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Universidad Tecnolgica de Chihuahua

PLANEACIN Y EVALUACIN EN LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS


Curso de induccin para docentes

. Chih. Septiembre de 2012.

Objetiv o
Que el participante aplique los fundamentos y principios del Enfoque Basado en Competencias (EBC) en el diseo y elaboracin de un sistema de evaluacin y una secuencia didctica pertinentes, con estrategias de aprendizaje acordes al modelo educativo de las Universidades Tecnolgicas e instrumentos que permitan una evaluacin formativa.

INDUCCI A DOCENT N ES

INTRODUCCI N: E ENFOQU BASAD E O (EB E L COMPETENCI N AS C)

Actividad 1
TABLA SQA

Lo que s

LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN De lo que tengo


duda o quisiera saber

Lo que aprend

Antecedent (1) es

TICs /Globalizacin

Pensamiento complejo Multidisciplinariedad

Transversalidad

Trabajo colaborativo

Antecedent (2) es
Hemisferios Cerebrales
Constructivismo Aprendizaje Significativo Programacin Neuro-Lingstica Pensamiento Lateral Inteligencias Mltiples Pensamiento holstico Reestructuracin de esquemas Competencias Zona de Desarrollo Prximo Inteligencia Emocional Pensamiento Creativo Conflicto Cognitivo Sinergia Aprendizaje colaborativo Efecto Mozart Autorregulacin Metacognicin
APREND ER A CONOCE R APREND ER A HACE R APREND ER A CONVIVI R APREND ER A SE R

Influencias internacionales

Fundament os
COMPETENCIA. Proceso complejo que se pone en accin para resolver problemas y realizar actividades (vida cotidiana y contexto laboral-profesional), integrando el saber conocer, el saber hacer y el saber ser; tiene en cuenta los requerimientos especficos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre. Requiere autonoma intelectual, conciencia crtica, creatividad y espritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano.
(Gallego, 1999; en T obn, 2002)

Definicin de
Requerimientos del entorno

competenci a
Necesidades personales

(Gallego en Tobn, 2002; Perrenoud, 2000)

Caractersticas permanentes de la persona.

Proceso complejo de movilizacin de recursos para enfrentar una familia de situaciones.

Se manifiesta en la actuacin idnea ante actividades y problemas (vida cotidiana, mbito laboral).

Generalizable a ms de una actividad.

Procesos de incertidumbre

Asumir consecuencias

Element de la competenci os a

Tcnic o

COMPETEN CIA

Metodolgic o

Participativ o

Person al

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Competencias y otros trminos


Actitude s Aptitude s Destreza s Funcion es

Capacidade Habilidade s s

Inteligenci a

Conocimient

Calificacion es profesionale s

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Atributo de las competenci s as

DESEMPE O (manifestaci n visible)

INTEGRACI N (saber, hacer y ser)

NIVELACI N (logros graduale s)

C O N T E X T O S

NORMALIZACI N (patr n de medida) V A R I A D O S

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Competencias laborales vs. profesionales


Competencias laborales. Capacidade productivas que

desempeos satisfactorios en situaciones s permiten reales de trabajo, de acuerdo con los estndares histricos y tecnolgicos vigentes.

Competencias profesionales.
Habilidades, conocimientos y procesos desarrollados dentro de un espacio y tiempo de formacin, que son necesarios

Clasificaci genera n l
Camp o educativ o
Bsica s Genrica s Especfic as Cognitiva s Sociales Profesionales Ocupacionale s Tcnicas De gestin De transferencia

Camp o laboral

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15

Actividad 1 (cierre) TABLA


SQA
Lo que s (S)

LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN De lo que tengo


duda o quisiera saber (Q)

Lo que aprend (A)

INDUCCI A DOCENT N ES

DISE DE O L SISTE D EVALUACI MA E N

Actividad 2
E parejas, las siguientes n discutir preguntas: 1. En qu la evaluacin o valoracin de consiste competencias? 2. Existe alguna diferencia entre los evaluar conceptos de , calificar y medir? Cul sera esta 3. diferencia? Cmo se clasifica la evaluacin, segn..
a) la finalidad que persigue? b) el momento en que se aplica? c) el agente que evala?

