Tendencias de la didctica de la enseanza de Ciencias Naturales

Ing. Yrma Minaya Salinas

INTRODUCCIN

Es indudable que en todo proceso de cambio o renovacin en la enseanza de la ciencia, los docentes son el componente decisorio, pues son ellos los que deben estar convencidos que se necesita de su innovacin, de su creacin y de su actitud hacia el cambio, para responder no slo a los planteamientos y propsitos que se i!an en las propuestas did"cticas, sino tambi#n, para satis acer a las e$igencias de los conte$tos que envuelven a los educandos como su!etos sociales, histricos y culturales

I. GENERALIDADE
1. La Ciencia: Es un con!unto de conocimientos estructurados sistem"ticamente. %a ciencia consiste o se reduce a la aplicacin del mtodo cientfico, es decir, recoger datos, observar, analizar, e$perimentar para llegar a conclusiones mediante la utilizacin de procedimientos lgicos, e$tra&dos de las mismas teor&as y leyes, que los respaldan.

II. O!"ETI#O
%a enseanza de las 'iencias naturales tiene por ob!etivo que el alumno descubra, comprenda y asimile el con!unto de conocimientos sistem"ticos que constituyen dichas ciencias. (s& mismo tiene ob!etivos espec& icos) *. +otar a los nios y grupos sociales de una visin de con!unto de la realidad natural, que les permita comprender el mundo en que viven, tomando en consideracin tanto la e$periencia m"s inmediata como los saberes organizados. ,. -avorecer que esa comprensin del mundo haga posible una relacin del individuo con su entorno m"s rica y participativa, ormando personas y grupos con capacidad para integrarse en su medio, para trans ormarlo y para respetar la diversidad de elementos &sicos, biolgicos, antropolgicos y culturales que lo con orman.

.. /repara personas con una calidad de vida individual y social que las capacite para el e!ercicio de la autonom&a, la cooperacin, la creatividad y la libertad. 0. /romover el desarrollo armnico de la persona, como ruto de una e$periencia educativa no ragmentaria, con un desarrollo con!unto de lo cognitivo, psicomotor y socio a ectivo, propici"ndose la interaccin constante entre la construccin de conocimiento, el desarrollo social, el sentido de pertenencia al grupo, la con ianza en las capacidades personales, el sentido de la propia identidad, etc. Ello supone crear conte$tos de aprendiza!e en los que la generacin de conocimientos vaya ligada a la elicidad del individuo y a acilitar sus procesos de socializacin.

1. -ormar personas conscientes de su capacidad de aprendiza!e, que puedan traba!ar los problemas que la realidad les plantea, que puedan actuar re le$iva e inteligentemente ante diversas situaciones vitales y que sean capaces de regular sus propios procesos de aprendiza!e y ponerlos al servicio de los ines propuestos. 2. /ersonas que sepan unir el desarrollo del individuo al desarrollo de los grupos sociales, de manera que la comprensin y la actuacin en la realidad sea m"s una tarea colectiva que individual

III. $ODELO DIDACTICO %ARA LA EN E&AN'A DE CIENCIA NATURALE

*. E3SE4(35( 67(+I'I83(%9por 6rasmisin:7ecepcin;) Se intenta perpetuarla, al concebir la ciencia como un con!unto de conocimientos acabados, ob!etivos, absolutos y verdaderos desconociendo por completo su desarrollo histrico y epistemolgico, elementos necesarios para la orientacin de su enseanza y la comprensin de la misma.

(dem"s, se intenta e$plicar la estructura lgica de la ciencia actual, sin hacer evidente el proceso de construccin conceptual que la hace posible y en la cual se pretende ensear de manera inductiva 9e$cesiva importancia a procesos observacionales;, una serie de conocimientos cerrados, de initivos y que llegan al aula desde la transmisin < iel= que hace el docente del te$to gu&a. En relaci(n c)n el estudiante) es considerado como una p"gina en blanco, en la que se inscriben los contenidos> se asume que se puede transportar el conocimiento elaborado de la mente de una persona a otra. ?echo que desconoce la comple!idad y din"mica de construccin del conocimiento, el conte$to socio@cultural del educando, las relaciones su!eto:su!eto 9aspecto undamental, dado que se trata de una relacin intersub!etiva que a ecta de manera signi icativa el desarrollo de actitudes hacia el aprendiza!e de las ciencias;, su!eto, conocimiento@su!eto conte$to y se convierte, el educando, en el su!eto receptor, que debe seguir la lgica del discurso cient& ico.

