La Pedagoga: algo prescindible.

En muchos profesores es comn la afirmacin, de que para ser un buen docente, basta con tener un profundo conocimiento de la ciencia o materia que imparte. Este criterio no es slo privativo de aquellos que han llegado a su profesin sin tener una formacin pedaggica previa, se escucha tambin entre los que s han tenido esta preparacin en sus estudios de pregrado.

La concepcin se resume en que para ser un buen profesor de Matemtica, Fsica, Qumica, u otra; basta con ser un buen matemtico, fsico, qumico, etc.

Para reflexionar sobre este discordante tpico, surge la pregunta:

cmo el cientfico aprendi su ciencia?.

Cmo aprendemos?. Pocas veces el hombre se detiene a meditar acerca de cmo aprendi todo lo que sabe, ni siquiera presta importancia a ello y, en ocasiones, est convencido de que su sapiencia es un don natural del que fue dotado.

Muchos profesores estiman que la efectividad de su metodologa de enseanza responde a su gracia natural.

Ellos actan como una poderosa fuerza que se resiste a cambiar hacia posturas innovadoras en la enseanza, a travs de la asimilacin de nuevos mtodos, procedimientos y tcnicas surgidos de las ciencias pedaggicas. El aprendizaje del contenido de la enseanza en una institucin escolar, y an el logrado de modo autodidacta en manuales y textos, tiene como denominador comn: El contenido tiene una estructuracin didctica

Junto con el contenido de la ciencia, se aprende el mtodo de la ciencia y el mtodo de enseanza de la ciencia. El modo de actuacin del profesor contribuye al aprendizaje de la metdica de enseanza de la disciplina que imparte.

Sobre la estructuracin didctica del contenido. Al transmitir la cultura acumulada por la humanidad a travs de cualquier soporte de informacin, el hombre sigue un ordenamiento lgico para facilitar su asimilacin ms eficaz. Cualquier libro tiene organizado su contenido siguiendo un orden lgico, sobre todo si es de carcter cientfico o si es un texto de enseanza. La lgica de este orden es la del aprendizaje ms efectivo del contenido, no se sigue, por ejemplo, la secuencia histrica de los descubrimientos cientficos.

As en un texto de Fsica a continuacin de la Dinmica Clsica conocida desde el siglo XVIII pueden aparecer sus limitaciones relativistas que datan de principios del sigla XX y despus los temas de trabajo y energa surgidos en el siglo XIX; a la ley de la reflexin de la luz descubierta por Euclides en el siglo II (ANE), le sigue invariablemente la de la refraccin , encontrada por Snell veinte siglos despus, y as se suceden los saltos histricos a travs de todo el curso.

Los criterios seguidos para el ordenamiento del contenido en los textos, son estrictamente didcticos, responden a leyes y principios pedaggicos y psicolgicos; lo mismo ocurre con los currculos de estudio. Cuando un autor escribe un texto dirigido a la enseanza, se rige por las necesidades de aprendizaje de aquel hacia el que va dirigido el mismo y por principios didcticos generales derivados de las teoras de la enseanza aprendizaje, no sigue criterios de gusto personal, esttico o de otra ndole. Invariablemente el contenido se ordena en orden creciente de complejidad, de dificultad, de generalidad, etc.

Debido a lo anteriormente analizado, todo aquel que ha estudiado en una institucin escolar, junto con el contenido de las asignaturas, ha asimilado una estructuracin didctica de esos contenidos, que responde a la lgica de su aprendizaje ms efectivo, es decir que tambin ha asimilado la didctica, de modo emprico.

El mtodo. Un mismo contenido puede ordenarse de modo diferente, en dependencia del mtodo de enseanza escogido. As por ejemplo, si se sigue un enfoque inductivo (de lo particular a lo general), o deductivo (de lo general a lo particular), el ordenamiento puede resultar diferente en grado sumo. Cuando el futuro licenciado, ingeniero, mdico, etc.; estudia el contenido de su ciencia o profesin, no slo aprende sta, sin notarlo aprende tambin los mtodos, formas y procedimientos concebidos para hacer ms eficiente el proceso de enseanza aprendizaje. Hay un aprendizaje emprico o cuasi terico de los mtodos ms eficaces de ordenamiento del contenido, que permitan una mayor efectividad en su asimilacin, de los mtodos de solucin de los problemas propios de la ciencia en cuestin, de los mtodos de investigacin caractersticos de la misma, etc. junto con la ciencia, aprendemos el mtodo de la ciencia y el mtodo de enseanza de la ciencia.

