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DIAGNSTICO Y EVALUACIN EN LA DEFICIENCIA MENTAL

Ps. Rodrigo Alonso Ramrez Gonzlez E-mail: psicologoramirez@gmail.com Fono Celular 62607082 / 99678745

DESCRIPCIN DE LA ASIGNATURA
Orientada a brindar los basamentos tericos y herramientas pragmticas para la comprensin, diferenciacin y diagnstico de los dficit cognitivos asociados a la valoracin de Retardo Mental.

OBJETIVOS CENTRALES DE LA ASIGNATURA


Comprender las caractersticas principalmente cognitivas y secundariamente afectivas y conductuales de los educandos con valoracin intelectual de Retardo Mental. Diferenciar los modelos a la base de los diagnsticos brindados por diversas disciplinas. Identificar las caractersticas sobre las cuales pueden focalizarse esfuerzos de intervencin pedaggica Reconocer los aspectos tcnico-pedaggicos que son evaluados por diversos instrumentos diagnsticos Relacionar la informacin que se desprende de la intervencin del equipo multidisciplinario, en un diagnstico integral del retardo mental, enfocndose en la evaluacin social, familiar y educacional, desde su rea.

CONTENIDOS
Evolucin Conceptual Desde el Retraso Mental a las NEE Permanentes y Transitorias a travs de la historia. Modelos de diagnstico diferencial para la valoracin de retardo mental Alteracin de los procesos cognoscitivos que influencian la capacidad de aprendizaje Instrumentos diagnsticos para la evaluacin y valoracin de alteraciones cognoscitivas, en el contexto del Retraso Mental. Elementos auxiliares al diagnstico (tcnicos y administrativos).

METODOLOGIAS
Se utilizar una metodologa inductiva-deductiva, participativa e informativa que combinar las siguientes actividades didcticas: Revisin bibliogrfica y de contenidos de clase Trabajos orientados al anlisis de caso Discusiones en mesas de trabajo Interrogaciones orales al azar Role Playing Exposiciones Tres Evaluaciones ponderadas de la siguiente manera 35%, 35% y 30% equivalente a trabajos y otros.

Contenidos por orden de exposicin


Unidad I: Evolucin Conceptual Desde el Retraso Mental a las NEE Permanentes y Transitorias a travs de la historia. Unidad II: Modelos de diagnstico diferencial para la valoracin de retardo mental (psicomtrico, conductual, Asociacin Americana Retardo Mental AAMR, modelo interactivo, etc.) Unidad III: Alteracin de los procesos cognoscitivos que influencian la capacidad de aprendizaje (atencin, memoria, percepcin, pensamiento, lenguaje, valoracin de la inteligencia, toma de decisiones y adaptacin) Unidad IV: Instrumentos diagnsticos para la evaluacin y valoracin de alteraciones cognoscitivas, en el contexto del Retardo Mental (Escalas de Weschler, otras escalas de inteligencia o habilidades asociadas) Unidad V: Elementos auxiliares al diagnstico (tcnicos y administrativos derivados del decreto 170).

Unidad I

Evolucin Conceptual Desde el Retraso Mental (Discapacidad Intelectual) a las NEE Permanentes y Transitorias a Travs de la Historia

Apreciaciones Iniciales
Al realizar un anlisis epistemolgico respecto de la presencia de minusvalas o deficiencias, inicialmente debe tenerse en consideracin la concepcin de realidad o (realidad) respecto de quin conoce?, cmo conoce? y qu se conoce?. As la cultura repone en dolencias, deficiencias o enfermedades, siendo en ocasiones abordado sus orgenes (busca razones del Por qu?), sus manifestaciones (son empricas o metafsicas), su curso (su temporalidad depende de, es permanente o temporal?), fin (se asocia a procesos espontneos o acciones que deben ser cursadas?) e intervencin (cundo se debe realizar una intervencin?, en qu nivel? y por cunto tiempo?). A partir del antecedente, pueden comprenderse ms profundamente las variaciones de las concepciones que se tienen al construir una lnea temporal.