El d)cente: se convierte en el portavoz de la ciencia, y su uncin se reduce a e$poner desde la e$plicacin rigurosa, clara y precisa, los resultados de la actividad cient& ica y en donde la intencin y perspectiva del aprendiza!e es que los educandos apliquen el conocimiento en la resolucin de problemas cerrados y cuantitativos. En consecuencia, el docente, al undamentar la enseanza en la transmisin oral, marca la di erencia entre los poseedores del conocimiento 9docentes; y los receptores 9estudiantes; ignorantes del mismo, proceso de enseanza y aprendiza!e que recuerda a las acciones de consignacin bancaria en el cual se deposita un conocimiento en la <mente del educando= y se e$traen de la misma a trav#s de procesos evaluativos. +e esta manera, el papel que desempea el docente se undamenta en la transmisin oral de los contenidos.

,. E3SE4(35( /87 +ES'AB7IMIE368) nace como respuesta a las di erentes di icultades presentadas en el modelo tradicional> dentro del modelo se pueden distinguir dos matices, el primero de ellos denominado modelo por descubrimiento guiado, si al estudiante le brindamos los elementos requeridos para que #l encuentre la respuesta a los problemas planteados o a las situaciones e$puestas y le orientamos el camino que debe recorrer para dicha solucin> o autnomo cuando es el mismo estudiante quien integra la nueva in ormacin y llega a construir conclusiones originales. 9Modelo Inductivista y /rocedimental; La ciencia se sigue asumiendo como un agregado de conocimientos, pero que est" m"s cercano al estudiante, pues en la realidad que observa, en su ambiente cotidiano #l encuentra todo el conocimiento 9in ormacin; que requiere para su desenvolvimiento en y uera de la escuela y, por tanto, es un producto natural del desarrollo de la mente del educando.

C)n res*ect) al estudiante: se lo considera como un su!eto, que adquiere el conocimiento en contacto con la realidad> en donde la accin mediadora se reduce a permitir que los alumnos vivan y actCen como pequeos cient& icos, para que descubra por razonamiento inductivo los conceptos y leyes a partir de las observaciones. +e esta manera el modelo plantea que la me!or orma de aprender la ciencia es haciendo ciencia, hecho que con unde dos procedimientos) ?acer y aprender ciencia. Sin embargo, <es preciso tener en cuenta a este respecto que, pese a la importancia dada a la observacin y e$perimentacin, en general la enseanza es puramente copia del libro, de simple transmisin de conocimientos, sin apenas traba!o e$perimental real 9m"s all" de algunas Drecetas de cocinaE;.= El d)cente se convierte en un coordinador del traba!o en el aula, undamentado en el empirismo o inductivismo e$tremo, que plantea como requisito undamental y su iciente para la enseanza, una planeacin cuidadosa de e$periencias y su presentacin al estudiante para que #l, por s& solo, descubra los conocimientos.

.. E3SE4(35( EF/8SI6IG() en este modelo, la ciencia sigue siendo una acumulado de conocimiento pero aqu& surge un elemento nuevo y es el reconocimiento de la lgica interna, el potencial signi icativo del material. 'on ello se hace una relacin directa de la lgica interna de la ciencia con la lgica del aprendiza!e del educando es compatible con el proceso de aprendiza!e desarrollado por el educando generando la idea de compatibilidad entre el conocimiento cient& ico y el cotidiano. El educand), se considera poseedor de una estructura cognitiva que soporta el proceso de aprendiza!e, pues en #l se valora, las ideas previas o preconceptos y, de otro, el acercamiento progresivo a los conocimientos propios de las disciplinas, es decir, se tiene en cuenta integracin progresiva y procesos de asimilacin e inclusin de las ideas o conceptos cient& icos.

El d)cente+ es un gu&a en el proceso de enseanza aprendiza!e, para lo cual debe utilizar, como herramienta metodolgica, la e$plicacin y la aplicacin de los denominados organizadores previos, empleados como conectores de &ndole cognitivo entre los presaberes del educando y la nueva in ormacin que el docente lleva al aula. Sin embargo, no cabe duda de que el traba!o se en atiza en lo conceptual, mas que en los procedimientos 9como en el modelo anterior;, pero, desde una concepcin transmisionista, de la estructura conceptual de las disciplinas cient& icas a la estructura mental de los educandos.