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Reflexi n
La forma de evaluar conduce mplcita y explcitamente- la forma de ensear y aprender en los centros. Se convierte as la evaluacin en el eje y la finalidad de la actividad educativa. Por ello, si se quieren modificar realmente los procesos educativos, hay que incidir profundamente en el concepto de evaluacin.
Ma. Antonia Casanova

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Planeaci y evaluaci n n
Unidad temtica 1 Unidad temtica 2 Heteroevaluacin Autoevaluacin Coevaluacin

Unidad temtica 3 Unidad temtica

Secuenc ia didctic a

Productos y/o desempeos en una situacin integradora

Socializacin

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Evaluaci n
Proceso mediante el cual se obtiene, sintetiza e interpreta informacin para emitir juicios de valor que faciliten la toma de decisiones.
(Airasian, 2002)

Proceso sistemtico de recogida de informacin que implica un juicio de valor y se orienta a la toma de decisiones.
(Tejada, 1997)

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Tipologa de evaluaci la n
FUNCIONALIDAD AGENTES

Diagnstica Formativa Sumativa

Autoevaluacin Coevaluacin

Heteroevaluacin

Sistema de evaluacin

El sistema de evaluacin de una asignatura es un concentrado que muestra los principales elementos que se toman en cuenta para evaluar/valorar el desempeo del alumno en cada una de las unidades temticas que la Los principales elementos incluye en el sistem de componen. que se n a
evaluacin son: Resultados de aprendizaje Criterios de evaluacin Evidencias, con ponderacin y tipo de evaluacin Instrumentos

Dise del sistem de evaluaci o a n

1. Especificar resultados de aprendizaje de cada unidad.

2. Establecer los criterios con los que dichos resultados de aprendizaje deben cumplir y su nivel de complejidad.

3. Determinar los productos y/o desempeos que evidencien el logro de los resultados de aprendizaje.

4. Para cada evidencia establecer:


a) Tipo de evaluacin. b) Ponderacin. c) Instrumento .

5. Elaborar los instrumentos con los que se evaluar cada evidencia.

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1. Especificar resultados de aprendizaje.


Se elabora una tabla similar a la mostrada por cada unidad temtica del programa. Se escriben en la tabla el o los resultados de aprendizaje para cada unidad. Ponderacin: UNIDAD I Semana registro:
Resultado de aprendizaje Criterios
Nivel

Tipo Evidencias
Eval.

Ponderacin

Instrument o

2. Establecer criterios
Un criterio es un atributo o caracterstica que debe presentar el resultado de aprendizaje que se pretende obtener. Los criterios .. pueden ser cuantitativos (tiempos, cantidades, etc. proporciones, ) o cualitativos (calidades, grados, etc.). pueden entenderse tambin como metas que evaluador y evaluado se proponen frente al resultado de aprendizaje. proporcionan informacin sobre los aspectos que hay Cada resultado de aprendizaje puede tener uno o ms que considerar en los diversos tipos de aprendizaje criterios (conceptual, procedimental, actitudinal). que lo describan, pero se sugiere que sean pocos.

2. Establecer criterios (cont.)


El verbo utilizado en cada criterio indica su nivel de complejidad, del menos complejo (Nivel I) al ms complejo (Nivel III), de forma anloga a la Bloom. Nivel I taxonoma deNivel II Nivel III

En qu nivel de complejidad colocaras los siguientes elaborarverbos? justificar describir identificar desarrollar
evaluar proponer ordenar relacionar sintetizar

clasificar
realizar

investigar
disear

comparar
comprender

seleccionar
interpretar

reconocer
analizar

2. Establecer criterios (cont.)


En las UT existen 4 niveles de dominio de la competencia; los criterios son la base para determinar el nivel de dominio alcanzado. Factores que ayudan ala determinar los niveles de dominio: a) La complejidad de tarea. b) El grado de ayuda que necesita el alumno. c) El contexto en el que realizan las tareas (actividades).
No acreditado Satisfactorio (SA)
Tareas sencillas. Bastante ayuda o apoyo del maestro. Se resuelven problemas del contexto cercano

Destacado (DE)

Autnomo (AU)

Tareas moderadamente Tareas complejas. complejas. An requiere Muy poca ayuda o ayuda del maestro. Se apoyo del maestro. resuelven problemas del Se resuelven problemas contexto laboral. del contexto laboral y es propositivo.

