRUCCIONAL
EL CARCTER TRANSMISIBLE DEL CONOCIMIENTO

El estudiante adquiere a funcin de elemento


pasivo que recibe y reproduce el saber no
elaborado por l.
Paolo Freire, denomina bancaria a esta
concepcin educativa puesto que se realiza
mediante el depsito y el retiro de contenidos.

LA NUEVA
ESCUELA Y EL
MODELO
ACTIVISTA

LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO


ACTIVISTA
Diversos factores de orden histrico,
cientfico y pedaggico confluyen para crear la
condiciones que produjeron un gran cambio de
concepcin en los enfoques pedaggicos, que
conducirn a la aparicin de a escuela nueva
La Revolucin Francesa, al mismo tiempo que
dio el golpe al Feudalismo agonizante, derrumb
con ello la concepcin de hombre y de Estado
que haba primado durante cerca de trece
siglos.

LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO


ACTIVISTA
Bajo el lema de la defensa de los derechos
humanos, la libertad y el individuo, se inaugura
en la historia un nuevo perodo.
El activismo se nutrir de estos principios
filosficos y de las crticas a la educacin noble
y autoritaria hasta entonces vigente.

LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO


ACTIVISTA
Los avances de la Psicologa en la caracterizacin
del nio, obtenidos por William James, Binet y
Sigmund Freud, particularmente, y las primeras
explicaciones sobre el carcter global del
aprendizaje derivado de la teora de Gestal,
brindaron, as mismo, un marco psicolgico que
conduce a resaltar la importancia de la niez como
perodo evolutivo.

LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO


ACTIVISTA

En la pedagoga, es Amos Comenius a travs de


su obra Didctica Magna (1657) quien inici un
trnsito hacia la accin en la enseanza.
Aparece entonces un nuevo enfoque pedaggico
que convierte al nio en sujeto y no en objeto de la
prctica educativa: La pedagoga de la accin o
el Activismo.

LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO


ACTIVISTA

Contra el mecanicismo, el autoritarismo y la falta


de accin de la Escuela Tradicional se levantaron
las voces de los pedagogos a fines del siglo pasado
y comienzo del presente.
Dewey en Estados Unidos, Claparedes y Ferriere
en Suiza, Freinet en Francia, Decroly en Blgica y
Montessori en Italia, son los primeros y principales
exponentes de lo que se llama la Escuela Nueva.

QU ES LA ESCUELA NUEVA?

La Escuela Nueva rompe con el paradigma


tradicional que explicaba el aprendizaje como el
proceso de impresiones que desde el exterior se
incrustan en los alumnos.
La Escuela Nueva defender la accin como
condicin y garanta del aprendizaje.
Para los promotores de la Escuela Nueva,
manipular es aprender, ya que es la accin directa
sobre los objetos la que permite el conocimiento
de los mismos.

QU ES LA ESCUELA NUEVA?

Esta manera de entender el aprendizaje genera


en la escuela una verdadera revolucin que se
expresar en la bsqueda de unos propsitos
distintos; lo cual, a su vez, incidir en variaciones
significativas en los contenidos, la manera como
estos se secuencian, la metodologa, los recursos
didcticos y los criterios de evaluacin.
Aparece de esta forma el segundo gran modelo
pedaggico: LA PEDAGOGA ACTIVA

PARADIGMA DE LA PEDAGOGA ACTIVA


La Pedagoga Activa explica el aprendizaje de
una manera diferente a la Pedagoga
Tradicional. El elemento principal de diferencia
que establece el activismo proviene de la
identificacin del aprendizaje con la accin.

Se aprende haciendo dice Decroly en un


intento por sintetizar los lineamientos centrales
de la Escuela Nueva.

PARADIGMA DE LA PEDAGOGA ACTIVA


El conocimiento ser efectivo en la medida en que
repose en el testimonio de la experiencia.
La escuela debe crear las condiciones para facilitar
la manipulacin y experimentacin por parte de los
alumnos.
El nio pasa a ser el elemento fundamental de los
procesos educativos.