En la antigedad clsica, las minusvalas fsicas, psquicas y sociales se presentan con dos visiones y planteamientos diferentes. El primer enfoque ser fruto de la concepcin demonolgica, malfica o mtica con intervencin a travs del rito sin evidente relacin causal. El segundo enfoque, ms cientfico entender las deficiencias como patologas internas del organismo, las cuales se intervienen a travs de procedimientos de carcter ms emprico y causal.

Los enfoques antes sealados, evolutivamente compiten o en puntos se complementan hasta los tiempos actuales, vinculndose tal proceso a las revoluciones paradigmticas.

Hacia la Edad Media, se vuelve a las teoras metafsicas y religiosas, dificultando la atencin de las deficiencias en correspondencia a los aspectos culpgenos de la cultura y una concepcin de ayuda centrada en la salvacin personal, a travs del teocentrismo (anulacin de la importancia del YO). No obstante a partir de la destruccin social y el avance de la clase burguesa hacia el Renacimiento, se retoma el segundo enfoque, ms cientfico, en donde aparecen las primeras instituciones encargadas de dar amparo o comprender las minusvalas cambiando el foco desde lo teocntrico a lo antropocntrico (importancia del YO). Ya entrada la Modernidad, y con la Revolucin Industrial, hay una serie de transformaciones estructurales de la economa y de la organizacin social resultando en la explosin demogrfica y los cimientos de los derechos humanos.

Tales luchas de derechos tangencialmente influenciaron el desarrollo de estudios, instituciones y tratos gradualmente diferenciales ante las personas que presentaban diferentes caractersticas, minusvalas y/o dficit. Como puede apreciarse, la evolucin histrica redund en cambios en las definiciones y conceptos asociados a las minusvalas, las que usualmente van desde apreciaciones ms evidentes, a dominios ms especficos y sutiles, tanto a nivel diagnstico como de intervencin, destacando en el anlisis una primera tendencia, que identifica al retraso mental como la incompetencia para satisfacer las demandas de la vida (de adaptacin). Posteriormente una segunda tendencia, repuso en un concepto ms elaborado centrado en la ponderacin de habilidades cognitivas generales, las que estaban ausentes.

Una tercera tendencia, se concentr en la etiologa orgnica, dependiente del modelo mdico, empero tal enfoque no logr avances importantes, por lo inespecfico de sus orientaciones, tratamientos e intervenciones. Por las anteriores falencias, gradualmente adquiri mayor relevancia la sintomatologa funcional resultando en diversas taxonomas focalizadas. De esta forma el estudio de la deficiencia mental aporta claves para la comprensin de la naturaleza del fenmeno, separndola de las enfermedades mentales y/o funcionamientos atpicos. Gracias al desarrollo de los test de inteligencia (Binet-Simon),se unifica el criterio diagnstico favorecindose la creacin de aulas especficas para el retraso mental, pero en tal contexto se detectan cada vez ms especificas necesidades, de las cuales se deriva el concepto de NEE permanentes y transitorias.

En el siglo XX las definiciones respecto de los dficit cognitivos se basan esencialmente en dos criterios o bien en uno solo de ellos: Distribuciones Estadsticas; de la inteligencia o habilidades segn el factor asociado o rendimiento cuantificable en trminos de coeficiente (psicometras). Problemas de la Conducta Adaptativa; centrado en las definiciones y clasificaciones de adecuacin social y el fracaso para adaptarse a las exigencias ambientales (criterios clnicos)

Las Distribuciones Estadsticas sugieren un Coeficiente Intelectual, abreviado CI, es una puntuacin, resultado de la aplicacin y ubicacin de un rendimiento en una campana de Gauss. La puntuacin de los test, tales como las escalas de Wechsler se basan en la proyeccin del rango medido del sujeto en una proyectado sobre la campana de Gauss, la que es formada por la distribucin de los valores posibles para su grupo de edad, con un valor central (inteligencia media) de 100 y una desviacin estndar de 15.