3. Determinar evidencias
Una vez identificados los resultados de aprendizaje y los criterios a utilizar para valorarlos, se deben determinar las evidencias de producto o de desempeo que permitan al docente saber en qu grado se alanz el resultado de aprendizaje. Tanto las evidencias de producto como de desempeo deben incluir elementos que permitan valorar el mbito actitudinal.

4. Establecer ponderacin, tipo e instrumento de evaluacin


Para cada evidencia se debe establecer su peso relativo en relacin con el total de la evaluacin, es decir, su ponderacin. No es necesario que todas las evidencias tengan la misma ponderacin. se por el docente, si habr coevaluacin de los Tambin se debe compaeros y si establecer si la evidencia va a ser esta evaluada slo realizar autoevaluacin, as como el peso que cada s una de es evaluaciones tendr. el Finalmente debe establecerse qu instrumento de evaluacin idneo para valorar el producto o desempeo.

5. Elaborar el instrumento
S debe un diferenci entre e hacer a a estrategias de evaluaci n e instrumento s

Estra tegia s

Presentacin de proyecto Reporte de estudi de o caso Solucin de problema Ensayo

Instru mento s

Examen desempeo de Lista de cotejo


Escala estimativ a Rbrica

5.1 Lista de cotejo


Permite identificar caractersticas y/o comportamientos respecto a contenidos, habilidades y actitudes. Se presenta en forma de lista de indicadores que deben cumplirse para realizar una tarea de manera satisfactoria. Puede usarse para la coevaluacin y la autoevaluacin.
Slo presenta dos opciones para cada caracterstica o comportamiento observado: presente o ausente.

32 Valor

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LNEA DEL TIEMPO SOBRE LA CONQUISTA DE MXICO

Indicador

SI

NO

Observaciones

5% 10% 20%

10%
5% 20% 10% 10% 5% 5%

1. La lnea del tiempo tiene un ttulo visible y apropiado. 2. Las fechas y eventos de inicio y final se indican correctamente. 3. Se incluyen por lo menos seis hechos importantes en el perodo sealado. 4. Los hechos cuentan con ilustraciones apropiadas que clarifican el contenido histrico. 5. Se incluyen como referencia por lo menos cuatro eventos de otro espacio geogrfico. 6. El alumno explica a compaeros o maestro el contenido de su lnea con claridad. 7. El alumno reflexiona sobre las consecuencias actuales del hecho histrico. 8. El trabajo se presenta con un mximo de tres errores de ortografa. 9. El trabajo demuestra responsabilidad (se entreg en la fecha y hora indicada). 10. El trabajo demuestra autonoma, (se percibe poca ayuda externa para su elaboracin).

5.2 Escala estimativa


Listado de caractersticas o criterios que se deben juzgar mediante tipo de escala, para determinar el en el cul algn est presente dicho criterio o grado caracterstica.
Pueden servir para evaluar comportamientos especficos, habilidades y/o actitudes claramente definidos.

ESCALA ESTIMATIVA PARA EVALUAR UN ENSA YO


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Valor Caracterstica a cumplir (Reactivo)


Presentacin
4% 12% 12%

E MB B

1. Tiene portada con datos completos, est escrito a doble espacio, justificado, y con pginas numeradas. 2. Usa correctamente la ortografa y puntuacin. 3. Maneja un lenguaje formal apropiado y hace uso de trminos tcnicos especializados. Contenido

4% 8% 12%

4. Cumple con el mnimo de cuartillas solicitadas. 5. Est estructurado en prrafos lgicos y tiene secuencia clara y coherente. 6. Tiene una introduccin que da una idea clara del contenido del ensayo presentando los conceptos clave a tratar. 7. Cada prrafo del desarrollo cuenta con una idea principal e ideas de apoyo adecuadas que argumentan el punto de vista del autor. 8. Presenta conclusiones claras y acordes al desarrollo del tema analizado. 9. El ensayo cuenta con referencias bibliogrficas.

