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Benemrita y Centenaria Escuela

Normal del Estado


Ftima Ximena Ortiz Lpez

Licenciatura en Preescolar
2B

Exploracin del medio natural en el Preescolar
Comprender y Transformar
la enseanza
J. Gimeno Sacristn
Las derivaciones pedaggicas ms importantes que se
alimentan en los planteamientos piagetianos son
1. La educacin
debe centrarse
en el nio/a.
2. El debe descubrir
el mundo a travs
de su actuacin
directa sobre l.
3. La educacin debe
orientarse a los procesos
autnomos y espontneos
de desarrollo y aprendizaje.
4. Se afirma que es intil e
incluso contraproducente
querer forzar el desarrollo
mediante la instruccin.
5. La enseanza debe
centrarse en el desarrollo
de capacidades formales,
operativas y no en la
transmisin de
contenidos. Son aquellas
las que potencian la
capacidad del individuo
para un aprendizaje
permanente.
6. El egocentrismo natural del nio/a en su
desarrollo espontneo se corrige
progresivamente mediante el contraste con
la realidad cada vez ms amplia y extraa
que se resiste a ser encasillada en las
expectativas restringidas de los esquemas
egocntricos infantiles.
La humanidad es lo que es porque crea, asimila y
reconstruye la cultura formada por elementos materiales
simblicos. Del mismo modo, el desarrollo del nio/a se
encuentra inevitablemente vinculado a su incorporacin
ms o menos creativa ala cultura de su comunidad.
Se le va imponiendo al nio/a
de forma tan "natural"
Se propone un modelo de
aprendizaje guiado y en
colaboracin, basado ms en la
interaccin simblica con
personas que en la interaccin
prioritaria con el medio fsico. El
lenguaje, por tanto, adquiere un
papel fundamental por ser el
instrumento bsico del
intercambio
simblico entre las personas
que hace posible el aprendizaje
en colaboracin.
Ya en los primeros intercambios entre la
madre o el padre o persona adulta y el
nio o la nia se empiezan a elaborar una
especie de plataformas de entendimiento
mutuo, denominadas formatos de
interaccin que son la primera cultura del
nio/a.
Los formatos son microcosmos de
interaccin social que establecen unas
pautas sencillas y repetitivas que regulan
los intercambios, son creados por el
adulto/a en la interaccin con el nio/a y
aprendidos por ste hasta que no slo los
utiliza sino que los interioriza y verbaliza.
Es claramente un
proceso de
aprendizaje guiado,
apoyado por el adulto,
cuyo objetivo es el
traspaso de
competencias desde
ste al nio/a.
El nio/a no es aqu abandonado a su
propia capacidad de descubrimiento
generalmente aislado, sino que se
pretende poner en marcha un proceso de
dilogo de ste con la realidad, apoyado
en la bsqueda compartida con los
compaeros y con los mayores, siempre y
cuando dichos apoyos sean en todo caso
provisionales y desaparezcan
progresivamente, permitiendo que el
nio/a asuma el control de su actividad.
Aquella que se usa
para interpretar y
responder las
demandas de la
vida acadmica:
memoria
semntica
acadmica
Aquella que utiliza
para interpretar y
resolver los
problemas de su
vida cotidiana:
memoria semntica
experiencial
El alumno/a se pone
progresivamente en contacto con
los productos ms elaborados de la
ciencia, el pensamiento y el arte,
con la finalidad de incorporarlos
como instrumentos valiosos para el
anlisis y solucin de problemas. El
aprendizaje debe desarrollarse en
un proceso de negociacin de
significados. De esta forma, se
provoca que los alumnos/as activen
los esquemas y preconcepciones de
su estructura semntica
experiencial.
El aula debe convertirse en un foro abierto de debate y
negociacin de concepciones y representaciones de la
realidad. No puede ser nunca un espacio de imposicin
de la cultura, por ms que sta haya demostrado la
potencialidad virtual de sus esquemas y concepciones.
La propuesta de EDWARDS y MERCER (1988) es crear en el aula,
como contexto de comunicacin, un espacio de conocimiento
compartido . Supone esforzarse en crear, mediante negociacin
abierta y permanente.
Contexto de comprensin comn
Enriquecido constantemente con las aportaciones de los
diferentes participantes
La funcin del profesor/a ser facilitar la aparicin del contexto
de comprensin comn
Aportar instrumentos procedentes de la ciencia, el
pensamiento y las artes para enriquecer dicho espacio de
conocimiento compartido
LA PLANIFICACIN
DIDCTICA EN EL JARDN DE
INFANTES
LAURA PITLUK
Es necesario repensar el lugar del juego en la educacin
infantil y especficamente al juego trabajo como un momento
fundamental e irremplazable en la tarea del Jardn de
Infantes.
El juego trabajo
El trabajo juego
