Instrumentos de Evaluación

educativa

Dra. Adriana Andrade Frich

Noviembre 9, 2009
Objetivo

Como parte del acercamiento y acompañamiento a la mejora de

las actividades de evaluación educativa institucional, se busca
que las y los participantes:
Reconozcan la importancia del propósito de la evaluación
educativa para la formación de profesionistas en educación
básica y los diferentes tipos de requerimientos informativos.
Distingan las características de algunos de los instrumentos de
recopilación de información adecuados a las necesidades y
propósitos de evaluación y las evidencias requeridas.
Apliquen la información, habilidades y actitudes desarrolladas.
 Agenda
Recapitulación

Estilos de aprendizaje

Competencias evaluativas

Correspondencias entre Instrumentos de relevamiento de información y los propósitos

de la evaluación y los requerimientos de evidencias

(ev. producto)

(ev. Proceso-producto-efectos)

Taller de plantillas

Taller de protocolos

Taller de libros de códigos

El poder del ahora

Un medio para
conocer, compartir y
transformar
¿dónde estamos?
SESIÓN FECHA TEMA ENTRAGABLE % AVANCE
1 Lunes 12 de Panel Calendario
octubre Introducción
2 Lunes 19 de Análisis curricular Análisis de un programa
octubre
3 Lunes 26 de Perfil de ingreso y egreso Preguntas para entrevista a
octubre docentes
Preguntas para cuestionarios
a estudiantes

4 Lunes 9 de Instrumentos de evaluación del Protocolo

noviembre logro de aprendizaje Plantilla
estudiantil Libro de códigos
 ¿qué falta?
SESIÓN FECHA TEMA ENTRAGABLE % AVANCE

5 Martes 17 de Evaluación docente Diseño de evaluación

noviembre docente
6 Lunes 23 de Integración del sistema de Acuerdo firmado por el/la
noviembre evaluación directora/a sobre el plan
de evaluación
7 Lunes 30 de Presentación de resultados de 6/11
noviembre escuelas normales
participantes
8 Lunes 7 de Presentación de resultados de 5/11
noviembre escuelas normales
participantes
Lunes 14 de Entrega del informe impreso
noviembre
9 Enero 2009 por Presentación de la memoria-
confirmar sistematización del diplomado
Ambiente de aprendizaje

 ¿Qué te gustaría que pasara?

 ¿Qué no te gustaría que pasara?
Problemas percibidos

Temor a ser evaluados

Simulacro
Práctica mecánicas
Falta dominio técnico
Estandarización
Falta de trabajo personal
Falta de ética profesional
Ambiente laboral
Disponibilidad
Diversos perfiles
Intereses
diversos referentes teóricos
Características de los programas
Criterios externos
Poca participación trabajo colegiado
No se sistematizan los resultados
•Tiempos
•Diseño de parámetros para evaluar.
•Resistencia/ resistencia al cambio
•Descontextualización
•desconocimiento del evaluado
•Formas poco diversas de evaluar
•Requisito administrativo
•Verla solo con fines de acreditación
•Gran cantidad de alumnos para ser evaluados
•Falta de compromiso docentes
•Equilibrio /cualitativo y cuantitativo
Pasado
•Orden
•Respeto
•Estaticidad
•Cuantitatividad
•Chantajismo
•Silencio
•Normatividad
•Memorización
•Repetición
•Recompensa-castigo desgaste
•Rigidez
•Injusticia
•Coacción
•Aprobación-reprobación
Presente