El modo de actuacin del profesor. El que aprende se apropia, en parte, del modo de actuacin del que ensea y, con ello, asimila procedimientos y tcnicas de enseanza. La mayora de los nios juegan alguna vez a ser como sus propios maestros, de modo que todos, alguna vez, somos y actuamos como docentes. Este ciclo se repite en la adolescencia y la adultez con condiscpulos, hijos y nietos. La profesin con que ms en contacto est el hombre a lo largo de su vida, aparte de la propia, es la de educador. Un tercio del perodo ms activo de la vida media del ser humano, se lo pasa conducido por principios, leyes, y regularidades encontradas por la ciencia pedaggica, y de ella, mucho aprende.

Cuando un profesional de formacin no pedaggica, por coyunturas sociales, termina siendo un profesor, se valdr de su propio acervo pedaggico para impartir sus clases, an cuando no tenga organizado estos conocimientos en un cuerpo terico; si no cmo lo hace?, y que conste, que muchos lo hacen muy bien. Que pruebe el mdico a dirigir un proceso de produccin, o al ingeniero a curar a un enfermo, sin embargo, ambos son capaces de ensear. Es acaso que la Pedagoga es de inspiracin divina?. No, la Pedagoga la aprendemos cada da que aprendemos algo.

Cmo enseamos? La experiencia indica que mientras mayor es la preparacin pedaggica del docente, mayor es su comprensin de lo complejo que resulta el proceso de enseanza y aprendizaje y su labor cotidiana se transforma en un trabajo permanente de investigacin. Por otro lado, es comn observar, sobre todo en el nivel superior, preconcepciones didcticas empricas, uso del sentido comn, de lo que siempre se ha hecho (Gil, 1990). Para la mayora de los docentes sin preparacin pedaggica, a la pregunta: Qu es ensear?; la respuesta es: Fcil; conocer la materia y presentar los contenidos correctamente. Por qu no aprenden?. Debido a causas externas a la tarea realizada en el aula; aprenden los mejores ( Gil, 1991). Estas posturas conllevan a una inercia de las ideas de la comunidad universitaria (Robinson, 1979; Arons, 1989; citados por Gil, 1991), y al florecimiento de fuerzas poderosas que se resisten al cambio (Schwartz, 1990; citado por Gil, 1991), sobre todo en los mtodos, procedimientos y tcnicas novedosas de enseanza, surgidos en el constante y necesario perfeccionamiento del proceso pedaggico.

Negar lo desconocido, es una postura reida con la dialctica. El desconocimiento por parte de los docentes, por estimarlo ajeno, de los avances de las ciencias de la educacin, es indolencia. Permanecer ajeno a los resultados cientficos de la Pedagoga, de la Didctica y de las diferentes escuelas de Psicologa con derivaciones pedaggicas, resulta fatal para el profesor que pretenda hacer cada da ms eficaz y eficiente el proceso de enseanza aprendizaje, con el que est comprometido.

Pedagoga vs. Ciencia? Resulta que, inclusive en los corrillos juveniles de los estudiantes de Pedagoga, ha sido siempre comn comentar sobre la duda de que dicha disciplina sea una ciencia, ya que invariablemente el primer contenido de la misma va dirigido a convencernos de este acierto, cosa que no ocurre en las ciencias exactas y naturales, cuyo carcter cientfico resulta casi axiomtico, nadie lo duda y no necesita ser demostrado. Con esta percepcin se comete un error de cansada reincidencia positivista, el de modelar una ciencia social a la imagen y semejanza de una ciencia natural, an cuando sus objetos de estudio son tan marcadamente diferentes como lo son un ser racional y un objeto inanimado. Este error y esta duda no son slo privativos de los jvenes estudiantes, muchos ms han entrado en el corro.

Esta falsa apreciacin de oponer la Pedagoga a la ciencia, desconociendo el carcter de ciencia de ella misma, se esgrime como argumento para obviar su estudio. Con ello, en ltima instancia, los eternos perjudicados sern siempre los estudiantes, que son la razn de ser de los profesionales de la educacin.