0. E3SE4(35( ME+I(36E E% '83-%I'68 '83H3I6IG8) se trata de partir de las concepciones alternativas de los alumnos para, con ront"ndolas con situaciones con lictivas, lograr un cambio conceptual, entendido como su sustitucin por otras teor&as m"s potentes, es decir m"s pr$imas al conocimiento cient& ico. %a enseanza basada en el con licto cognitivo asume la idea de que el alumno es el que elabora y construye su propio conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y resolverlas. En este en oque, las concepciones alternativas ocupan un lugar central, de orma que la meta undamental de la educacin cient& ica ser" cambiar esas concepciones intuitivas de los alumnos y sustituirlas por el conocimiento cient& ico. En cuanto a las relaciones entre el conocimiento cotidiano y el cient& ico, asume normalmente el supuesto de la incompatibilidad entre ambas ormas de conocimiento, por el que las teor&as impl&citas de los alumnos deben ser sustituidas por el conocimiento cient& ico. %a orma de lograr esa sustitucin, como meta undamental de la educacin cient& ica, es hacer que el alumno perciba los l&mites de sus propias concepciones alternativas y, en esa medida, se sienta insatis echo con ellas y dispuesto a adoptar otros modelos m"s potentes o convincentes

1. %a Enseanza Mediante la Investigacin +irigida) %os modelos de enseanza de la ciencia mediante la investigacin dirigida asumen que, para lograr esos cambios pro undos en la mente de los alumnos, no slo conceptuales sino tambi#n metodolgicos y actitudinales, es preciso situarles en un conte$to de actividad similar al que vive un cient& ico, pero ba!a la atenta direccin del pro esor que, al igual que suced&a en el en oque de enseanza por descubrimiento, actuar&a como <director de investigaciones=. +e hecho esta propuesta recupera algunos de los supuestos que subyac&an al modelo de descubrimiento anteriormente analizado como su aceptacin del paralelismo entre el aprendiza!e de la ciencia y la investigacin cient& ica pero desde nuevos planteamientos epistemolgicos y did"cticos, que se ale!an de ciertas creencias inductivistas que subyac&an al modelo de descubrimiento. /odr&amos decir que lo que cambia de un en oque a otro es la propia concepcin de la investigacin cient& ica que en este planteamiento se concibe como un proceso de construccin social y con ella la orma de llevar esa investigacin al aula como gu&a del traba!o did"ctico.

2. %a enseanza por e$plicacin y contrastacin de modelos) Este modelo de enseanza rescata lo valioso de los di erentes modelos e$plicados anteriormente, analiz"ndolos de manera cr&tica y realizando tambi#n la autocr&tica al propio modelo. 'uid"ndose de no llegar al relativismo vac&o, este modelo tiene muy en claro el contenido del curr&culo, el papel del pro esor, los entornos sociales y naturales en las que se desenvuelven los alumnos y las metas a las que el docente debe llevar al plani icar las actividades de enseanza. Este modelo es el re erente que nutre la concepcin epistemolgica de las ciencias naturales para concebir el curr&culo y disear nuestra pr"ctica educativa porque involucra una combinacin de mCltiples estrategias did"cticas y le$ibles a la enseanza y aprendiza!e de la ciencia,.

$ODELO

LA EN E&AN'A TRADICIONAL

CARACTER, TICA El conocimiento cient& ico es considerado de initivo y absoluto. El pro esor es la uente y el transmisor del conocimiento cient& ico, los alumnos son los receptores, consumidores y reproductores del conocimiento cient& ico

LA EN E&AN'A %OR DE CU!RI$IENTO

DE #ENTA"A 3o se a!usta a las actuales necesidades de aprendiza!e de nuestra sociedad que requiere personas con aprendiza!es le$ibles y multidireccionales que sepan utilizar sus conocimientos previos para resolver los problemas cotidianos de manera activa. El conocimiento Intenta inculcar en los E$agera en hacer un cient& ico se adquiere alumnos actitudes paralelo entre la descubriendo los propias de los produccin del principios y conceptos cient& icos como la conocimiento cient& icos utilizando observacin rigurosa, la cient& ico y la el m#todo cient& ico. elaboracin de enseanza de las %os alumnos son hiptesis, la recoleccin ciencias. 3o todo situados en similares y el an"lisis de datos y conocimiento es condiciones que los la elaboracin de descubierto por uno cient& icos y utilizando conclusiones, mismo sino por otros las mismas convirti#ndolos en y comunicado estrategias descubren activos investigadores signi icativamente. por si mismos los de la naturaleza. principios de la ciencia.