•PARTICIPACIÓN
•CRITICIDAD
•DINAMISMO
•COMPLEJIDAD
•CONFIANZA(EN OTROS)
•ACEPTACIÓN ERRORES
•SOLIDARIDAD
•AUTOMOTIVACIÓN
•RESPONSABILIDAD
•VOLUNTAD
•FORMATIVIDAD
•RETROALIMENTACIÓN
•COMPETITIVIDAD
 SOLUCIONES
 Percepción Ev. como proceso. Incluir a todos los actores y aspectos cualitativos.
Crear la necesidad interna de ser evaluados, con un propósito que tenga sentido para la
escuela.
 Establecer y discutir los fines. Visión mas amplia de los objetivos de la formación integral.
Dominio técnico
 Formación continua y actualización
 Ver la evaluación como un proceso formativo. Trabajo colegiado
 Realizar labor permanente de sensibilización, actualización y profesionalización docente.
 Realizar investigación educativa y aplicarla para mejorar el proceso
 Ampliar referentes teóricos , sistematizar los procesos y resultados y dar seguimiento
 Transparentar y difundir resultados. Cambio percepción carrera magisterial
 Usarla como instrumento valioso para mejorar la práctica docente
 Desarrollo de diversas estrategias para evaluación múltiple
 Empate de las escuelas normales con las esc. de ed. Básica , con los planes y programas,
ya que existen confusiones en la comprensión de los mismos.
Factores de transformación
1-Resultados negativos E externas.
2- Procesos de enseñanza en las normales obsoletos
3- Limitada reflexión y análisis de alumnos y docentes
4- Profesionalización docentes. Verla como proceso formativo
5-Reforma programas. Certificación institucional
6- Logro del perfil de egreso. Políticas educativas
7- Mejorar el funcionamiento de las instituciones
8- Políticas internacionales del FMI y BM para empleo de préstamos
Factores de transformación
9- Políticas internacionales del FMI y BM para empleo de préstamos
10- La globalización. Rendición de cuentas
11- Involucrar a las Esc. Normales en los procesos de PEFEN; ISO; CIEES
12- Competencia de mercados laborales
13- Cambios sociales, económicos, tecnológicos
14- Nuevos retos de sistema educativo. Desarrollo conceptual.
15- Diferentes modelos educativos. Desarrollo de tecnología educativa.
16- Deseo de mejorar, transformar el proceso de pasivo a activo con mejores
estrategias e instrumentos de E.
Deseos
 Evaluación competencias docentes, directivas y educandos.
 Claridad, transparencia. Promoción y recategorización. Incentivo docente.
 Capacitación continua . Calidad
 Inicio, intermedia y final , Parte de la currícula
 Comité de seguimiento, evaluación mejoras continuas escuela
 Formación continua/Actualización permanente
 Combinación instrumentos cuali-cuantitativos. Sistemática
 Docentes unidos, participación. Proceso formativo
 Iniciativa personal o colectiva
 Flexible, adaptativa, objetiva, funcional, consistente, pertinente, eficaz
 Adecuada a nuestros contextos como país
 Fomento creatividad mas que competitividad
 Intercambio experiencias escuelas. Acceso trabajos en línea
 Un país con un modelo educativo innovador, jóvenes con amplios repertorios profesionales,
docentes satisfechos y seguros de su quehacer profesional.
Competencias evaluativas

Requiere de:
• conocimiento (teórico, práctico o teórico-
práctico),
• afectividad,
• compromiso,
• cooperación y
• cumplimiento.

Se expresa en el desempeño, también de

tipo teórico, práctico o teórico-práctico.

Para incidir sobre lo que se considera

sustancial de un desempeño, a través de
un direccionamiento de esfuerzos
coherentes.
Competencias evaluativas
Competencias evaluativas

verbo objeto condición

elaborar Plan de Basados en
trabajo currículo para
el trabajo
técnico en
normales del
estado

realizar Reuniones Para diseño

colegiadas de estrategia
Área:
Especialidad:
Ocupación:

Propósito
Principal

Función
clave
Función
Principal
Unidad de
competen
cia
 Elementos de competencia:

 El EVALUADOR/A debe ser capaz de:

¿Qué está pasando aquí?

Dominio nivel de
actual prioridades
satisfacción
Instrumentos de relevamiento de
información

 Establecer los objetivos de aprendizaje

– ¿Qué hay que aprender?
– ¿Cómo se calificará el aprendizaje?

 Recopilar evidencias
– Procesos
– Resultados
– Efectos
Instrumentos de relevamiento de
información

 Comparar objetivos / evidencias

 Formar un juicio sobre el nivel de aprendizaje

 Comparar el rendimiento de todas las y los estudiantes

 Cotejar la apreciación sobre el aprendizaje con respecto a la

norma, criterio.
¿Qué información necesito?
Requisitos de validez y confiabilidad

 La validez se refiere al grado en que un

instrumento de relevamiento y análisis de
información sea realmente sea capaz de enfocar el
aspecto que interesa conocer, de generar la
información para responder a las interrogantes
formuladas.