24%
16% 8%

100% CALIFICACIN:

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5.3 Rbrica
El trmino proviene del latn ruber, que significa rojo. S le llama tambin matriz de e valoracin. Una rbrica es una herramienta (instrumento) de evaluacin que seala los criterios especficos con los que debe cumplir una pieza de trabajo o proyecto.
La rbrica establece gradientes de calidad para cada uno de los criterios a valorar, desde excelente hasta pobre. Pueden ser holsticas (si tienen slo un criterio general Heidi Goodrich a valorar) o analticas (si los criterios a valorar se encuentran separados).

CRITERIOS A VALORAR Presentacin Contenido Ortografa Bibliografa NIVELES DE DESEMPEO

MAESTRO

EXPERTO

APRENDIZ

NOVATO

Benefici de las rbrica os s

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Pasos para crear una rbrica

1. Analizar los resultados de aprendizaje que plantea cada unidad. 2. Determinar el producto, desempeo o tarea integradora que reflejar el logro de dichos resultados 3. de aprendizaje.

4. Elaborar una lista de criterios que sern utilizados para juzgar el producto o desempeo del alumno.
Estudiar modelos de varios trabajos e identificar las caractersticas 6. que los hacen buenos o malos productos. 5. Definir las categoras y subcategoras que tendr la rbrica. Establecer una escala o gradiente de calidad. Con enunciados claros y concisos describir los diferentes niveles de desempeo. Iniciar por el mejor y el peor nivel de calidad,

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Pasos para crear una rbrica

7. Probar la rbrica con trabajos reales de los alumnos para verificar que es entendible. 8. Revisar y modificar la rbrica conforme sea 9. necesario. a lo padre y, en s caso a lo evaluadore externo Dar versin final s a s conocer la u , s sde la rbrica s. a los alumnos,

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Rbric holstic a a
PRE-FORMAL Disea portafolios y los utiliza de manera eficaz con diversos fines, segn el mbito de su competencia.
No conoce el portafolio

RECEPTIVO
Concibe el portafolio como una coleccin de trabajos sin estructura lgica. Es inconsistente en su uso didctico.

RESOLUTIVO
Conoce los fundamentos pedaggicos del portafolio. Puede requerir ayuda en el diseo y la aplicacin del portafolio en su mbito. Es consistente en el uso del portafolio.

AUTNOMO
Disea un portafolio y lo usa de manera eficiente con fines didcticos y de evaluacin. Gua a los alumnos en el proceso de reflexin sobre sus evidencias.

ESTRATGICO
Disea y usa portafolios de alumnos y el propio como docente. Ayuda a otros alumnos y disear y docentes usar a El uso del portafolios. portafolio tiene un impacto positivo en su mbito docente.

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Rbric analtic a a
ASPECTO PLATINO El trabajo est engargolado, tiene portada e ndice completos y se presenta en tipologa y espaciado indicados; se presenta sin faltas de ortografa y/o puntuacin. Se describen por lo menos tres modelos o teoras de EA, profundiza en el elegido y da referencias bibliogrficas sobre ellos. Describe explcitamente el entorno; se incluye nombre y ubicacin de la escuela, descripcin de los alumnos y maestro. Se describe con detalle el proceso para la realizacin del trabajo: razn para la eleccin de la escuela y grupo, el instrumento, fecha, hora y modo de aplicacin. Los resultados se describen y se cuenta con el apoyo de tablas y/o grficas consistentes con el instrumento y los anexos. El trabajo presenta conclusiones y recomendaciones apropiadas al contexto en el que se realiz la investigacin. Tiene la totalidad de cuestionarios contestados, as como constancia de asistencia a la institucin donde se realiz la exploracin.

PRESENTACIN (10)

ORO El trabajo tiene portada e ndice completos, pero no est engargolado o no sigue indicaciones de tipologa y espaciado. Tiene pginas con uno o dos errores de ortografa. El fundamento hace mencin a por lo menos tres modelos o teoras de EA, sin profundizar en alguno de ellos y sin referencias bibliogrficas. El trabajo describe el entorno de manera somera, concentrndose en los sujetos que participaron en la exploracin. Se describe con consistencia el proceso para realizar el trabajo, pero se omiten uno o varios aspectos tales como fecha, hora o modo de aplicacin del instrumento Se presentan los resultados obtenidos y son consistentes con el instrumento y anexos, pero no se apoyan con tablas ni grficas. El trabajo presenta solamente recomendaciones, pero sin ser apoyadas por las conclusiones del autor del trabajo. Se incluye la totalidad de instrumentos contestados, pero sin constancia de asistencia a la institucin donde se realiz la exploracin

PLATA El trabajo se presenta engargolado, pero la portada y/o el ndice estn incompletos; no sigue indicaciones de tipologa y espaciado; tiene pgs con 3 - 4 errores de ortografa. El fundamento menciona uno o dos modelos o teoras de EA. Puede contar o no con referencias bibliogrficas. El trabajo describe brevemente el entorno, concentrndose en los rasgos fsicos de la institucin, sin considerar a los sujetos.

