PRCTICA DOCENTE y PRCTICA PEDAGGICA

Prctica docente

El trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales, adquiriendo una significacin tanto para la sociedad como para el propio docente. (Elena Achilli, 1988)

Prctica pedaggica

El proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relacin docente-conocimientoalumno, centrada en el ensear y el aprender. (Elena Achilli, 1988)

Entonces
La Prctica Pedaggica Docente y

incluye

la

Prctica

La Prctica Pedaggica incluye a la Prctica de Ensear

Por qu hablamos de prcticas?

Las prcticas docentes obedecen a una lgica que las define y otorga singularidad, no subsumible a la lgica terica que intenta explicarlas, adquiriendo as caractersticas distintivas como un tipo particular de prctica social.

Entonces

La Prctica Social incluye a la Prctica Docente

y

La Prctica Docente Pedaggica

incluye

la

Prctica

y La Prctica Pedaggica incluye a la Prctica de Ensear

Las prcticas sociales

Hay un uso, simplista, que atribuye la categora de prctica social a toda relacin establecida en el cuerpo de lo social entre sujetos que son parte del mismo, reduciendo el subjetivismo y la categorizacin de lo social, a las conductas descriptivas de los sujetos que participan de una prctica.

Pero en las prcticas sociales

Los sujetos que participan de una prctica, lo hacen fundamentalmente, desde: - una posicin dentro de un campo; - una percepcin construida de su propia posicin; - una base objetivada de su lugar dentro del orden social. Y eso es mucho ms que ser un ser social definido slo por lo que se hace en la sociedad.

Caractersticas de las prcticas docentes como prcticas sociales

Definidas por la incertidumbre y la vaguedad resultantes del hecho de que no tienen por principio unas reglas concientes y constantes sino principios prcticos sujetos a variacin segn la lgica de la situacin (Bourdieu). Desarrolladas en el tiempo, son irreversibles. Aprehenden el mundo social como dado por supuesto, como evidente y naturalizado.

Caractersticas de las prcticas docentes como prcticas sociales

Los sujetos se mueven a partir de la comprensin prctica de la situacin, de un sentido prctico que da unidad de sentido, un estilo al sujeto en su intervencin social.
Implican explcita o implcitamente algn tipo de racionalidad.

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Racionalidad slo al pasar

Con relacin a los paradigmas en la ciencia que se ocupa de la educacin: el enfoque emprico-analtico, el enfoque simblico, la perspectiva crtica (T. Popkewitz, 1988) Con relacin a las formas de pensar la educacin: la racionalidad tcnica, la racionalidad hermenutica, la racionalidad emancipatoria (H. Giroux, 1992)

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Con relacin a los posicionamientos bsicos en cuando a la naturaleza y finalidades de la investigacin en ciencias sociales: la tradicin positivista, la tradicin interpretativa, la tradicin crtica. (W. Carr y S. Kemmis,1988)

Caractersticas de las prcticas de enseanza como prcticas sociales

Constituyen una actividad intencional en tanto se definen como una intervencin. Generan una situacin de asimetra inicial. Expresan entrecruzamientos de cuestiones de distinto orden: epistemolgicas, polticas, sociales, ideolgicas, ticas, etc.

Adquieren forma de propuesta singular aunque exceden lo individual.

Ponen en juego un complejo proceso de mediaciones y en tanto prctica social expresa conflictos y contradicciones

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De las caractersticas de las prcticas de enseanza a

La investigacin de las prcticas? La reflexin sobre las prcticas?

El anlisis de las prcticas?

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Investigacin de las prcticas?

Ensear e investigar son prcticas diferentes Ello no significa que ambas prcticas puedan darse en un mismo mbito institucional (las Universidades por ejemplo) ni que no puedan ser prcticas interactivas y articuladas. Pero, tampoco se trata de desconocer, ocultar, las diferencias bajo el supuesto de todos pueden hacer lo mismo. (M. Pasillas & A. Furln)

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Particularidades que diferencian Investigacin de Docencia:

INVESTIGACIN
La bsqueda de conocimiento nuevo:dificultad de construir el objeto y necesidad de dominar el campo terico y las metodologas utilizadas.

DOCENCIA

ORIENTACIN

La comunicacin del conocimiento: el objeto de enseanza es una construccin curricular que le antecede.