 La confiabilidad apunta hacia la precisión de la

descripción de las características del aprendizaje
que se evaluará, en el sentido de que la aplicación
del instrumento puede ser llevada a cabo por otras
personas y sobre otros objeto y tiende a generar
resultados comparables.
Lógica de diseño de
instrumentos de evaluación

•Formulación del problema o de la pregunta sobre lo que se desea

evaluar.
•Análisis de las Opciones para generar información sobre posibles

soluciones al problema o respuestas a la pregunta anterior.

•Características de los resultados esperados.

•Papel del evaluador y evaluado.

•Procesos de validación de los resultados obtenidos.

 Evidencias de conocimiento
 Hace referencia a teorías, principios, técnicas que sustentan el
desempeño.

 Pueden expresarse a través de argumentos, frases relacionadas.

 Pueden obtenerse a través de estudios de caso, cuestionarios,

planteamiento y resolución de problemas.

 Se considera lo que debe saber una persona capacitada y aquello

que no puede ser demostrado a través de productos o
desempeños específicos.
Evidencia por producto

 Es el resultado que se le solicita a las y los evaluados y

requiere elaborar.
 Ejemplos: un mapa conceptual, un informe.
 El objetivo es contar con la observación de los materiales
necesarios para emitir un juicio sobre la competencia de una
persona.
 Se constata con la muestra directa o el registro visual del
producto (fotografías).
Evidencias de actitud

 Hace referencia a las disposiciones específicas

que se esperan de un desempeño en una
situación, respecto a objetos o personas con las
que se relacionan.
 Sólo puede observarse el componente
comportamental de una actitud y el componente
de conocimiento. Hay un componente afectivo
que sólo se infiere.
 Pueden obtenerse a través de la observación de
la respuesta de las y los evaluados hacia las
personas, las cosas, los acontecimientos.
 Ejemplo: actitud cooperativa se observa cuando
una persona ayuda o apoya a otros en la
ejecución de una tarea.
Matrices de valoración o rúbricas.

 Son herramientas que contienen los criterios específicos de

calidad esperados de un proceso o producto del desempeño
de las y los estudiantes.
 Se expresan en una escala descriptiva con diferentes rangos
de calidad en la ejecución o en la presentación.
 Establecen una gradación en niveles de calidad de los
diferentes criterios con que se puede desarrollar una
competencia de aprendizaje.
Ejemplo una presentación oral
Aplicación

Aspectos a Excelente Cumplió Cumplió

evaluar bien
Requisitos de validez de evidencias

– Se refiere a situaciones o resultados factibles de ser observados.

– Se relaciona directamente con los criterios de desempeño
acordados.
– Se relaciona directamente con el campo de aplicación esperado.
– Sea suficiente y necesaria para el desempeño.
– Utiliza un lenguaje claro.
– Especifique la medida en que se requiere un desempeño.
– Es excluyente y concreta.
Las listas de verificación.
 Permiten la realización de observaciones y llamar la atención de los
alumnos hacia aspectos que se consideran relevantes. El docente puede
identificar el grado de adecuación o perfección con el que se están
realizando las ejecuciones.
 Son instrumentos que permiten estimar la presencia o ausencia de una
serie de características o atributos relevantes en la realización de una tarea
o ejecución, por ejemplo, el nivel de dominio de un aparato o instrumento, y
observar su presencia en los productos derivados de la tarea de los
alumnos-aprendices.
 Se requieren los siguientes pasos básicos en su construcción:
 Un listado de los pasos o dimensiones más relevantes de los
procedimientos o habilidades a evaluar. (que no sea extensa)
 Añadir algunos errores típicos observados antes.
 Establecer un orden lógico o temporal de aparición, y
 Organizar la presentación de la lista para facilitar su empleo.
Ejemplo de lista de verificación para
analizar información.
1. ¿La información seleccionada es pertinente para responder la Pregunta que está trabajando?
Si. Continúe verificando los demás criterios
No. Elimine la información que no es pertinente. Verifique si dispone de fuentes que ofrezcan
información pertinente que pueda sustituir la que fue desechada. Si no es así, debe buscar
otras fuentes.