Por su parte la Conducta Adaptativa si bien puede ser evaluada por algunas escalas como la Vineland Social Maturity Scale, (derivando a las medidas de tendencia central), tiende a ser en algunos puntos demasiado descriptiva y poco til al momento de determinar potenciales focos de intervencin, sirviendo principalmente a fines diagnsticos. Actualmente va en su segunda versin. Actividad opcional: 1) Realizar bsqueda de informacin respecto a la escala de Madurez Emocional de Vineland o Vineland Adaptive Behavior Scale II 2) Revisar y criticar si sta, es til a una labor diagnstica a nivel pedaggico o sirve con fines de intervencin? 3) Que el escrito no supere una plana en tamao carta en letra Arial 12.

Incompetencia para Satisfacer demandas De la vida Falta de habilidad Cognitiva general

O R I G E N E S
R M

Paradigma o enfoque Mdico cientfico

Antigedad

Medioevo

Renacimiento

Paradigma o enfoque Mtico Demonolgico

M O D E R N I D A D

Mdica - patologa orgnica


Tendencias Insuficiencia de las explicaciones

Aspectos Residuales en Cultura urbana o rural (prejuicios inconscientes)

Re-valorizacin aportes modelos e Integralidad post Moderna

Paradigma o Enfoque Cientfico

Organicidad

Psicomtrico

Educativo

Sociocultural

Alteraciones en el Desarrollo, Lesiones Cerebrales

Criterio Estadstico CI (global) o Funciones Afectadas

Aprendizaje Lento. Rendimiento Inferior A la media

Deprivacin Socio Cultural Inadaptacin Sistema Formal

Conductual centrado en castigos y refuerzos planificados, disciplina, objetivos concretos y mensurables, docente posee ms protagonismo, redaccin de planes individuales

Cognitivo con acento en los procesos internos, intermedios entre la recepcin de la informacin y la expresin de la respuesta, estrategias de aprendizaje, destrezas, motivacin y en el autocontrol

Definiciones de Inteligencia
Las definiciones de las habilidades o capacidades cognoscitivas histricamente se han dividido principalmente en los anlisis descriptivos y anlisis factoriales, los que se relacionan con el concepto de RM. Algunas definiciones de inteligencia, afines al concepto de RM y ms cercanas a lo descriptivo son, entre otras, las planteadas por Stern, quien propone que la inteligencia es la facultad de adaptarse a nuevas exigencias. Por su parte Lipmann plantea que es la facultad de captar objetivamente ciertos contenidos dados y elaborados con sujecin a determinadas metas. Siegfried Behn repone en un conjunto de 10 rasgos de inteligencia y talento, las que podan o no presentar limitaciones.

Los anlisis factoriales por su parte cuentan con exponentes tales como, Thorndike quien diferenci la inteligencia en tres tipos de factores. Spearman plantea que las facultades deben ser comprendidas como funcin de dos factores (G y s). Thurstone desarroll su teora multifactorial, planteando 13 factores, complejizando la concepcin de la inteligencia y por ende la de los dficit.

Por su parte Wechsler repone en una definicin ms integradora en donde la inteligencia es la facultad compuesta o global del individuo de actuar adecuadamente y relacionarse efectivamente con su mundo circundante.

El aporte nuevo de Wechsler est en el considerar la inteligencia como una facultad compuesta o global, sealando ac una diferencia de aspecto en el sentido de lo funcional y estructural. Segn consideremos a la inteligencia en forma funcionalcompuesta (por su efecto) o estructural-global (por su forma interna). Como puede apreciarse Wechsler incorpora en su concepcin aspectos relacionados con la adaptacin y la estadstica, ltimo aspecto que logra valorarse poblacionalmente, en una curva normal de distribucin y la que cualitativamente puede verse afectada por diferentes factores. No obstante histricamente tales definiciones se han ido complejizando incorporando otros aspectos ms focalizados tales como; la capacidad de interaccin social, la salud y la contextualizacin (se revisar el AAMR, en mayor profundidad en unidad II)

Definiciones de Retraso Mental (Discapacidad Intelectual) y Conceptos Afines


Actualmente una de las definiciones describe al RM, como la funcin intelectual general por debajo del promedio, con dficit asociado en el comportamiento de adaptacin que tiene lugar antes de los 18 aos. Por otro lado la deficiencia seria toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica. Asimismo la discapacidad es toda restriccin o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. Por ltimo la minusvala es una situacin desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad que limita o impide el desempeo de un rol que es normal en su caso (en funcin de su edad, sexo y factores sociales y culturales) .