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Particularidades que diferencian Investigacin de Docencia:

INVESTIGACIN Requiere que el investigador, respecto al campo, conozca los grupos o comunidades acadmicas, identifique las distintas corrientes, est informado sobre las producciones ms recientes y las discusiones que se instalan, elija seguir o separarse de las normas dominantes en el rea para instalarse como investigador reconocido. DOCENCIA

ADSCRIPCIN TERICA

Puede ser mucho ms eclctica, y menos comprometida en la adscripcin terica.

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Particularidades que diferencian Investigacin de Docencia:

INVESTIGACIN DOCENCIA

Requiere que el propio PERTENENCIA Y investigador legitime su LEGITIMIDAD participacin en el campo.

Legitimada por una instancia ajena al propio sujeto: el sistema escolar.

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Particularidades que diferencian Investigacin de Docencia:

INVESTIGACIN DOCENCIA
Prctica institucionalizada en la cual los tiempos se pautan, no por el trabajo en torno al conocimiento, sino por variables administrativas (ciclo lectivo).

TEMPORALIDAD

Se da por finalizada cuando el producto final conforma un logro en trminos de produccin de conocimiento.

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Particularidades que diferencian Investigacin de Docencia:

INVESTIGACIN DOCENCIA

COMUNICABILIDAD

Exige encontrar espacios e interlocutores a quien comunicar sus avances.

Se concreta en el espacio del aula y con un grupo asignado por la organizacin escolar.

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Entonces Investigacin y Docencia

No pueden constituirse como prcticas indiferenciadas en las que, sin distanciamientos, el mismo sujeto puede objetivar y producir un tipo de conocimiento a la vez que comunica conocimiento.

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Anlisis, investigacin o reflexin sobre las prcticas?

INVESTIGACIN: no parece apropiado.

ANLISIS O REFLEXIN?

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Reflexin sobre las prcticas?

La racionalidad tcnica (dcada del 70), consider centralmente que el problema de la prctica era, por sobre cualquier otra variable, un problema de anticipacin: la reflexin previa a partir de la planificacin.

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Reflexin sobre las prcticas?

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Es en la dcada de los 80 en la que el discurso de la reflexin sobre la prctica comienza a tomar auge. La cada terica del modelo tecnolgico y los aires de democratizacin poltica de las aulas facilitan un contexto en el cual las experiencias de reflexin sobre las prcticas toman cierta fuerza. Dos tendencias conviven por entonces: la pedagoga crtico social de los contenidos y la pedagoga hermenutica-participativa (C. Davini)

Reflexin sobre las prcticas?

Tras (y en) los 90, el discurso acerca de la cotidianeidad de las prcticas se soslaya por cuestiones vinculadas a la gestin institucional y a lo curricular, ejes de las reformas educativas. Sin embargo, la enseanza, como tema de la nueva agenda de la poltica educativa, crea un contexto favorable para el discurso acerca de los profesionales reflexivos.

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Reflexin sobre las prcticas?

Conviven ahora los discursos acerca de reflexin sobre la prctica con el discurso la reflexin en la prctica. En la lnea de reflexin en la prctica, modelo paradigmtico, se encuentra en Schn.

la de un D.

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Reflexin sobre las prcticas: no usaremos esa categora

El mal uso en la prctica de esta categora conceptual ha llevado a que se asimile reflexin con catarsis o con relato de experiencias o con situacin y escenario en el cual todos podemos decir lo que nos pasa o Para poder reflexionar se requiere de categoras tericas

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Anlisis de las prcticas: preferimos utilizar esa categora

Asumimos la concepcin ligada al anlisis de las propias prcticas entendiendo a ello como un trabajo cognitivo: - referenciado en la teora - atravesado por los tres tipos de conocimientos (saber tcito, saber prctico y saber acadmico), - desde los cuales, se pueda, identificando categoras que orienten la reflexin, analizar la propia prctica con una determinada intencionalidad.

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El anlisis de las prcticas

Requiere poner a disposicin del anlisis el conocimiento disponible: - el saber terico - el saber prctico Usando el pensamiento disponible: - el pensamiento intuitivo (que subyace bajo la accin y la toma de decisiones rpidas) - el pensamiento reflexivo (que es crucial para aprender de la experiencia y poder valorarla) - el pensamiento analtico (que facilita el diferenciar la prctica en unidades de accin)

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El anlisis de las prcticas

Est condicionado por ciertas tendencias que dificultan el anlisis y por factores perturbadores que lo distorsionan.