#ENTA"A Atiliza el discurso e$plicativo signi icativo como un recurso para presentar los conocimientos cient& icos bas"ndose en la Teora Instruccional de Gagn !erarquizando los contenidos disciplinares de lo simple a lo comple!o en las tareas del aprendiza!e

LA EN E&AN'A E-%O ITI#A

Se basa en trans ormar los conocimientos lgicos de las ciencias a los conocimientos psicolgicos de los alumnos. (cercar el conocimiento disciplinar espec& ico de las ciencias a los conocimientos previos generales de los alumnos tratando de generar la mayor cantidad de relaciones, las cuales har"n que los conocimientos cient& icos se conviertan en signi icativos <[S]e trata de partir de las concepciones alternativas de los alumnos para I con ront"ndolas con situaciones con lictivas, lograr un cambio conceptual, entendido como su sustitucin por otras teor&as m"s potentes, es decir m"s pr$imas al conocimiento cient& ico...[E]s el alumno el que elabora y construye su propio conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y resolverlas= 9/ozo J Hmez, *KKL) ,L2;

?ace #n asis en la importancia de los conocimientos previos de los alumnos para aprender los contenidos disciplinares de las ciencias. Si es que estos conocimientos previos no est"n presentes, se plantea la utilizacin de los organizadores previos que actuar&an a manera de puentes para acilitar el aprendiza!e de los nuevos conocimientos. (yuda a transmitir a los alumnos cuerpos de conocimientos de una manera inteligible basados en una uerte organizacin disciplinar Se toman en cuenta los conocimientos previos o alternativos que traen los alumnos sobre los cuales el curr&culo desarrolla una serie de actividades y contenidos a in de que #stos conocimientos intuitivos sean substituidos por el conocimiento cient& ico. <[%]a orma de lograr esta substitucin, como meta undamental de la educacin cient& ica, es hacer que el alumno perciba los l&mites de sus propias concepciones alternativas, y en esa medida se sienta insatis echo con ellas y dispuesto a adoptar otros modelos m"s potentes y convincentes= 9Ibid),LM;

LA EN E&AN'A $EDIANTE EL CON.LICTO COGNITI#O

M"s que una teor&a del aprendiza!e es una teor&a de la comprensin de los conocimientos y su desarrollo plantea l&mites al aprendiza!e de la ciencia. Se halla limitada a que los alumnos dominen ya la teor&a y los principios del saber cient& ico. /or tanto su e icacia es dudosa cuando se trata de lograr la reestructuracin de los conocimientos de los alumnos y los alumnos generalmente incompatibles con el conocimiento cient& ico. /ropone la erradicacin de las concepciones alternativas de los alumnos por el conocimiento cient& ico y verdadero, pero muchas veces alla en este intento cuando los alumnos aprenden a esconder o a sustituir esas ideas errneas que m"s tarde re lorecen en conte$tos menos acad#micos. En vez de la erradicacin o sustitucin de las ideas intuitivas de los alumnos, estas deber&an ser trascendidas o redescritas en modelos m"s comple!os.

LA EN E&AN'A $EDIANTE LA IN#E TIGACIN DIRIGIDA

(sume que el aprendiza!e de la ciencia es un proceso de construccin social de teor&as y modelos y no solo de la aplicacin cannica del m#todo cient& ico. En este proceso de construccin social del conocimiento y las teor&as, los alumnos I dirigidos por sus pro esoresI deben lograr cambios conceptuales procedimentales y actitudinales generando y resolviendo problemas tericos y pr"cticos.