2. ¿La información que seleccionó es comprensible? (es fácil entender las ideas principales y
secundarias que pretende comunicar, a pesar de que algunos de sus conceptos o términos
deban ser explorados con mayor profundidad)
Si. La información es útil.
No. Deseche la información que no cumple con esta característica y revise si dispone de
fuentes que ofrezcan información comprensible que pueda sustituir la que fue eliminada. Si no
es así debe buscar otras fuentes .
Ejemplo de lista de verificación para
analizar información.
3.¿Son comprensibles todos los términos o conceptos mencionados?
Si. La información es útil y apropiada.
No. Debe verificar si cumple con los demás criterios. Identifique los términos o conceptos que
no comprende o que necesita profundizar y busque información sobre ellos con el objeto de
aclararlos.

4¿Las diferentes fuentes ofrecen información congruente entre si? (los contenidos y conceptos
son complementarios y facilitan la comprensión global de los aspectos del tema que se están
explorando)
Si. La información es útil y apropiada.
No. Debe verificar si cumple con los demás criterios. Si presentan diferencias o incongruencias
reflexione sobre cuáles pueden ser las causas. Verifique cuál es la posición que defienden la
mayoría de las fuentes y busque otras en caso de ser necesario con el objeto de aclarar estas
diferencias.
Las escalas para la
observación
 Permiten establecer estimaciones
cualitativas dentro de un continuo sobre
ejecuciones o productos realizados.

 Existen diversos tipos de escalas.

 El continuo de cada aspecto (dimensión)

puede tener distintos puntos o segmentos
donde puede calificarse la característica
particular que se trate. Deberá evitarse un
alto índice de interpretación.
Ejemplo:
Dimensión 1. PLANIFICACIÓN
DIDÁCTICA
Aspectos 1 2 3 4 5

Planifica la sesión completa en el aula.

Adapta el currículo a las características del grupo.

Diseña con originalidad y variedad las actividades

a
realizar (ejemplos, tareas, problemas, otros).

Distribuye temporalmente las actividades en la

sesión.
Prevé los resultados a obtener en la sesión.
Ejemplo: competencia genérica.
Dimensión 1. RELACIÓN
INTERPERSONAL
Aspectos 12 345

Establece relaciones dialogantes con los

alumnos
Transmite convicción y seguridad
Escucha a los alumnos
Respeta a los alumnos
Media en las relaciones entre alumnos
Impulsa el diálogo entre alumnos
 La exposición de incidentes
críticos.

 Es posible presentar situaciones ejemplares o que presenten

situaciones problema con el propósito de que los alumnos se
den a la tarea de opinar y ofrecer alternativas de solución.
 Los problemas planteados pueden ilustrar situaciones
relacionadas con la forma de resolver obstáculos que se
presentan en la ejecución de un procedimiento o en la
elaboración de un producto o el dominio de un aparato o
instrumento.
 Los incidentes o casos pueden haber sucedido en realidad,
son anécdotas relatadas por trabajadores con muchos años
de experiencia o bien son situaciones que el maestro ha
observado en otros grupos escolares o de años anteriores.
 Debe describirse con exactitud y brevemente señalar con
claridad el problema que se enfrenta y las situaciones o
limitaciones que le rodean.
 El docente puede ofrecer algunos bosquejos de las
estrategias de solución idóneas.
 Registro de incidentes críticos
Tiempo Descripción Observaciones

12:00 Al principio prepara el equipo y el material necesario para la higiene Olvida colocar el shampoo a
personal del adulto como el corte de uñas, el baño en regadera o de la mano.
esponja y los cuidados de la piel.

12:16 Acondiciona el cuarto de baño y la unidad clínica para bañar a la persona Su tono es poco cordial y
adulta. Le platica al adulto mayor sobre la importancia que tiene la higiene olvida que ya padece una
personal para su comodidad y en la prevención de otras enfermedades esas enfermedades.