FUNDAMENTO TERICO (15)

BRONCE El trabajo no est engargolado ni tiene portada e ndice completos. No sigue indicaciones de tipologa y espaciado y/o tiene pginas con ms de 4 errores de ortografa. El trabajo carece de un captulo donde se expone la fundamentacin terica o el captulo proporciona informacin incorrecta. El trabajo no cuenta con la descripcin de los sujetos ni de la institucin en donde se realiz la exploracin . . .

DESCRIPCIN DEL ENTORNO (10)

METODOLOGA (15)

Se describen solamente algunos El trabajo no presenta explicacin detalles del proceso pero muestran alguna de cmo se realiz la inconsistencias; o bien la exploracin exploracin. se realiz con menos de 20 individuos. Se presentan resultados con o sin tablas y/o grficas, pero no son consistentes con el instrumento ni con los anexos. El trabajo presenta las conclusiones del autor, pero no se hace ninguna recomendacin para los sujetos participantes. Se incluye la mayora de los cuestionarios contestados y constancia de asistencia a la institucin donde se realiz la investigacin. El trabajo no presenta resultados de la exploracin.

ANLISIS DE RESULTADOS (20)

CONCLUSIONES Y RECOMENDAC. (20)

El trabajo no presenta conclusiones ni recomendaciones de ningn tipo.

ANEXOS (10)

El trabajo presenta menos del 50% de los instrumentos contestados y no presenta constancia de asistencia a la institucin.

INDUCCI A DOCENT N ES

PLANEACI N: ELABORACI D N DIDCTIC E SECUENCI AS AS

Secuencia didctica
Es un conjunto articulado de actividades de aprendizaje y evaluacin, mediadas por un docente, que buscan el logro de determinadas metas educativas (resultados de u enfoqu basad en competencia el dise de E aprendizaje) n n e o seriees s,proceso relevante o para secuencias didcticas considerando una deun recursos. mediar los procesos de aprendizaje.

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Formato para secuencia didctica

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Moment de un secuenc didctic os a ia a


Apertura
Autorregulacin

Desarrollo
Autorregulacin

Cierre

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

APERTURA

Planteamiento de pregunta generadora Creacin de conflicto cognitivo Generacin de expectativas Anlisis de material audiovisual Analogas Clase magistral/Tcnica expositiva

Discusin en plenaria o pequeos grupos Lluvia de ideas Organizadores de informacin Clasificacin de conceptos Anlisis de semejanzas y diferencias Anlisis de ventajas y desventajas Prctica guiada Lectura y anlisis de documentos Ejercicios del libro Elaboracin de organizadores grficos Trabajo colaborativo para resolucin de problemas y casos, creacin de productos o desarrollo de proyectos. Elaboracin de reportes de investigacin, presentaciones multimedia, maquetas, historietas, etc. Dramatizaciones, juegos de roles Asistencia a conferencias Visitas a empresas Entrevistas Grupos focales Simulaciones Prctica semiguiada y/o modelada Experimentos o prcticas de laboratorio

Aprendizaje basado en problemas (ABP) Aprendizaje por proyectos (APP) Estudio de casos (EC) Aprendizaje situado Retroalimentacin a productos, desempeos y actitudes DESARROLLO Gua para prcticas de laboratorio

CIERRE

Propiciar conclusiones sobre el trabajo realizado durante el perodo. Motivar la transferencia a distintos contextos.

Exposicin oral de resultados de ABP , APP o EC Debates / Foros Presentaciones multimedia

INDUCCI A DOCENT N ES

ESTRATEGI D AS INDIVIDUA E APRENDIZ AJE L:de Organizadores


informacin

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Definici n
So esquem de palabra y/o imgene que n as s e informacin s recuperan conceptos relevante de u texto. Por mapas mapa n ejemplo: mentales, s conceptuales, cuadros de doble entrada, cuadros sinpticos, etc.