Actualmente en Chile, la Definicin oficial de Deficiencia Mental segn Decreto 170: Art. 54, es entendida como discapacidad intelectual, se definir por la presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento actual del nio, nia, joven o adulto, caracterizado por un desempeo intelectual significativamente por debajo de la media, que se da en forma concurrente con limitaciones en su conducta adaptativa, manifestada en habilidades prcticas, sociales y conceptuales y que comienza antes de los 18 aos.

CONCLUSIONES
La concepcin de la discapacidad ha sufrido una evolucin, que va desde el rechazo y la ignorancia hasta su comprensin cientfica. (A finales del s. XIX). Se ha pasado de una concepcin psicopatolgica y anormal de la discapacidad hasta la compresin actual que trata de entender a la persona con discapacidad partiendo de sus necesidades de apoyo. La discapacidad deja de ser un concepto exclusivamente mdico (una enfermedad) y pasa a ser un concepto de estructuras y funciones as como tambin educativo y social. Esta visin ms integral de la discapacidad ha hecho necesaria la formacin de profesionales del mbito de la salud, la educacin, justicia y poderes legislativos. Las aportaciones de las distintas disciplinas configuran un comprensin biopsicosocial de las discapacidad desde una perspectiva multiprofesional y haciendo un especial hincapi en los aspectos contextuales.

Unidad II
Modelos de Diagnstico Diferencial para la valoracin de Retardo Mental (Discapacidad Intelectual)

Modelos Diagnsticos sobre RM


Los principales modelos diagnstico sobre el Retardo Mental son: Mdico Psicomtrico o Tradicional Conductual MODELO EDUCATIVO Cognitivo / Cognitivo Social (constructivismo) AARM Interactivo- Dinmico

Modelo Mdico

Orientndose a los aspectos mdicos, diversos autores reponen en que la exploracin debe contemplar dos aspectos bsicos iniciales. 1.- Si las caractersticas del cuadro son claramente orgnicas. 2.- O es influida por un factor externo que repercute en el SNC.

Asimismo otro aspecto a considerar es el aspecto etiolgico que da origen a la alteracin, dividindose en dos grandes reas; lo Congnito y lo Adquirido. A partir del antecedente el retardo mental, se reduce a los casos que son identificables, por sus causas orgnicas, lo cual supone una restriccin importante a la hora de establecer la prevalencia del trastorno (desde lo estructural los fallos no lograran ser superados).

Modelo Mdico

Reducir la etiologa a la dimensin orgnica, permite contar con un alto nivel de homogeneidad en el diagnstico y en las propuestas de intervencin ya que los factores culturales o dependientes del contexto no se contemplan. Lo anterior sugiere limitaciones asociadas a los niveles de progreso, la reactividad-pasividad de los sistemas consultantes. Este modelo considera el retardo mental como sndrome: trastorno complejo caracterizado por las causas orgnicas que lo provocan, los sntomas que lo acompaan y los tratamientos disponibles; farmacolgicos, quirrgicos y rehabilitadores.