12:21 Auxilia al adulto bajo su cuidado, para bañarse con la técnica adecuada y
en función de las condiciones de salud y necesidades específicas que
tiene.

12:45 Después del baño coloca en un lugar cómodo al adulto y se asegura de Olvidó cubrir por completo sus
que no corra ningún riesgo de caer y de cubrirlo adecuadamente para que pies.
no sufra de algún enfriamiento.
Los diarios de clase
Se recoge información que interesa durante periodos mucho más
prolongados de tiempo (se debe realizar con regularidad) y
sirve para que el docente pueda analizar, interpretar o
reflexionar después de la clase acerca de los obstáculos que
observó durante el aprendizaje de sus alumnos. También
sobre su propio desempeño durante las actividades de
enseñanza, el tipo de interacciones docente-alumno o
alumno-alumno, que las favorecieron u obstaculizaron.
Pueden incluir:
– Contexto o ambiente de clase.
– Actividades del profesor (planeadas y realizadas)
– Comportamientos relevantes de los alumnos (motivación,
distracciones, incidentes, estrategias empeladas para
resolver algún problema expuesto, etc.
Recuperación de práctica docente
ACTIVIDADES
ASPECTOS 1 2 3 N

Nombre de la actividad

Identificador de la actividad

Tipo de actividad (conferencia, taller, seminario, diplomado, taller, otro)

Lugar y fecha de realización

Duración

Nombre de quien llevó a cabo la actividad

Número de participantes

Perfil de participantes (edad, sexo, escolaridad, puesto

Recuperación 2.
ACTIVIDADES
ASPECTOS 1 2 3 N

Institución

Objetivo de la actividad

Contenidos

Recursos metodológicos utilizados para cada tema (impresos, audiovisuales,

otros)

Aspectos favorables del contexto

Aspectos desfavorables del contexto

Forma de registrar los resultados obtenidos.

Plan de seguimiento
Recuperación 3.
ACTIVIDADES
ASPECTOS 1 2 3 N

Indicadores de evaluación

Nivel de cumplimiento de objetivos.

Resultados no planeados

Necesidades de aprendizaje detectadas

Áreas de aplicación de los contenidos

Observaciones

Jefe inmediato
Destino de la evaluación

Identificar la información que el proceso de

evaluación necesita generar incluye
preguntarnos sobre:
 ¿cómo hacer significativa la información
generada para generar conocimiento en los
agentes sociales involucrados?
 ¿esta información es relevante?
 ¿el proceso de generación de la información
agrega valor a la organización?
Reportes de resultados obtenidos

¿Qué preguntas debe hacerse

para elaborar un informe de
Resultados de evaluación
educativa?
Para elaborar reportes de
evaluación

1. ¿Cuál fue el propósito o finalidad de la evaluación?

2. ¿Qué fue evaluado?
3. ¿Cuál fue el universo estudiado?
4. ¿Cuál fue el enfoque de la evaluación?
5. ¿Qué tipo de datos se proporciona y qué significan esos
números?
6. ¿Qué grado de precisión tiene la información?
7. ¿En qué grado y de qué modo se contextualiza la
presentación de los resultados?
8. ¿Quiénes son los destinatarios de la información?
9. ¿Qué consecuencias e implicancias tienen los resultados?
1. ¿Cuál fue el propósito o finalidad de la evaluación?
Incluir una explicitación de para qué se realiza la evaluación, qué tipo de consecuencias tendrán sus
resultados, cómo van a ser utilizados los mismos y por quiénes.

2. ¿Qué fue evaluado?

Explicar cómo fue definido el dominio evaluado. Esto implica explicar cuál es la concepción de la
disciplina o área evaluada desde la cual se concibió la prueba y cuáles fueron los contenidos y
competencias que se seleccionó como fundamentales, así como la justificación de dicha selección.

Dicha justificación se apoya en el currículo vigente Incluir la referencia a por qué es relevante evaluar lo
que fue evaluado.

Dar ejemplos del tipo de tareas que los alumnos debían resolver en la prueba, de modo que puedan otras
personas formarse una imagen concreta de lo que fue evaluado.