MAPAS MENTALES

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Definici n
La representacin grfica del pensamiento irradiante multidimensional de la mente. Parte de una idea central y se expande a las orillas con niveles y jerarquas.

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Caracterstic as
IMAGEN CENTRAL RAMIFICACI N VINCULACI N IDEAS BSICAS JERARQU A SIMBOLISM O ILIMITADO S IMGENE S CREATIVO S

COLOR ES NICO S

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Cmo se elabora
1 El asunto motivo de atencin se cristaliza en una imagen central. 2 Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada. 3 Los puntos de menor importancia tambin estn 4 representados Las ramas forman una estructura nodal como ramas adheridas a las conectada. ramas de 5 nivel superior. Aplicar color en cada asunto, tema y 6 subtema.

5 75 6
Su h o es ..., 9'tf'IlO:

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57

58

59

Cm s aplica o e
TOMA R NOTA S PREPARA R APUNTE S REDACCI N ENSAYO S PROYECT OS EXMEN ES AUTOAPRE NDIZAJ E DINMICA DE GRUP O CONFERENCI AS INFORME S PLANEACI N

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Actividad 4

ELABORACIN DE UN ORGANIZADOR GRFICO En forma individual, elaborar un organizador grfico donde se plasme el fundamento, concepto y clasificacin de las competencias. Tiempo estimado: 15 min

INDUCCI A DOCENT N ES

ESTRATEGI D ASAPRENDIZ E AJE E GRUPO N S

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Enfoqu de Aprendizaj Colaborativ e e o


Interacci n simultne a APRENDIZA JE COLABORATI VO Participaci n equitativ

Procesamien to grupal

Interdependenc ia Positiv a

Habilidade s interpersonal es

Responsabilid ad Individua l

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Caractersticas comunes
Defensa de argumentos Bsqueda, anlisis, y evaluacin de informacin Aprendizaje significativo

Pensamiento crtico

Innovacin

Estrategia s centradas en el aprendizaje


Reflexin

Toma de decisiones

Creatividad

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Actividad 3

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En equipos de 4 personas, leer y analizar el texto que describe la estrategia asignada
Extraer las ideas principales de cada estrategia; definicin,

qu caractersticas tiene, cmo se usa, que rol tiene el alumno, cul es el rol del maestro, cmo se evala, etc.
Realizar una exposicin de 10-15 min. de las principales

ideas de cada estrategia, utilizando para ello material de apoyo visual (diapositivas PPT, rotafolios, mapas mentales, etc.)

E ESTUDI L DO CASO E S

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Definici n
Qu es?

Para qu sirve ? Cmo se evala ?

Historia o narrativa con sucesos objetivos que plantea al alumno una situacin que debe ser comprendida, valorada y resuelta. Enfrenta a los alumnos a situaciones problema autnticas o simuladas para que experimenten complejidad, ambigedad e A travs de un informe, reporte, mapa incertidumbre. mental o conceptual, etc. que se valora utilizando listas de cotejo o rbricas.

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Caracterstic as Est tcnica utiliz


cuand lo participante tiene informacin y una cierto grado de sobre lan a se o s dominio s materia. Estimula el anlisisciert y la reflexin los participantes. grado de de Permit conoce predicci del comportamiento de e r o los participantesn en una situacin determinada. Casos muy simples pueden ser apropiados para las fases de apertura de los cursos, pero el estudio de casos ms complejos juega un rol importante tanto en la fasey de en la fase desarrollo cierre los cursos, conexin de los cursos como para la transicin a la de de prctica. Lo estudios casos apropiado para transmiti conocimientos accin y decisin especialmente s de son s r campo de la prctica de en eljurdica, econmica, poltica, clnica, administrativa y tcnica.

