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Enfoque cognitivo

Dr. Ricardo Canales

Evaluacin nacional 2007: rea Lgico Matemtica

Los estudiantes ubicados en este nivel pueden:

realizar adiciones y sustracciones de nmeros de hasta dos dgitos.

establecer relaciones de orden entre nmeros de dos dgitos.


identificar patrones numricos sencillos.
El 36,3 % de los estudiantes se ubica en este nivel.

leer e interpretar grficos y cuadros numricos sencillos.

Estos estudiantes pueden seguir instrucciones paso a paso, resolver ejercicios rutinarios de contexto real, es decir problemas en los que la regla o procedimiento de solucin de evidente o es comnmente trabajado en el aula.

Adems de realizar las tareas del nivel 1, los estudiantes ubicados en este nivel pueden:

En este nivel deberan ubicarse TODOS los estudiantes al culminar segundo grado.

establecer relaciones de equivalencia entre distintas representaciones en los nmeros.


identificar el valor de posicin de las cifras de un nmero.

leer e interpretar grficos y cuadros numricos diversos.


resolver problemas de adicin y sustraccin.
El 7,2 % de los estudiantes se ubica en este nivel .

Estos estudiantes pueden razonar con problemas no rutinarios, es decir problemas para los cuales la regla o procedimiento de solucin no es evidente.

Segn tipo de gestin


100% 6.3% 11.1%

80%

Resultados a escala nacional Lgico Matemtica


Nivel 2

33.7% 47.2%

60% 40% 59.9% 20% 41.8%

7.2%

0%

Estatales

No estatales

Nivel 1 < Nivel 1

36.3%

Segn caracterstica
100% 80% 38.9% 60% 40% 66.6% 53.0% 20% 0% 8.2% 4.6% 28.8%

56.5%

Polidocentes completas

Unidocentes/ Multigrado

Solo el 7,2% de los estudiantes de segundo grado logra desarrollar las tareas matemticas esperadas para el grado. Los estudiantes an no han consolidado los elementos fundamentales del sistema de numeracin decimal.
La mayora solo trabaja un sistema de unidades aisladas, pueden contar hasta cien, pero siguen pensando en unidades. No han construido un sistema articulado de decenas y unidades.

Principios:

1) Aprender matemticas, implica un proceso activo de construccin de conocimientos.

2) Importancia de los conocimientos previos. 3) Hay dos tipos de conocimientos: declarativo y procedimental; y son independientes.

4) Importancia de la automatizacin de procesos: hay que aprender a liberar recursos cognitivos. 5) Generalizacin. 6) Aspectos metacognitivos de control y autorregulacin. 7) Anlisis de los errores y ver todo el aprendizaje como un proceso. 8) Tomar en cuenta las emociones, los afectos y los intereses del alumno.

En realidad las dificultades en la matemtica, que obedece a causas neurolgicas constituye un mnimo porcentaje de aquel 43% de alumnos de 12-13 aos que no logran los objetivos mnimos del rea (Riviere, 1990). Entonces debemos buscar explicaciones tambin por fuera del alumno: condiciones socio- culturales, cognitivas y dificultades en el proceso de enseanza.

1) Numeracin. 2) Habilidad para el clculo y dominio de algoritmos. 3) Resolucin de problemas. 4) Estimacin. 5) Conocimiento de fracciones y decimales. 6) Medida e inicio a la geometra.