PARADIGMA DE LA PEDAGOGA ACTIVA

Esta nueva manera de entender el


aprendizaje dependiente de la
experiencia y no de la recepcin
generar un vuelco total en los
modelos y experiencias pedaggicas.
Sobre este nuevo paradigma se
construirn la Escuela Nueva y la
Pedagoga Activa.

PARADIGMA DE LA PEDAGOGA ACTIVA


POSTULADO PRIMERO: PROPSITOS

El fin de la escuela no puede estar limitado al


aprendizaje; la escuela debe preparar para la
vida

Para la pedagoga activa, la Escuela Tradicional


redujo la funcin educativa a la transmisin de
informacin, limitando con ello el sentido de la
escuela e inhibiendo la formacin de
personalidades libres, autnomas y seguras.

PARADIGMA DE LA PEDAGOGA ACTIVA


POSTULADO PRIMERO: PROPSITOS
La escuela debe permitir al nio actuar y pensar a
su manera, favoreciendo un desarrollo espontneo, en
el cual el maestro cumpla un papel de segundo orden.
Se garantiza la experiencia con la libertad y la
autonoma que se requiere en la vida.
La escuela dejar de ser un medio artificial
separado de la vida, para convertirse en un pequeo
mundo real y prctico que pone a los nios en contacto
con la naturaleza y la realidad, con lo cual los prepara
para la vida.

PARADIGMA DE LA PEDAGOGA ACTIVA


POSTULADO SEGUNDO: CONTENIDOS
Si la escuela debe preparar para la vida, la
naturaleza y la vida misma deben ser
estudiadas

Comeius en su Didctica Magna insisti que lo


que haca falta en la escuela era el conocimiento
directo de las cosas.
Se vinculan los contenidos con la naturaleza y
con la vida.

PARADIGMA DE LA PEDAGOGA ACTIVA


POSTULADO TERCERO: LA
SECUENCIACIN
Los contenidos educativos deben organizarse
partiendo de lo simple y concreto hacia lo
complejo y abstracto
El activismo adopta una secuenciacin
empirista. El punto de partida ser la
manipulacin y el contacto directo con los
objetos, los cuales se presupone que
garantizarn la formacin de conceptos.

PARADIGMA DE LA PEDAGOGA ACTIVA


POSTULADO CUARTO: EL MTODO
Al considerar al nio como artesano de su
propio conocimiento, el activismo da primaca al
sujeto y a su experimentacin

Si el aprendizaje proviene de la
experimentacin y no de la recepcin como
suponan los enfoques previos, el maestro, el
alumno y el saber, necesariamente deben cumplir
funciones diferentes a las que el modelo
tradicional les asignaba.

PARADIGMA DE LA PEDAGOGA ACTIVA


POSTULADO CUARTO: EL MTODO
Ahora el alumno es el centro, el eje sobre el
cual gira el proceso educativo.
Los intereses del alumno deben ser conocidos
y promovidos por la escuela.
La escuela debe garantizarle al alumno la
autoconstruccin del conocimiento, la
autoeducacin y el autogobierno.

PARADIGMA DE LA PEDAGOGA ACTIVA


POSTULADO CUARTO: EL MTODO
La libertad de palabras debe ir acompaada
de la accin y para ello hay que permitirle al
nio trabajar, actuar y experimentar los
objetos de la realidad.
El nio debe acercarse a las plantas y a los
insectos para conocer las ciencias naturales,
sobre los cuales experimentar en sus
laboratorios. Visitando riachuelos, museos y
fbricas, conocer el mundo social y
escribiendo se acercar a la literatura.

PARADIGMA DE LA PEDAGOGA ACTIVA


POSTULADO QUINTO: LOS RECURSOS
DIDACTICOS

Los recursos didcticos sern


entendidos como tiles de la infancia
que al permitir la manipulacin y
experimentacin, contribuirn a
educar los sentidos, garantizando el
aprendizaje y el desarrollo de las
capacidades individuales

PARADIGMA DE LA PEDAGOGA ACTIVA


POSTULADO QUINTO: LOS RECURSOS
DIDACTICOS
Los nuevos materiales sern diseados para los
nios y no para los docentes (tiles de la
infancia).
Los materiales estaban destinados a permitir
mediante la manipulacin y la experimentacin,
la educacin de los sentidos del nio.
Los materiales no son concebidos como
recursos didcticos, sino como fin en s mismo.
No constituyen un medio para facilitar la
enseanza sino que son la enseanza misma.

