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Perrenoud, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para ensear.

Competencias:
Organizar y fomentar situaciones de aprendizaje

Dirigir la progresin de los aprendizajes


Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo

Trabajar en equipo
Participar en la gestin de la escuela Informar e implicar a los padres de familia

Servirse de las nuevas tecnologas


Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin

Necesidad de una formacin continua


El ejercicio, el entrenamiento podran bastar para mantener las

competencias esenciales si la escuela fuera un mundo estable. La profesin del docente se ejerce en contextos inditos ante pblicos que

cambian, en referencia a programas revisados, que se supone se basan en


nuevos conocimientos, incluso nuevos enfoques o nuevos paradigmas.
Los recursos cognitivos realizados por las competencias deben de estar al

da adaptados a condiciones de trabajo en evolucin

Las practicas pedaggicas cambian lentamente pero profundamente


Se han basado en objetivos de nivel taxonmico cada vez mas elevado. Tienen como objetivo construir competencias recurren mas a mtodos activos, a pedagogas basadas en el proyecto, contrato, la cooperacin. Eligen una disciplina menos estricta.

Tienes mayor respeto por el alumno.


Se interesan mas por el desarrollo de la persona.

Se centran mas en el alumno. Conciben de una forma progresiva la enseanza como la organizacin de

situaciones de aprendizaje.
Ceden mas lugar a las tareas abiertas.

Valoran la cooperacin entre los alumnos.


Se desarrolla una planificacin didacta mas flexiva. Una evaluacin menos normativa son mas sensibles a pluralidad de

culturas.
Cada vez menos consideran el fracaso escolar.

Desarrollan la integracin de los alumnos ante situaciones en


clases especializadas.

Tienden a dividir el grupo como nica estructura de trabajo. Se organizan mas con otros interventores. La institucin se convierte en un doctor colectivo y dirige un proyecto.

Se articulan con facilidad con las practicas educativas de los padres.

Se vuelven mas dependientes de las tecnologas.

Se desarrollan mas espacios, a la accin la observacin y la experimentacin.

Tienden a volverse reflexivas.

Tienen mas en cuenta la investigacin.

Son menos valoradas socialmente.

Estn en vas de profesionalizacin.

Diagnostico de la realidad
El profesor no mantiene todava con sus alumnos y sus padres un dilogo

de ensueo, ni organiza situaciones de aprendizaje todas procedentes de investigaciones profundizadas en didctica, no deja claros sus objetivos

como sera deseable, no pone en prctica una evaluacin formativa y una


pedagoga diferenciada tan consecuentes y convincentes como las que preconizan los especialistas, no juega con los dispositivos multiedad con tanta agilidad como sera deseable, no da explicaciones de su prctica ni coopera con sus compaeros sin ambivalencias.

Esto requiere una renovacin, un desarrollo de las competencias adquiridas

en formacin inicial, y a veces la construccin, sino de competencias completamente nuevas, por lo menos de competencias que se vuelven necesarias en la mayora de instituciones, mientras que slo fueron

obligatorias excepcionalmente en el pasado.

Competencia: Saber organizar la propia formacin


continua

Componentes principales de esta competencia


Saber explicitar sus prcticas.
Establecer un balance de competencias y un programa personal de

formacin continua propios.


Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros (equipo,

escuela, red).
Implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o del sistema

educativo.
Acoger y participar en la formacin de los compaeros.

Saber explicitar sus prcticas


Formarse no es aprender, cambiar, a partir de distintos mtodos personales y colectivos de autoformacin. De entre estos mtodos, se puede mencionar la lectura, la experimentacin, la innovacin, el trabajo en equipo, la participacin en un proyecto institucional, la reflexin personal regular, la escritura

de un diario o la simple discusin con los compaeros.


Una prctica reflexiva.

La prctica reflexiva, todo ser humano es un practicante reflexivo. La prctica reflexiva es una fuente de aprendizaje y regulacin.

Ejercicio metdico de una prctica reflexiva podra convertirse en una


palanca esencial de autoformacin e innovacin, por lo tanto, de construccin de nuevas competencias y nuevas prcticas.

Participar en un grupo de anlisis de prcticas constituye una forma de entrenamiento, que permite interiorizar posiciones, mtodos, cuestionamientos que se podrn traducir el da en que se encontrar

solo en su clase o mejor todava, activo en el seno de un equipo o de


un grupo de intercambios.

El ejercicio de la lucidez profesional no es necesariamente un placer solitario.