El juego dramtico
El juego centralizador
Los talleres.
Es una de las actividades fundantes de la tarea en el Jardn
de Infantes, fuente de riqueza y de propuestas alternativas
basada en el respeto por la diversidad de intereses de los
nios pequeos. Es una actividad fundamentalmente
creadora en la cual se conjugan el placer, la enseanza, el
aprendizaje, el trabajo y las tareas.
El juego trabajo
El juego trabajo es una propuesta de actividad que se basa en la
organizacin de diferentes sectores de juego en los cuales se
desarrollan diversas propuestas; stas se vinculan con diferentes reas
del conocimiento y ejes, a fin de presentar la posibilidad de que los
nios elijan segn sus intereses a qu sector incorporarse a jugar. Otro
de los pilares bsicos se refiere al trabajo en pequeos grupos que
posibilita el mayor intercambio e interaccin al desarrollar las tareas en
el sector.
Uno de los pilares del
juego trabajo es la
posibilidad de elegir
entre opciones que se
desarrollan de forma
paralela en el mismo
momento de la
jornada.
Otro de los pilares
bsicos se refiere al
trabajo en pequeos
grupos que posibilita
el mayor intercambio
e interaccin al
desarrollar las tareas
en el sector.
Los sectores ms conocidos son:
Dramatizacin, conocido inadecuadamente como de la casita,
porque no slo debe presentar la posibilidad de jugar con los
elementos de una casa sino que debe permitir crear distintos
escenarios de juego dramtico
Construcciones, conocido inadecuadamente como de bloques,
porque las construcciones pueden incluir una gran variedad de
elementos y posibilidades de accin.
Arte o Plstica
Juegos matemticos o Juegos tranquilos
Biblioteca
Ciencias naturales o Experimentos
Carpintera.
El rol del docente como coordinador
enseante y acompaante, debe alcanzar
el delicado equilibrio de intervenir sin
interferir.
Su rol implica primeramente planificar las
propuestas de juego trabajo integradas en
su planificacin peridica, pensar nuevas
ideas, organizar los espacios y los
materiales.
El juego trabajo puede realizarse una, dos o tres veces por semana,
en funcin de la realizacin de las otras modalidades
El juego trabajo es una propuesta que posibilita:
promover la eleccin entre diversas alternativas,
desarrollar tareas en subgrupos,
respetar tiempos, necesidades e intereses personales,
anticipar y evaluar tareas recuperando el proceso y el
producto,
abordar diferentes reas y campos disciplinares,
ajustar el propio proyecto a la propuesta compartida,
favorecer la interaccin y el desarrollo de la autonoma,
proyectar y accionar con otros,
mejorar la interrelacin y las interacciones,
reiterar actividades requeridas por algunos,
retomar aspectos de la unidad didctica,
conocer y utilizar materiales diversos,
hacerse responsables de la organizacin y el orden de objetos
y espacios.
El juego libre en sectores
Implica la posibilidad de desarrollar un juego utilizando
los espacios y elementos de los sectores pero sin ningn
tipo de consigna de trabajo.
El juego est guiado por los intereses de cada nio o
de un grupo de nios que conforman el sector.
4. Debe ser entendido como un espacio
propicio para la observacin, la integracin
con los nios en sus juegos y los
intercambios entre ellos.
1. No debe suplantar al juego trabajo sino
complementarlo.
2. No debe realizarse constantemente.
3. No debe realizarse con el objetivo de
que el docente cuente con espacios de
libre accin para otras tareas, excepto
cuando esto sea absolutamente necesario.
El trabajo juego
Esta propuesta nace como otro modo de organizar y desarrollar el
juego trabajo en el cual los nios trabajan en la preparacin de
materiales o producciones, partiendo de una experiencia directa,
para luego desarrollar un juego dramtico final (con aquellas
producciones) en el grupo total.
El juego centralizador
Todo el grupo juega alrededor
de una misma temtica a
partir de una breve
preparacin previa de los
materiales. Las situaciones
alrededor de las cuales se
organiza el juego
centralizador pueden
derivarse del desarrollo de la
unidad didctica, o bien
pueden surgir de la
recreacin de situaciones
cotidianas
El juego dramtico
Es un juego que implica la
distribucin de roles en funcin de
la representacin de situaciones
desde el juego simblico. es una
actividad de trabajo en grupo total
diferenciada de las otras que
implica la imitacin y recreacin de
situaciones, la asuncin y
distribucin de roles, la preparacin
del escenario para el desarrollo de
la dramatizacin de escenas
significativas.
Cuando se desarrolla en forma grupal, se organiza en tres
momentos:

Inicio: planteo de acuerdos en las acciones y temticas,
distribucin de roles y tareas, organizacin de
espacios y objetos
Desarrollo: el juego propiamente dicho.
Cierre: orden de materiales y espacios, reflexiones sobre lo
realizado, evaluacin conjunta abordando lo
grupal y los contenidos y/o aspectos trabajados, apertura a
prximos juegos.
Los talleres
Los talleres implican una organizacin particular de las
propuestas en funcin de la tarea en pequeos grupos
alternada con el trabajo individual y en el grupo total, buscando
momentos de reflexin alrededor de una tarea que tiende al
trabajo sobre los contenidos, desde la mirada de la
conformacin de lo grupal, y la puesta en marcha de
producciones compartidas, aprendiendo desde el placer y el
juego.
sustenta en la participacin activa, el
constante intercambio, la mirada puesta en lo
grupal y la distribucin de roles, el trabajo
compartido, la produccin con otros, la
bsqueda de acuerdos y el desarrollo de la
autonoma.
10 ideas clave Evaluar para
aprender
SANMART
Un factor importante en el
fracaso escolar reside en el
hecho de que los profesores
estamos ms preocupados por
transmitir correctamente una
informacin que por entender
por qu los estudiantes no la
comprenden.
1. La evaluacin es el motor del aprendizaje, ya
que de ella depende tanto qu y cmo se
ensea, como el qu y el cmo se aprende.
La funcin del profesorado se debera centrar, pues, en compartir con
el alumnado este proceso evaluativo. No es suficiente que el que
ensea corrija los errores y explique la visin correcta, debe ser el
propio alumno quien se evale, proponindole actividades con este
objetivo especfico. Esta evaluacin es la que se llama evaluacin
formadora.
La evaluacin, entendida como autoevaluacin y
coevaluacin, constituye forzosamente el motor de todo el
proceso de construccin de conocimiento. Sin evaluacin
de las necesidades del alumnado, no habr tarea efectiva
del profesorado.
evaluar aprender ensear
2. La finalidad principal de la evaluacin es la regulacin
tanto de la enseanza como del aprendizaje, tanto de las
dificultades y errores del alumnado, como del proceso de la
enseanza
La evaluacin inicial
(Ensear implica
diagnosticar)
La evaluacin durante el
proceso de aprendizaje
La evaluacin final vista desde su
finalidad formativa
3. El error es til para regular el aprendizaje. Conviene
estimular su expresin para que se pueda detectar,
comprender y favorecer su regulacin.
El error es el punto de
partida para aprender
El error es un indicador de los obstculos
con los que se enfrenta el pensamiento del
alumno al resolver las cuestiones
acadmicas.
Nuestro reto es comprender sus causas,
porque slo ayudando a los alumnos a
reconocerlos ser posible que los corrija.
4. Lo ms importante es aprender a autoevaluarse. Para ello
es necesario que los alumnos se apropien: de los objetivos de
aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de accin
aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los
criterios de evaluacin
Una buena planificacin de cualquier
actividad implica una mayor
probabilidad de xito en su ejecucin
y, en todo caso, posibilita identificar
ms fcilmente los aspectos en los
que conviene mejorar o cambiar, es
decir, autorregularlos
5. En el aula todos evalan y regulan, el profesorado y los
compaeros, pero la evaluacin ms importante es la que
realiza el propio alumno.
Las prcticas y valores
cooperativos no se improvisan,
requieren tiempo y, muy
especialmente, un buen clima
en clase. Es importante invertir
esfuerzos en su desarrollo
desde todos los puntos de vista.
6. La funcin calificadora y seleccionadora de la
evaluacin tambin es importante, y sus resultados
dependen en buena parte de la calidad de la evaluacin-
regulacin realizada a lo largo de los procesos de
enseanza y aprendizaje
El tipo de tareas idneas para plantar sern problemas
abiertos, simulaciones, juegos de rol, proyectos u otras
actividades en las que se tengan que aplicar las
competencias que se quieran evaluar.
7. La evaluacin slo calificadora no motiva. En general,
ni la evaluacin en s misma ni la repeticin de curso si
se suspende motivan al estudiante a esforzarse ms en
aprender, a no ser que le proporcionen criterios e
instrumentos tanto para comprender sus errores y
superarlos, como para reconocer sus xitos
La nica afirmacin generalizable es que cuanto ms se
aprende, mejores resultados se obtienen en exmenes
finales y mayor es la motivacin y el empeo que se
pone en continuar aprendiendo.
horas de consulta
diario de clase
8. Es necesario diversificar los instrumentos de
evaluacin. Dado que cualquier aprendizaje contempla
diversos tipos de objetivos, es preciso que los
instrumentos de recogida de informacin sean mltiples y
variados. Y las estrategias para analizar los datos y
promover la regulacin deben favorecer la autonoma del
alumnado.
carpeta de trabajos o
portafolio
9. La evaluacin externa de los aprendizajes de los
alumnos puede ser til para orientar la enseanza.
Pero para ello es importante que los instrumentos y
mtodos de evaluacin aplicados promuevan
prcticas de aula innovadoras
10. Evaluar es una condicin necesaria para mejorar la
enseanza. La evaluacin debe proporcionar informacin
que permita juzgar la calidad del currculo aplicado, con la
finalidad de mejorar la prctica docente y la teora que la
sustenta
Un currculo se refiere a aquello que se aplica en las aulas e
incluye no slo los contenidos y objetivos, sino tambin los
mtodos de enseanza y evaluacin.