( trav#s de este modelo, el desarrollo de los contenidos se apoya en el planteamiento y la resolucin con!unta de problemas por parte del pro esor y de los alumnos. /roblemas consistentes en situaciones abiertas que e$igen la bCsqueda de nuevas respuestas y la realizacin de pequeas investigaciones por parte de los alumnos ba!o la supervisin del pro esor. <[ E] l pro esor adem"s re uerza, matiza o cuestiona las conclusiones obtenidas por los alumnos a la luz de los aportes hecho por los cient& icos en la resolucin de esos mismos problemas= 9ibid),K1;

LA EN E&AN'A %OR E-%LICACIN / CON TRATACIN DE $ODELO

/lantea que el aprendiza!e de la ciencia m"s que una substitucin o adopcin de un determinado modelo, implica una continua contrastacin entre modelos ya sea en el conte$to de interdependencia o integr"ndolos !er"rquicamente.<[ E] st e en oque asume que la meta de la educacin cient& ica debe ser que el alumno conozca la e$istencia de diversos modelos alternativos en la interpretacin y comprensin de la naturaleza y que la e$posicin y contrastacin de esos modelos le ayudar" no slo a comprender me!or los enmenos

Mediante este en oque metodolgico, el aprendiza!e de la ciencia se logra a trav#s de la e$posicin terica y pr"ctica de diversos modelos que van desde el entrenamiento directo hasta la aplicacin en di erentes contenidos, la elaboracin de modelos por parte de los alumnos sus compaeros de clase, las e$plicaciones del pro esor y las evaluaciones. Esta heterogeneidad implica integrar los di erentes modelos de enseanza y aprendiza!e de la ciencia en lo m"s pertinente y Ctil que cada uno haya podido aportar en lo conceptual y metodolgico. El

Es un modelo que e$ige un alto dominio disciplinar y mane!o pedaggico a todos los docentes y la realidad educativa nos demuestra que esto no sucede as&. Nue e$iste una gran diversidad en conocimientos y desarrollo pedaggico de los docentes que ensean ciencia por lo que #ste modelo no podr&a generalizarse mientras no se logren uni ormizar los puntos de partida para su aplicacin. (dem"s las condiciones sociales donde se desenvuelven los cient& icos y los alumnos son di erentes e incompatibles. Ana de las desventa!as es que este modelo podr&a llevar a los alumnos a un cierto relativismo o escepticismo rente a toda orma de conocimiento que a ectar&a a la propia educacin cient& ica. 8tro problema que suscita este en oque es la posible generalidad o trans erencia relativa de los modelos aprendidos a nuevos dominios o conceptos. Esta posible generalizacin de estructura conceptuales a nuevos dominios es limitada e insu iciente si no se acompaa de conocimiento

I#. CONCLU IONE

%a ciencia por s& sola no contribuir" a que el mundo sea un lugar me!or, aprender, hechos, teor&as, rmulas y m#todos de la investigacin cient& ica, entre otros> sin considerar los impactos que tienen en la vida cotidiana no avorecer" a que los estudiantes me!oren sus vidas. Es necesario entender cmo la ciencia y, sobre todo, la educacin cient& ica pueden al abetizarnos para ayudar a que todos los habitantes del planeta, logremos un ambiente sano y en equilibrio, con el in de construir un mundo sostenible y con !usticia. %a educacin cient& ica tiene un gran reto, el cual es posible combatir por medio de un cambio en las ormas como se ha enseado y se ha hecho ciencia hasta ahora, para potenciar nuevas ormas de pensar, ensear y aprender.

 /odr&a a irmarse que algunas de las razones del desinter#s de los estudiantes hacia el estudio de las ciencias, es la poca relacin que e$iste entre la manera como se ensea y la vinculacin con el mundo que los rodea, su alta de aplicaciones pr"cticas y la poca relacin entre la ciencia, la tecnolog&a, la sociedad y el proceso educativo. /or ello, es necesario que los modelos sobre la enseanza y el aprendiza!e de las ciencias, en t#rminos generales, tomen en cuenta algunos actores, entre ellos) las caracter&sticas socioculturales y cognitivas de los alumnos, sus concepciones epistemolgicas y destrezas metacognitivas, las relaciones en el aula, los aspectos relacionados con la motivacin, los recursos y, sobre todo, el conte$to.

%a did"ctica de las ciencias tiene la responsabilidad de provocar pro undos cambios en los di erentes elementos del curr&culum y la metodolog&a de la enseanza, con el in de lograr) que los cursos se desarrollen vinculados con la realidad y que los estudiantes aprendan lo indicado, para poseer una al abetizacin cient& ica que les sirva para la vida. /ara ello, los docentes necesitan una did"ctica coherente y adecuada al actual conte$to sociocultural, que les permita una ormacin cient& ica apropiada para las nuevas generaciones. 'omo dec&a -reire 9,OO,;) el hombre es hombre, y el mundo es mundo, en la medida en que ambos se encuentren en una relacin permanente, el mundo ser" trans ormado.