LA EVALUACIN DEL MODELO


ACTIVISTA

A pesar de los aportes sealados, el activismo


carece de una concepcin cientfica del
aprendizaje, sin el cual no es posible hoy por
hoy, hablar de una teora pedaggica.
Desde el punto de vista del aprendizaje, el
activismo termina sin distinguir los infantes de
los preadolescentes o los adolescentes, pues
carece de una visin gentica y evaluativa del
desarrollo.

LA EVALUACIN DEL MODELO


ACTIVISTA

Su defensa de la manipulacin y
la accin no tiene edades ni
perodo y por ello la generaliza
indiscriminadamente.

LOS MODELOS
PEDAGGICOS
CONTEMPORANEOS Y LA
PEDAGOGA
CONCEPTUAL

LOS MODELOS PEDAGGICOS


CONTEMPORANEOS Y LA PEDAGOGA
CONCEPTUAL
Ni Piaget, ni Luria, ni Vigotsky fueron
pedagogos. Desde la Psicologa, abrieron un
camino, que la pedagoga, medio siglo despus,
an no ha logrado recorrer.
Las limitaciones de la escuela actual
La Escuela Tradicional cumpli un importante
papel en la historia, pero no responde a las
expectativas de la sociedad actual.

LOS MODELOS PEDAGGICOS


CONTEMPORANEOS Y LA PEDAGOGA
CONCEPTUAL
Las limitaciones de la escuela actual
En la escuela tradicional la mayor parte de
sus alumnos tuvieron un manejo gil de las
operaciones aritmticas bsicas.
Lograron un nivel aceptable de dominio de la
lectura fontica y una escritura clara, con
buena letra y con pocas faltas ortogrficas

LOS MODELOS PEDAGGICOS


CONTEMPORANEOS Y LA PEDAGOGA
CONCEPTUAL
Las limitaciones de la escuela actual
No fueron formados para ser: analtico,
creativos, investigadores o cientficos.

Pero la sociedad ha cambiado


y ya la escuela actual no
responde a sus expectativas.

LOS MODELOS PEDAGGICOS


CONTEMPORANEOS Y LA PEDAGOGA
CONCEPTUAL

No corresponde la escuela actual a una


sociedad que ha realizado una profunda
revolucin en las telecomunicaciones
introduciendo el fax, la nanotecnologa, las
redes, la fibra ptica y el celular, entre otros.
El siglo XXI le exige nuevos y profundos
cambios al sistema educativo.

LINEAMIENTOS PROPUESTOS PARA LA


ESCUELA DE FUTURO

El fortalecimiento de las operaciones de


anlisis.

La formacin de un pensamiento sistmico.


El desarrollo de la habilidad para trabajar
cooperativamente con los compaeros.
La exigencia de formar individuos ms creativos

LAS NUEVAS TEORAS DEL


APRENDIZAJE
Durante el presente siglo se han producido
importantes avances en las comprensin de las
variables, las caractersticas y la naturaleza del
aprendizaje. Entre ellos son especialmente
significativos los aportes brindados por JeanPiaget,
Liev Vigotsky, David P. Ausubel y Jeronime Bruner.
Las teoras cognitivas han permitido avanzar en la
identificacin de la naturaleza y las caractersticas
del aprendizaje, de sus variables, as como de las
bases neuropsicolgicas de los procesos
correspondientes.