Debería incluirse además, al menos como anexo, alguna información sobre los procedimientos de
validación seguidos para asegurar la consistencia entre las actividades de la prueba y las
definiciones conceptuales de las que se partió.
3. ¿Cuál fue el universo estudiado?
Una descripción de la población que fue evaluada. Ello incluye información sobre los grados y
disciplinas evaluadas, así como sobre los niveles en que la información podrá ser desagregada
(nacional, regional, provincial, municipal, etc.).

Una justificación de estas decisiones, en términos de los propósitos y la estrategia general de la

evaluación. Cuando se trabaja con muestras debería incluirse, al menos en anexos, información
relativa a cómo fueron seleccionadas las mismas y a los márgenes de error muestral.
4. ¿Cuál fue el enfoque de la evaluación?
Explicitar si la evaluación fue concebida con un carácter normativo o
criterial. Los propósitos así como en la definición de qué fue evaluado.
Si la evaluación pretende establecer comparaciones con evaluaciones
anteriores o futuras.

Explicar cuál es el plan general de evaluaciones para el conjunto del

sistema.

Las evaluaciones de carácter criterial que incluya una definición de

niveles de desempeño.
Si incluye un estándar o expectativa respecto al nivel o puntaje que se
espera todos
explicar cómo se llegó a establecerlo y qué implica en términos de lo
que deben conocer y ser capaces de hacer.
5. ¿Qué tipo de datos se proporciona y qué significan esos números?

Qué tipo de datos encontrará, distinguir cuando se le entregan promedios de cuándo se le

entregan distribuciones de frecuencias en categorías definidas.

6. ¿Qué grado de precisión tiene la información?

El grado de precisión -–o el error estimado-- de los datos. Debe observar, además, si la
información relativa a los márgenes de error e intervalos de confianza es tenida en
cuenta a la hora de establecer conclusiones o juicios de valor.
7. ¿En qué grado y de qué modo se contextualiza la

presentación de los resultados?

Entregar los resultados relacionados con otros factores relevantes

que ayudan a comprender y explicar esos resultados.

De primera importancia es que se incluya información relativa a los

contextos sociales en que los resultados se producen.

Los reportes incluyen información sobre aspectos internos al

sistema educativo que inciden sobre los resultados de los alumnos

o que contribuyen a atenuar las inequidades generadas desde el

entorno social.
8. ¿Quiénes son los destinatarios de la información?
Explicitar cuáles son los principales destinatarios o audiencias que se
espera utilicen los resultados y de qué modo se espera que la
información pueda serles útil.

Esto puede exigir distintos tipos de reportes, adaptados a audiencias

distintas y a usos diferentes.
9. ¿Qué consecuencias e implicancias tienen los resultados?
Los reportes de evaluación deberían incluir algún tipo de “avance” hacia las
consecuencias y el uso de resultados. Esto incluye aspectos tales como una
reflexión sobre los desafíos que los resultados muestran para la política
educativa y para los educadores, alguna indicación o recomendación del tipo de
acciones que deberían tomarse, propuestas de perfeccionamiento de los
enfoques y prácticas de enseñanza, etc.

Lo importante es que la evaluación no termine en la presentación de unos datos,

sino que dé los primeros pasos hacia la generación de cambios. Obviamente no
corresponderá a los evaluadores avanzar en la generación de dichos cambios,
pero tampoco deberían dar por sentado que los mismos se producirán
automáticamente. Es responsabilidad del evaluador propiciar la reflexión de
otros actores y la generación de acciones a partir de los resultados de su
trabajo.
Bibliografía

 Díaz, B. F. y Hernández, R. G. (2002) Estrategias Docentes para un

aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. 2ª. Ed. Cap. 8.
México. Mc Graw-Hill.
 Flores, G.J. (2007) La Evaluación de Competencias Laborales. México.
Educación XX1. 10, 2007, pp. 83-106.
 Monzo, R. (2006) Concepto de competencia en la evaluación educativa.
México. Colección Investigación para la Docencia, Universidad Panamericana.
 Santos, M.A. (1995) La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y
mejora. Granda. Ediciones Aljibe.