PERSPECTIVA PIAGETIANA
CONSERVACIN DE LA CANTIDAD OPERACIONES LGICAS CONCEPTO DE NMERO

El sujeto es capaz de identificar que los cambios operados en el aspecto perceptivo no implican necesariamente cambios en la cantidad de sustancia o de elementos
REVERSIBILIDAD

-Agrupacin de elementos teniendo en cuenta atributos (CLASIFICACIN)


-Ordenacin de elementos teniendo en cuenta atributos (SERIACIN) -Relacin de conjuntos de igual cantidad de elementos (CORRESPONDENCIA)

El sujeto es capaz de construir una serie jerrquica de carcter inclusivo en la que cada elemento contiene el anterior y contiene al siguiente

Por supuesto, que las nociones de seriacin, clasificacin, conservaciones de cantidad, sustancia, peso y volumen, son muy importantes para los aprendizajes matemticos, pero no tomarlos en sentido absoluto. La adquisicin del nmero estara asociada ms bien a las experiencias infantiles de conteo, y a la realizacin de actividades, escolares o no, que tienen que ver con la verbalizacin / cuantificacin de la realidad que rodea a los nios.

NOCIONES Y CONCEPTOS BSICOS


CUANTIFICADORES
- Aproximativos - Comparativos - Operacionales EXP. DE CONTEO - Reparto - Mezcla de cdigos -Cadena numrica

NUMERACIN Y SIMBOLOS
CONCEPTO DE N.

SMBOLOS
SISTEMA DE N.

CLCULO
BSICO MULTIDIGITO.

RESOLUCIN DE PROBLEMAS
TRADUCCIN INTEGRACIN PLANIFICACIN EJECUCIN.

NOCION DEL NUMERO: Proceso gradual, una adquisicin progresiva relacionada con la experiencia de atender a las cantidades de las cosas a travs del "conteo. El nio tiene que estructurar algunos principios:

1) Principio de serie numrica: nombre de

nmeros estable y coherente. 2) Principio de cardinalidad: comprende que la ltima palabra numrica de su secuencia significa el nmero total de elementos del conjunto contado. 3) Principio de abstraccin: Aparece cuando, en el proceso que describimos, el nio comprende que los nmeros simbolizan una cualidad abstracta

Innatistas vs. Ambientalistas. La mayora de los nios de cuatro a cinco aos memorizan la secuencia numrica progresiva-mente (0, 1, 2, 3,...) y regresivamente (10, 9 ,8,...) a travs de los medios informales en que se desenvuelven. Si el aprendizaje no se ha producido a esta edad es preferible practicar en la adquisicin de la habilidad de contar que dirigir los esfuerzos al desarrollo de operaciones lgicas: pero se pueden complementar.

PRINCIPIOS DEL CONTEO


(Gelman y Gallister, 1978)

1. UNO A UNO

Coordinacin del proceso de particin y etiquetacin

2. ORDEN ESTABLE

Secuencia de palabras numricas estable

3. CARDINALIDAD

La ltima palabra es el nmero de elementos

El nmero no depende del aspecto fsico de los objetos

4.ABSTRACCIN

El orden de enumeracin no importa para determinar el cardinal

5. IRRELEVANCIA DE ORDEN

PERSPECTIVA COGNITIVA

EXP. DE CONTEO
-REPARTO -Uno a uno -Uniforme

CUANTIFICADORES
-APROXIMATIVOS: mucho/poco, todo/nada igual/diferente, uno algunos/ninguno, etc. -COMPARATIVOS: mayor /igual/menor que, tanto que, etc.

-Irregular
-Proporcional -Reequilibrio -MEZCLA DE CDIGOS -CADENA NMERICA.

CONCEPTO DE NMERO

C. BSICOS
-ESPACIALES: dimensiones y posiciones -TEMPORALES: antes/despus, primero/segundo/tercero/ ni ltimo ni primero

-OPERACIONALES: aadir, quitar, repartir, etc.

a) Actividades de reparto: establecer correspondencias entre dos conjuntos de objetos. Correspondencia uno a uno (p.e.: un lpiz para cada nio). Reparto uniforme (a cada elemento le corresponde la misma cantidad, p.e.: 6 entre 3, entre 2; etc.). Reparto irregular (p.e. repartir de todas las formas posibles 4 lpices para 2 alumnos). Reparto proporcional (p.e.: dar 2 lpices a Juan por cada uno que le demos a Jos). Reequilibrio de repartos (p.e.: volver a repartir 8 lpices entre 2 alumnos habindolos repartidos previamente entre 4).