LAS PROPUESTAS PEDAGGICAS


DERIVADAS DE PIAGET

Piaget no formul propiamente una teora del


aprendizaje. Sus esfuerzos estuvieron
concentrados en desentraar el carcter y la
naturaleza de la formacin de las estructuras
con las cuales interpretamos el mundo.
En el grupo de los psiclogos cognitivos,
Piaget es quien asume la postura ms positiva
frente a la escuela, puesto que considera que el
desarrollo es independiente de los procesos de
aprendizaje

LAS PROPUESTAS PEDAGGICAS


DERIVADAS DE PIAGET
La teora de Piaget, basada en la tendencia al
equilibrio, tiene como objetivo explicar cmo
conocemos al mundo y cmo cambia nuestro
conocimiento en l. Para explicarlo, Piaget
acude a dos conceptos centrales: la asimilacin
y la acomodacin.

LAS PROPUESTAS PEDAGGICAS


DERIVADAS DE PIAGET
La asimilacin es el proceso mediante el cual
se incorporan informaciones del mundo exterior
a los esquemas o estructuras cognitivas
previamente construidas por el individuo. Esto
implica el que un mismo hecho sea descrito de
manera diferente por un nio, un joven o un
adulto, en virtud que sus estructuras cognitivas
son distintas

LAS PROPUESTAS PEDAGGICAS


DERIVADAS DE PIAGET
La acomodacin es un proceso complementario
a la asimilacin, mediante el cual se modifican
los esquemas teniendo en cuenta la informacin
asimilada.
Piaget supone que lo que se requiere para
producir los cambios que exige la educacin son
modificaciones metodolgicas.

LA ESCUELA
HISTRICOCULTURAL

LA ESCUELA HISTRICO-CULTURAL
A fines de los aos veinte y comienzo de los
treinta, el psiclogo sovitico Liev Vigotski
(1894 1934) formul las tesis cientficas que
dieran origen a una nueva corriente en
Psicologa llamada Histrico-Cultural.
Para Vigotski la enseanza es la forma
indispensable y general del desarrollo mental de
los escolares. Por tanto el papel de la escuelas
tendr que ser el de desarrollar las
capacidades de los individuos

LA ESCUELA HISTRICO - CULTURAL


Su teora del aprendizaje parte de evaluar las
teoras ASOCIANISTA y MADURACIONISTA
que dominaba el medio acadmico de comienzos de
siglo y de realizar entre ellos una creativa
integracin.
En la teora asociacionista se considera al
individuo como una tbula rasa sobre la cual se
realizan las impresiones provenientes del exterior
(el aprendizaje es igual al desarrollo).

LA ESCUELA HISTRICO - CULTURAL

En la teora maduracionista el desarrollo es


independiente del aprendizaje y es el mismo
individuo quien gracias a su proceso de
maduracin obtiene el desarrollo.
La integracin Vigotskiana consiste en
reconocer partes de sus explicaciones tanto al
asociacionismo como al maduracionismo. Al
primero le reconoce la existencia de las ideas
en el mundo exterior, en la cultura y no en los
objetos.

LA ESCUELA HISTRICO-CULTURAL
Al maduracionismo el que el individuo sea quien
realiza el proceso de aprendizaje (los
conocimientos ya han sido construidos previamente
por la cultura y por consiguiente proviene del
mundo exterior).
El nio por tanto no construye sino que
reconstruye los conocimientos ya elaborados por
la ciencia y la cultura y en dicho proceso el
lenguaje hace las veces de mediador.

LA ESCUELA HISTRICO-CULTURAL

el aprendizaje y el
desarrollo son interdependientes.
Para Vigotski

Vigotski recomienda la enseanza de materias


como las lenguas clsicas, la historia antigua y
las matemticas.
Nace as su tesis pedaggica fundamental. En
la medida que el nio ...pueda hacer hoy con
ayuda de los adultos, lo que podr hacer
maana por s solo; la escuela podr contribuir
as a la promocin de las capacidades
intelectuales de sus estudiantes.

LA ESCUELA HISTRICO-CULTURAL

El papel de la escuela Vigoskiana es


el de adelantarse al desarrollo para
poder favorecerlo. No quedarse a la
saga o esperar a ver las
posibilidades, sino adelantarse a
ellas, estimularlas, formando as una
escuela que est pensando en el
maana y no en el ayer del desarrollo
infantil.