Causas del RM (Modelo Mdico)

Infeccin Agentes Txicos Traumatismos Desordenes Metablicos Aberraciones Cromosmicas Neoformaciones y Tumores Influencias Prenatales desconocidas

MODELO MDICO Concepcin de la inteligencia: Biolgica y esttica Tecnologa mdica, exmenes neurofisiolgicos anatomopatolgicos Comparacin de estructuras, funcionamiento y patologas. Concepcin de paciente Neutralidad emprica, centrado en metodologa y las causas Objetividad, apoyo tecnolgico No considera aspectos complejos del ambiente, enfoque molecular, alto costo

Bases tericas tcnicas criterios Papel del evaluador ventajas

inconvenientes

Modelo Psicomtrico o Tradicional

Desde esta perspectiva, se considera que el retardo mental se da en todos aquellos sujetos cuyo CI se sita dos desviaciones por debajo de la media de la poblacin. El diagnstico adquiere gran homogeneidad al utilizar pruebas estandarizadas, lo cual facilita el consenso a la hora de valorar los resultados de dichas pruebas. La valoracin pretende descubrir las caractersticas del sujeto, conocer el nivel de desarrollo alcanzado en las diferentes capacidades: perceptivo-motrices, lingsticas, etc. para proponer los apoyos dirigidos especialmente a las reas deficitarias. La principal debilidad de este tipo de diagnsticos, se centra en que tiende a desconocer los aspectos ambientales y de desarrollo natural del sujeto.

Modelo Psicomtrico o Tradicional

Segn Alfredo Fierro: La fiabilidad de los procedimientos diagnsticos que llevan a la clasificacin de los nios excepcionales es siempre dudosa. Se observan frecuentemente a la falta de unanimidad entre los profesionales sobre el significado y aplicacin de la terminologa descriptiva Los test normalizados de inteligencia son un buen ejemplo: a corto plazo pueden predecir con bastante seguridad el probable xito de un nio en hacer frente a las demandas de los programas escolares que reflejan la cultura habitual. Pero el uso de la rutina de estos test como nico determinante de la inteligencia es en el mejor de los casos, dudosa, y en el peor insostenible. Los test son un instrumento til, pero insuficiente, para identificar el abanico completo de nios que necesitan asistencia personal.

MODELO PSICOMETRICO Concepcin de la inteligencia: Funcional de habilidades mentales Test: prueba tipificada que compara Puntuacin de una persona con la que se Considera normal en la poblacin a la que pertenece

Bases tericas tcnicas criterios Papel del evaluador ventajas

Interpretacin y comparacin Estadstica. Concepcin de evaluado


Orientado a la neutralidad, centrado en la tarea. No puede apoyar al evaluado Objetividad, rapidez, bajo costo y masivo Centrado en el diagnstico ms que en el tratamiento, desconoce aspectos ambientales

inconvenientes

Modelo Conductual

Los postulados del modelo conductista han impregnado por la evolucin histrica, la mayora de las prcticas educativas destinadas al control e incorporacin de nuevos aprendizajes en alumnos con o sin retardo mental. En coherencia con los postulados bsicos de esta corriente psicolgica, la evaluacin de los sujetos trata de determinar cules son las conductas (observables y cuantificables), problema que presentan los sujetos, o las conductas que deben ser incorporadas para la vida en sociedad. A la hora de analizar las conductas problema, se pone especial nfasis en la atencin a los antecedentes (estmulos) y consecuentes (refuerzos) que las mantienen, con el fin de aplicar tratamientos adecuados que consigan cambiar el comportamiento.

Modelo Conductual

Las tcnicas de condicionamiento clsico o instrumental, habituales en este enfoque psicolgico son utilizadas en el desarrollo de los programas elaborados para el logro de tal propsito. Estos programas, establecen objetivos formulados en trminos de conducta observable y actividades jerarquizadas, organizadas para cubrir las diferentes secuencias que llevan al logro de los objetivos propuestos, previendo los refuerzos a administrar en funcin de los resultados obtenidos en un proceso de evaluacin continua. En el mbito educativo, el docente tiene un papel decisivo y basa su actuacin en la enseanza directa; planifica y desarrolla la enseanza en base a objetivos concretos, propone actividades secuenciadas para el logro de los mismos, supervisa las tareas de los alumnos y mantiene un clima de clase donde la disciplina y el orden adquieren gran relevancia.