Los equipos pedaggicos que van ms all han creado el clima de confianza
necesario para que cada uno cuente fragmentos de su prctica, sin temer ser inmediatamente juzgado y condenado. La capacidad de explicitar la propia prctica sea la base de una evolucin hacia otra manera de dar explicaciones El pedagogo, no ms que el teraputico, no se limita a lograrlo, sino que deber dar explicaciones de tentativas variadas y metdicas de delimitar los

problemas, establecer un diagnstico, construir estrategias y superar los


obstculos.

Establecer un balance de competencias y un programa de formacin continua propios


El ejercicio de la lucidez profesional conduce a varios tipos de
conclusiones: No se logran los objetivos. Estos fracasos relativos apuntan hacia competencias que hay que mejorar, pero la prctica reflexiva permite, slo a ella, consolidar conocimientos de accin o desarrollar mtodos que, la prxima vez, evitarn la misma decepcin.

El anlisis conduce a la constatacin de que hay cosas que no se saben hacer y que no se pueden aprender a hacer simplemente reflexionando y entrenndose. Ser competente es estar listo para afrontar estas crisis en el

momento en el que surgen, en general de improviso, puesto que exigen


entonces una reaccin tan inmediata como adecuada. Los directores de instituciones deben, igual que los profesores, saber actuar en una situacin de crisis que rompa de repente con un trabajo de rutina. No es fcil mantener competencias de vanguardia que nicamente pueden ejercerse de vez en

cuando. (Perrenoud, 1998h)

Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros (Equipo, escuela, red)
Una formacin comn, en la institucin, hace evolucionar el conjunto del grupo, en condiciones ms cercanas de lo que unos y otros viven cotidianamente. Esto representa una oportunidad para avanzar ms deprisa si las condiciones se prestan a ello, pero tambin se corre el riesgo de que se produzcan conflictos y sufrimiento si las relaciones entre los profesores son difciles y si la paz solamente se mantiene porque cada cual evita expresar una opinin sobre las

prcticas de los dems...


La competencia considerada aqu es por lo tanto doble: saber aprovechar la ocasin de proponer y desarrollar proyectos colectivos cuando la situacin lo permita, y saber renunciar a ello cuando la escuela todava no ha logrado un estadio de cooperacin mnimo.

Implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o del sistema educativo


La competencia de participar en la gestin de la escuela dividindola en cuatro componentes:

Elaborar, negociar un proyecto institucional.


Administrar los recursos de la escuela. Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes. Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participacin de los alumnos.

Las competencias profesionales necesarias son en parte las mismas, pero las dimensiones poltico administrativas y presupuestarias a este

nivel adquieren ms importancia, mientras que las preocupaciones


pedaggicas y didcticas, sin llegar a desaparecer, se vuelven cada vez ms abstractas, y son tratadas en trminos de programas, medios de enseanza, directivas en cuanto a los deberes en casa, procedimientos de evaluacin formal, estatutos y responsabilidades de los profesores.

El aprendizaje de la negociacin
Cuanto ms nos alejamos de la clase, ms nos enfrentamos a otros adultos, que defienden otros valores u otros intereses, con los cuales hace falta aprender a organizar sistemas, construir programas, elaborar medios de enseanza, concebir o dirigir reformas, elegir inversiones o cortes presupuestarios. Este aprendizaje de la negociacin, la mediacin, la decisin colectiva es evidentemente transferible a nivel institucional, incluso si los

desafos son distintos. Los que tienen un pie fuera de la institucin a menudo
son personas recursos: moderadores en el interior, portavoces en el exterior, informadores sobre lo que se hace fuera, expertos en los mtodos de proyecto y la toma de decisin. Estas competencias son transferibles igualmente a las negociaciones con los alumnos y los padres.

Conclusiones
Nadie puede observar ni conceptualizar por igual todos los aspectos del oficio de profesor, ningn profesor, ningn investigador clasifica la realidad compleja del oficio exactamente como los otros. Las facetas del trabajo pedaggico, las familias de competencias no existen objetivamente, estn construidas, sin duda a partir de lo real,

pero tambin de tramas conceptuales e ideas preconcebidas tericas e ideolgicas.


Cuanto mas se va hacia una practica reflexiva (Schn. 1994, 1996) mas se convierte el oficio en una profesin por completo, a la vez autnoma y responsable.

La profesionalizacin es una transformacin instructural que nadie puede controlar por si


sola, es una aventura colectiva. La autoformacin resulta de una practica reflexiva que debe mas a un proyecto (personal

o colectivo) que a un deseo explicito de la institucin.