LA ESCUELA HISTRICO-CULTURAL

Los principales aportes de Vigotski a la teora


pedaggica.
1) La escuela debe orientarse hacia el maana
del desarrollo infantil buscando convertir el
nivel del desarrollo potencial en condicin real

LA ESCUELA HISTRICO - CULTURAL

Los principales aportes de Vigotski a la teora


pedaggica.
2) La Escuela Histrico Cultural invita a
reconocer la existencia de perodos
cualitativamente diferentes en el transito de un
escolar.
3) El predominio que le asigna a la formacin de
un pensamiento terico y abstracto, el cual se
opondra al pensamiento emprico que han
favorecido el Activismo y la Escuela Tradicional

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La teora de la asimilacin fue expuesta por


primera vez por David Ausubel en la Psicologa
del Aprendizaje Verbal Significativo (1963) y
ampliada en la primera edicin de Psicologa
Educativa (1968). A partir de all, el trabajo
fue enriquecido por los aportes de un equipo de
colaboradores, entre los cuales se destacan
Joseph Novak, Helen Hanesian y Edmun
Sullivan.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
La teora ausubeliana permite distinguir entre
los tipos de aprendizaje y la enseanza o
forma de adquirir informacin. El aprendizaje
puede ser REPETITIVO o SIGNIFICATIVO
segn lo aprendido se relacione arbitraria o
sustancialmente con la estructura cognoscitiva.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En el aprendizaje significativo las ideas se
relacionan sustancialmente con lo que el alumno
ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan,
as, de manera estrecha y estable con los
anteriores.
Para que esto se d es necesario que se
presenten, de manera simultanea, por lo menos
las tres siguientes condiciones:

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1. El contenido de aprendizaje debe ser


potencialmente significativo. Es decir, debe
permitir ser aprendido significativamente.
2. El estudiante debe poseer en su estructura
cognitiva los conceptos utilizados
previamente formados, de manera que el
nuevo conocimiento pueda vincularse con el
anterior

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
3. El alumno debe manifestar una actitud
positiva hacia el aprendizaje significativo; debe
mostrar una disposicin para relacionar el
material de aprendizaje con la estructura
cognitiva particular que posee.

LA PEDAGOGA
CONCEPTUAL

LA PEDAGOGA CONCEPTUAL
La Psicologa gentica brinda un
nuevo paradigma para comprender el
aprehendizaje. No obstante, sus
autores han formulado teoras del
conocimiento y del aprehendizaje, ms
no teoras pedaggicas. Sus teoras
pueden y deben fundamentar enfoques
pedaggicos, pero de ninguna manera
pueden diluirse en ellos.

LA PEDAGOGA CONCEPTUAL

Los conocimientos aprendidos en la escuela


han sido creados por fuera de ella, en miles y
miles de aos de historia humana y por ello no
podrn ser asimilados de manera espontnea y
emprica, como presupone el activismo, ni
construidos como supusieron los
continuadores de Piaget.

POSTULADOS
PRINCIPALES DE LA
PEDAGOGA
CONCEPTUAL

PEDAGOGA CONCEPTUAL
POSTULADO PRIMERO

La escuela tiene que jugar un


central en la promocin del
pensamiento, las habilidades y
valores

papel
los

La educacin es una de las nicas


instituciones no modificadas con la
llegada de La Tercera Ola (Alvin
Toffler).

PEDAGOGA CONCEPTUAL
POSTULADO PRIMERO

El principal cambio que requieren los sistemas


educativos actuales tienen que ver con la
comprensin de que el propsito de la escuela no
puede ser el de transmitir los aprendizajes.
El individuo del prximo milenio requerir
entonces de unas operaciones intelectuales
desarrolladas de manera que pueda realizar
inferencias educativas de gran calidad.

PEDAGOGA CONCEPTUAL
POSTULADO PRIMERO
Disponer de instrumentos de conocimiento que
le permitan acceder al estudio de cualquier
ciencia.
La escuela debe convertirse en un espacio
para pensar, para valorar y para desarrollar
habilidades.
Necesitamos una escuela de alto y creciente
grado de complejidad, que forme alumnos
proyectivos, de cara al futuro y no al ayer
como intent la escuela tradicional, ni al hoy
como lo intentan los activistas.