MODELO CONDUCTUAL Bases tericas Tcnicas Criterios de evaluacin Papel del evaluador Ventajas

Centrado en lo observable: Conducta E-R Observacin Entrevista


Ideogrfico o Personalizada: Evaluacin de un sujeto en base a si mismo y las conductas que se desea implementar o eliminar Observa sin intervenir mientras Analiza el comportamiento Enfocado en la solucin de problemas Unin de la evaluacin y tratamiento Objetividad difcil de conseguir en la practica, requiere trabajo individual por sobre lo colectivo

inconvenientes

Modelo Cognitivo
Los postulados del modelo cognitivo fundamentan los planteamientos educativos de las escuelas inclusivas, asociadas a las experiencias de integracin escolar. El trmino retardo mental se reserva, desde esta perspectiva, para aquellos casos en los que existe causa orgnica identificada y que habitualmente provoca graves deficiencias. En el resto de los alumnos, se habla de dificultades de aprendizaje, originadas por la utilizacin de inadecuadas estrategias de enseanza-aprendizaje. Se pone el acento en los procesos internos, intermedios entre la recepcin de la informacin y la expresin de la respuesta, en las estrategias de aprendizaje, en las destrezas cognitivas, en la motivacin y en el autocontrol.

Modelo Cognitivo
La interaccin entre cognicin, motivacin, autoconcepto y aprendizaje fundamenta la evaluacin de los sujetos, prestando especial atencin al conocimiento que el sujeto posee sobre sus propios procesos (metacognitivos), a las estrategias de aprendizaje y a la interaccin entre desarrollo y enseanza, integrando la evaluacin dentro del proceso educativo. El modelo se centra en las posibilidades de los sujetos y asume que todos los alumnos con dificultades de aprendizaje pueden aprender. Utilizando programas adecuados (programas para el desarrollo de la inteligencia), se pueden mejorar los procesos cognitivos, mientras que tambin las tcnicas de modificacin cognitiva (autocontrol, autoinstrucciones, entrenamiento en solucin de problemas etc.), permiten igualmente modificar el comportamiento de los sujetos.

Modelo Cognitivo

El conocimiento es el resultado de un proceso de construccin activa por parte del alumno, con la ayuda de otros ms competentes; el aprendizaje es una actividad social donde el papel del docente es disponer las condiciones, ayudar a que el alumno construya el conocimiento. Bajo el anterior concepto evolucionan diversos modelos con nfasis en su concepcin epistemolgica integradora en una visin no muy precisa, que contempla el desarrollo de conceptos tales como; el constructivismo, la metacognicin, el aprender a aprender, el aprender haciendo, labores en las cuales el docente debe generar estrategias y adaptarlas a las cualidades de los educandos, rescatando paralelamente elementos de el aprendizaje vicario o social.

Modelo Cognitivo / Cognitivo Social (constructivismo)

Segn el modelo cognitivo el conocimiento es el resultado de un proceso de construccin activa por parte del alumno, con la ayuda de otros ms competentes; el aprendizaje es una actividad social donde el papel del docente es disponer las condiciones, ayudar a que el alumno construya el conocimiento. Como puede apreciarse el modelo cada vez ms complejo incorporo nuevos conceptos con sutiles pero tiles diferencias. El modelo cognitivo social repone en adicionar lo social a campos tales como; la lingstica, la lgica, el estilo cognitivo, el pensamiento cientfico y tcnico, en evolucin constante. Asimismo los modelos constructivistas apuntan a las habilidades personales en donde el alumnos reconstruye conocimientos, en donde el docente media entre el alumno y el saber colectivo.

Modelo Cognitivo / Cognitivo Social (constructivismo)

Por ltimo es importante de sealar que los modelos Cognitivo Social y en Constructivismo, si bien no son modelos de diagnstico y evaluacin, si han enriquecido el aspecto analtico pedaggico de intervencin del docente, permitiendo generar contextos en los cuales las intervenciones pueden ser cada vez ms productivas para los educandos y el desarrollo del propio docente.