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Etapas del estudio


PRELIMINAR Presentacin del caso

de caso s

ECLOSIVA Estimular la explosin de ideas

ANLISIS Interpretar la estructura de la situacin

CONCEPTUALIZACIN Formulacin de conceptos o principios de accin

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Desarroll o
1. EXPOSICIN DEL CASO A ESTUDIAR Explicar las metas a conseguir y el mecanismo de la tcnica

2. ESTUDIO INDIVIDUAL

Los alumnos leen el caso de forma individual

3. ESTUDIO EN EQUIPOS

Juntos estudian el caso e intercambian ideas, analizan y debaten

4. ELABORACIN DE CONCLUSIONES

Recopilacin final de las soluciones propuestas y llegar a un consenso

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APRENDIZA JE BASADO EN PROBLEM AS

A B P

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Definici n
Mtodo de trabajo activo donde se plantea una situacin problema vinculada al mundo real que requiere anlisis y soluci n.

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Caracterstic as
Mtodo de trabajo activo El maestro como facilitador

Orientado a la solucin de problemas

Involucra diferentes disciplinas del conocimiento.

El aprendizaje se centra en el alumno

Estimula el trabajo colaborativo

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Caracterstic de lo problema as s s
Comprometer el inters de los alumnos y motivarlos a buscar solucin Compatibles con el contenido de los objetivos del curso

Propiciar toma de decisiones o hacer juicios basados en hechos

La cooperacin de todos los integrantes del grupo de trabajo

Preguntas abiertas, ligadas a un aprendizaje previo y a temas de controversia

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Caracterstic del docent as e


Tener conocimiento de la temtica de la materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje

Tener pleno conocimiento de los roles que se juegan en la dinmica ABP

Dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal Tener conocimiento de los pasos necesarios para promover el ABP

Conocer diferentes estrategias y mtodos para evaluar el aprendizaje

APRENDIZA JE PROYECT PO R OS

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76

Definici n
Estrategia didctica que se orienta a una produccin concreta mediante un conjunto de tareas y enfoque multidisciplinario en donde Existe participacin lo todos los alumnosen el s de estudiantes participan planteamiento, de manera diseo, activa. investigacin y seguimiento de todas las

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Finalida del AP d P

Enfrentar a los estudiantes a situaciones reales que los lleven a rescatar, comprender y aplicar todo aquello que

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Labor de
Hacer y depurar preguntas Debatir ideas propias y de otros

lo estudiant s es
Establecer observaciones y conclusiones

Hacer predicciones

Comunicar ideas y descubrimientos

Disear planes de las actividades

Hacer nuevas preguntas y bsquedas

Recolectar y analizar informacin

Crear productos o artefactos

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Caracterstic as
Se basan en un problema real e involucra a distintas reas de conocimiento El uso de diferentes herramientas acadmicas en diferentes ambientes de aprendizaje

Que los estudiantes realicen investigaciones para aprender, aplicar y representar nuevos conocimientos.

Colaboracin entre estudiantes y docentes, para que el conocimiento se comparta y distribuya entre todos

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Pasos para
Planeaci n

la ejecuci del proyect n o


Metas y resultado s
Actividade s aprendizaj e

Definir Product os

Recursos y apoyos

Pregunta s gua

Socializaci n

Evaluaci n

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Consideracion es
METAS PREGUNTAS GUA

Resultados esperados: Conocimientos y habilidades. Procesos.

El ambiente de aprendizaje

Identificacin de recursos Subpreguntas y actividades potenciales

Apoyo instruccional

Actividades de aprendizaje

Evidencias para demostrar su aprendizaje

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Referenci as
Airasian, Peter W. La evaluacin en el saln de clases. Biblioteca para la actualizacin del maestro. McGraw Hill/SEP . Mxico, 2002. Casanova, Ma. Antonia. La evaluacin educativa. Escuela bsica. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Muralla/SEP . Mxico, 1998. Danielson, Charlotte & Abrutyn, Leslie. Una introduccin al uso de portafolios en el aula. 2. Ed. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 2002. Diaz Barriga, Frida. Enseanza Situada: vnculo entre la escuela y la vida. McGraw Hill, Mxico, 2006 Lpez F., Blanca e Hinojosa K., Elsa. Evaluacin del aprendizaje: Alternativas y nuevos desarrollos. Trillas. ITESM. Universidad Virtual. Mxico, 2001. Pimienta, Julio H. Las competencias en la docencia universitaria. Preguntas frecuentes. Pearson Educacin, Mxico, 2012 Tobn, Sergio. Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. (Edicin electrnica). Mxico, 2002.