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Tendencias del saber prctico de los docentes que dificultan el anlisis

Saber pragmtico: saber orientado a la resolucin de la prctica que lleva a una reflexin utilitaria produciendo una indiferenciacin entre la reflexin sobre la prctica y la prctica misma.

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Tendencias del saber prctico de los docentes que dificultan el anlisis

Saber ultrageneralista: el saber generado desde la experiencia individual como respuesta particular es generalizado sin mediar una reflexin crtica obstruyendo la posibilidad de captar lo nuevo, lo irrepetible y nico de una situacin (Heller).

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Tendencias del saber prctico de los docentes que dificultan el anlisis

Saber espontaneista: saber generado a partir de la cotidianeidad, de la repeticin y regularidad del quehacer que no se problematiza ni se reflexiona crticamente conducente a su vez a dotar de carcter de verdad a la prctica misma.

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Tendencias del saber prctico de los docentes que dificultan el anlisis

Saber desvalorizado: producto de cierto alejamiento del trabajo en torno al conocimiento y cuya consecuencia es la bsqueda del saber por caminos externos, la validacin por otros.

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Tendencias del saber prctico de los docentes que dificultan el anlisis

Saber evaluativo/valorativo: la recurrencia a evaluar y valorar desplaza el anlisis, porque la evaluacin tienen una presencia muy fuerte en la propia historia profesional.

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Factores perturbadores que dificultan el anlisis

Red burocrtica: presencia de ciertas tareas burocrticas que si bien son secundarias, no lo son para la organizacin institucional: firmar los comunicados, llenar la planillas de notas de parciales, elaborar informes, firmar la asistencia, etc.

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Factores perturbadores que dificultan el anlisis

La red burocrtica se internaliza y recorre la prctica pedaggica cuando el propio docente centra la atencin en cuestiones formales ms que en cuestiones de conocimiento (prolijidad, presentacin, etc.)

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Factores perturbadores que dificultan el anlisis

Insercin en una organizacin jerrquica: prctica que se desenvuelve en el contexto de una institucin que se inserta en una organizacin jerrquica que trasciende a la misma y que lo ubica en posicin de subalterno.

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Factores perturbadores que dificultan el anlisis

La insercin en una organizacin jerrquica se internaliza y el docente convertido en subalterno deja que las decisiones curriculares y didcticas las deciden otros (l solo las ejecuta) a la vez que el conocimiento es visto como construido por otros produciendo una disociacin del proceso construccintransmisin y su consecuente enajenacin del trabajo intelectual.

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Factores perturbadores que dificultan el anlisis

Condiciones objetivas de trabajo: remuneracin, condiciones materiales de infraestructura, materiales didcticos disponibles, tecnologas obsoletas o inexistentes, etc.

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Factores perturbadores que dificultan el anlisis

Las condiciones objetivas de trabajo se internalizan y eso puede generar cierta tendencia desprofesionalizante en el sentido de convivencia con la mediocridad material y simblica

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Factores perturbadores que dificultan el anlisis

Significacin

social para s y para los dems del ser docente de la educacin superior: significacin conflictiva por lo contradictorio de las demandas:
- no convertirse en Instituciones excluyentes - formar buenos profesionales, - facilitar la promocin social de la nueva matrcula, - particularidades de ser docente universitario y ser docente de terciario

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Factores perturbadores que dificultan el anlisis

La significacin social contradictoria se internaliza y eso puede generar a la vez prcticas contradictorias: exigencia y facilismo, saber especializado y saber instrumental, memoria y comprensin, prcticas conservadoras y prcticas innovadoras, etc.

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Entonces hoy vimos

Prctica docente y prctica pedaggica (E. Achilli) Caractersticas de las prcticas docentes como prcticas sociales (G. Edelstein) Caractersticas de las prcticas de enseanza como prcticas sociales (G. Edelstein) Investigacin, reflexin o anlisis sobre las prcticas? (J. Steiman) Tendencias del saber prctico de los docentes que dificultan el anlisis (E. Achilli) Factores de la prctica docente que perturban el anlisis (E. Achilli)

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