MODELO COGNITIVO Bases tericas Tcnicas Criterios de evaluacin Papel del evaluador Ventajas

Biolgica, intelectual, social, con nfasis en la dimensin intrapersonal Entrevista centrada en el cotejo de funciones, pertinencia de stas, adaptacin y como las articula
Deteccin de disfunciones en los procesos cognitivos localizados en los diferentes momentos del procesamiento de la informacin. Indaga en los procesos a travs de entrevistas o instrumentos tratando de disminuir la intervencin Enfocado en el proceso y considera aspectos biolgicos, intelectuales, sociales e intrapersonales Requiere trabajo individual por sobre lo colectivo y tiende a poseer aspectos metodolgicos vagos

inconvenientes

Modelo Interactivo- Dinmico

En esta nueva propuesta la evaluacin del Retardo Mental ya no esta centrada en el nio, sino en la relacin del nio con sus entornos (escolar y familia) porque el objetivo final de la evaluacin ser el diseo educativo mas idneo para el nio en ese momento. Por tanto no se trata solo de catalogar al nio, de estudiar intrnsicamente sus capacidades, sino que se trata de poder intervenir en el desarrollo actual y potencial del nio, lo que va exigir estudiar los entornos que afectan o podran afectar el desarrollo de ese nio, tal como plantea Vygotski en lo concerniente a las funciones sociales, familiares y de reproduccin de la cultura.

MODELO INTERACTIVO Bases Tericas Tcnicas Criterios de Evaluacin Papel del evaluador Ventajas Interaccin biolgica social Mediacin con el Nio y entorno Ideogrficos Individuales Comparacin Cuanti y cualitativa Activo: interviene y Provoca cambios Mediador Obtencin de datos Cuanti y cualitativos Que permiten individualizar Lento Exige gran preparacin del mediador

Inconvenientes

Modelo AARM

El proceso de evaluacin propuesto por la AARM se estructura en 3 pasos. Comienza con el diagnstico diferencial del RM, continua con la clasificacin y descripcin del sujeto en base a sus potencialidades y limitaciones en las distintas dimensiones y en relacin a medio en que se desenvuelve y finaliza con la determinacin de apoyos necesarios para cada una de las dimensiones propuestas. La intencin de este proceso de 3 pasos (diagnstico, clasificacin y sistema de apoyos) es ampliar la concepcin del RM para evitar la dependencia de las puntuaciones de CI a la hora de asignar un nivel de discapacidad y para relacionar las necesidades de la persona con la intensidad de los apoyos necesarios para incrementar su independencia/interdependencia, productividad e integracin comunitaria.

Modelo AARM
Desde AARM no se desecha el CI (aspecto en el modelo tradicional o Psicomtrico) pero aclara que no puede ser el nico criterio para clasificar. Hay que tener en cuenta las exigencias de la sociedad. Estamos por tanto frente a un enfoque sociolgico ms que biolgico o biomdico, lo cual se considera positivo, ya que se acerca ms el enfoque educativo.

Capacidades InteligenciaHabilidades adaptativas

Entornos Hogar Trabajo Escuela Comunidad

Funcionamiento

Apoyos

Modelo AARM
La AARM establece cuatro dimensiones diferentes de evaluacin: Dimensin I: Funcionamiento Intelectual y Habilidades Adaptativas Dimensin II: Consideraciones Psicolgicas/Emocionales Dimensin III: Consideraciones fsicas/Salud/etiolgicas Dimensin IV: Consideraciones ambientales

Modelo AARM
El proceso de tres pasos: Diagnstico, Clasificacin y Sistemas de Apoyos Dimensin I: Funcionamiento Intelectual y Habilidades Adaptativas PRIMER PASO. Diagnstico del Retraso Mental. Determinar su seleccin para recibir los apoyos necesarios. Se diagnostica retraso mental si: 1- El funcionamiento intelectual del individuo aprox. de 70 a 75 o inferior. 2- Existen discapacidades significativas en dos o ms reas de habilidades adaptativas. 3. La edad de comienzo es inferior a los 18 aos.