PEDAGOGA CONCEPTUAL
POSTULADO SEGUNDO
La escuela debe concentrar su actividad
intelectual, garantizando que los alumnos
aprehendan los conceptos bsicos de la ciencia
y las relaciones entre ellos
La escuela tendra que garantizar que los
principales conceptos de la ciencia fueran
aprehendidos por los alumnos desde los
primeros aos de escolaridad

PEDAGOGA CONCEPTUAL
POSTULADO TERCERO

La escuela futura deber


diferenciar la pedagoga de la
enseanza y el aprendizaje

PEDAGOGA CONCEPTUAL
POSTULADO CUARTO

Los enfoques pedaggicos que


intenten favorecer el desarrollo del
pensamiento debern diferenciar los
instrumentos del conocimiento de las
operaciones intelectuales y, en
consecuencia, actuar deliberada e
intencionalmente en la promocin de
cada uno de ellos

PEDAGOGA CONCEPTUAL
POSTULADO CUARTO
Los instrumentos de conocimiento se forman al
interior de las disciplinas cientficas (reas del
saber).
Bien podramos hablar de la fsica, la
matemtica o las diversas ciencias humanas; a
partir de cada una de ellas, el estudiante
asimila sus enramados conceptuales y con ellos
lee e interpreta el mundo.

PEDAGOGA CONCEPTUAL
POSTULADO CUARTO

Las operaciones intelectuales no se forman al


interior de una ciencia en particular, ya que
stas no estn emparentadas de la misma
manera con las estructuras de la ciencia. El
anlisis, la deduccin o la induccin, no se
forman desde el interior de una ciencia, sino en
el conjunto de todas ellas.
Las operaciones intelectuales son
transdisciplinarias, mientras que los instrumentos
de conocimiento son disciplinarios.

PEDAGOGA CONCEPTUAL
POSTULADO QUINTO
La escuela del futuro tendr que reconocer las
diferencias cualitativas que existen entre
perodos evolutivos diferentes y actuar
consecuentemente de all
Al reconocer la existencia de ciclos
cualitativamente distintos por los que pasan los
individuos, la escuela tendr que adecuar los
espacios, los contenidos, los referentes y los
tiempos a las caractersticas propias de cada
uno de ellos.

PEDAGOGA CONCEPTUAL
POSTULADO SEXTO

Para asimilar los instrumentos de conocimiento


cientfico en la escuela, es necesario que se
desequilibren los instrumentos formados de
manera espontnea
La escuela que quiera favorecer el desarrollo
del pensamiento tiene que promover
intencionalmente y deliberadamente el
desequilibrio, ya que sta es una fase necesaria
en la asimilacin conceptual.

PEDAGOGA CONCEPTUAL
POSTULADO SEPTIMO
Existen perodos posteriores al formal, los
cuales tienen que ser reconocidos por la escuela
para poder orientar a los alumnos hacia all y
para poder trabajar pedaggicamente con ellos
El pensamiento formal trabaja con
proposiciones hipotticas organizadas de una
forma coherente independientemente de su
contenido. Por ello no se preocupa de la verdad
de las proposiciones sino de la coherencia entre
ellas, el rigor lgico del razonamiento.

PEDAGOGA CONCEPTUAL
POSTULADO SEPTIMO
El pensamiento formar tambin opera en
forma de cadenas lineales de azonar. Primero
a se relaciona con b, luego b se relaciona
con c.
El pensamiento categorial no es lineal, sino
ramificado. Es decir, de una proposicin inicial
se derivan varias proposiciones simultneamente
y a una tesis la argumentan simultneamente
varias proposiciones.

PEDAGOGA CONCEPTUAL
POSTULADO SEPTIMO
El pensamiento formal se desarrolla siguiendo
los pasos de la lgica formal.
El pensamiento categorial permite distinto
niveles de rigor lgico.
La ciencia est organizada a manera de
estructuras proposicionales con diferentes niveles
de rigor lgico. El pensamiento categorial permite
acceder a ellas; por lo tanto, es la meta de la
educacin bsica.