El alumno habra de cardinalizar las cantidades de diversas maneras (p.e. 2, II, @@, etc.). Actividades con la cadena numrica: Identifica los nmeros que se encuentran definidos por una posicin, para lo que puede utilizarse la recta numrica (p.e.: Cuenta hasta el 7; cuenta 5 nmeros a partir del 3 Cuntos nmeros hay entre el 4 y el 8?...).

Mientras la nocin del nmero constituye un conocimiento representacional, es tambin importante el conocimiento relacional: aqu entran a tallar los esquemas proto cuantitativos. A estos esquemas llamamos CUANTIFICADORES.

Identificadores: tiene que ver con la nocin de cantidad: hay mas, hay menos, mucho, poco, etc. Incremento- decremento: mas qu, menos qu, tanto como Es importante para formar nociones de adicin y sustraccin. Parte- todo: mitad, entero, etc. Reconocer que el todo en mayor que las partes. Importante tambin para la adicin: tengo 2 bolitas y me regalan 2 bolitas ms: cuantas tengo? R: 4. Y la mitad de 4 es 2, etc.

Es importante pero siempre teniendo la idea que no es la manipulacin en si lo que interesa: la matemtica no est ah en los objetos, sino que lo mas importante es ver como se construye en la mente del nio, las relaciones de cuantificacin, y se forma la nocin del nmero.

Las operaciones bsicas conlleva, al menos, dos aprendizajes diferentes: el concepto y el procedimiento. 1) Clculo bsico: operaciones con dgitos y que por tanto pueden automatizarse, guardndose en nuestra MLP como hechos numricos que pueden ser recuperados fcilmente. 2) Clculo multidgito, que son aquellas operaciones en las que estn implicadas diferentes unidades del sistema decimal (unidades, decenas).

1) Conceptualizacin. El propio trmino operaciones trata de expresar que nos encontramos ante acciones interiorizadas que conforman un sistema de relaciones lgico-matemticas entre ella. 2) La mecnica o el procedimiento del clculo bsico: aqu no hay mayor problema por que todavia no trabajan con sistema decimal. 3) Estrategias y automatizacin del clculo bsico: al aprendizaje del concepto de la operacin y la mecnica de una operacin aritmtica, se ana el uso de estrategias de conteo.

ESTRATEGIAS DE CLCULO BSICO: Sumas y restas

1. DIRECTA
Se produce la recuperacin de la respuesta de la MLP en la que se encuentra almacenada como hecho nmerico.
P.e. 2 + 2 = 4

2. REGLAS

3. INDIRECTA: CONTEO Total:


desde el 1 hasta el ultimo tengoen la cabeza.

-Se recupera no el hecho num. Sino la regla:


-N+0=N -N+1=siguiente -N-1=anterior -Etc.
ESTRATEGIAS DE BAJO NIVEL

Parcial:

Desde el mayor

Desde el menor

ESTRATEGIAS DE CLCULO BSICO: Multiplicacin y divisin

1. DIRECTA
Recuperacin de la MLP: hecho numrico (tabla) y en divisin, se apoya en la multiplicacin. a) Hechos derivados: 9x3 = 9+9+9

2. REGLAS

3. INDIRECTA: CONTEO
Simple: -Directo: todos los elementos de la multip. -Por reparto: todos los elementos de la divisin. A saltos: multip. Es repeticion de la suma, y division, es repetic. De restas

- Se recupera no el hecho num. Sino la regla:


Aplicacin directa de la regla n x 1 = n; n x 2 = 2 n; n x 0 = 0; n: n = 1

b) Recuperacin directa del hecho numrico

1) La importancia de automatizacin del clculo bsico (operaciones con dgitos): recursos atencionales para tareas de alto nivel. 2) Ensear progresivamente las estrategias de recuperacin indirecta mencionadas para el clculo bsico, con el objetivo de llevarlo a las estrategias de tipo directo.

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