Modelo AARM
Dimensin II: Consideraciones Psicolgicas/Emocionales Dimensin III: Consideraciones fsicas/Salud/etiolgicas Dimensin IV: Consideraciones ambientales SEGUNDO PASO. Clasificacin y Descripcin. Identificar los puntos fuertes y dbiles, as como la necesidad de apoyos. 1- Describir los puntos fuertes y dbiles del individuo en relacin a los aspectos psicolgicos /emocionales. 2- Describir el estado general fsico y de salud del sujeto e indicar la etiologa de su discapacidad. 3- Describir el entorno habitual del sujeto y el ambiente ptimo que podra facilitar su continuo crecimiento y desarrollo.

Modelo AARM
Diagnstico, diseo de intervenciones y retroalimentacin TERCER PASO. Perfil e intensidad de los apoyos necesarios. Identificacin de los apoyos necesarios. Identificar el tipo y la intensidad de los apoyos necesarios en cada una de las cuatro dimensiones siguientes: 1- Dimensin I: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas 2- Dimensin II: Consideraciones Psicolgicas/Emocionales. 3- Dimensin III: Consideraciones Fsicas/ de Salud /Etiolgicas.

4- Dimensin IV: Consideraciones sobre el entorno.

MODELO AARM Bases Tericas Tcnicas Criterios de Evaluacin Papel del evaluador Ventajas Basado en habilidades adaptativas con el medio. Intenta aclarar los apoyos necesarios Psicomtrica, observacin y entrevista Exigencias del entorno Equipo multidisciplinario que Interviene activamente Exactitud en apoyos necesarios Permite llevar a cabo la evaluacin dinmica Requiere gran cantidad de recursos (humanos y materiales)

Inconvenientes

CONCLUSIONES

La evaluacin debe de hacerse desde perspectivas amplias, utilizando procedimientos, instrumentos y tcnicas diversas.
Entrevistas con los padres o terceros que conviven un mayor nmero de horas con el individuo, la observacin directa, la aplicacin de pruebas estandarizadas o no, van a permitir a la obtener informacin descriptiva del comportamiento del sujeto, su capacidad adaptativa, habilidades y deficit, adems de su motivacin de logro La evaluacin psicopedaggica nos va a permitir detectar las necesidades educativas del alumno con discapacidad psquica y nos va a ayudar a conocer de forma precisa sus procesos de aprendizaje y los factores que estn implicados (rendimiento, actitudes, motivacin, intereses, relaciones personales, formas de enfrentarse a las tareas y situaciones etc.).

CONCLUSIONES

Para poder planificar las adaptaciones curriculares encaminadas a disponer las ayudas pedaggicas de forma intencional (objetivos-contenidos, actividades, organizacin de elementos personales y materiales) para favorecer nuevos aprendizajes y su adaptacin social y escolar.
Esta informacin debe ser analizada y contrastada con los comportamientos habituales en la edad y grupo cultural del sujeto para decidir sobre su propio retraso, as como sobre el programa de apoyos a desarrollar. Este proceso exige que el profesional que toma las decisiones, tenga una experiencia acreditada en este trabajo y lo realice en estrecha colaboracin con padres y profesores.

Unidad III Alteracin de los procesos cognoscitivos que influencian la capacidad de aprendizaje por funcin

Atencin - Concentracin

Funcin de Atencin - Concentracin


La funcin de ingreso del material externo y de capacidad de focalizacin de lo ya captado y que posteriormente se transforma en lo que denominamos conocimiento, mediante otras funciones cognoscitivas, ser denominado como atencin concentracin. La atencin es un instrumento del vivenciar. Es la orientacin de nuestra actividad psquica hacia algo que se experimenta, permitiendo as el vivenciar. Ac el estmulo se acepta indiscriminadamente, en forma pasiva y sin esfuerzos. Este algo que se experimenta puede provenir de situaciones externas (sensaciones, percepciones, etc.) o de situaciones internas (pensamientos, sentimientos, etc.). A travs de la atencin nos informamos de las modificaciones de nuestro medio interno, ya sea fsico o mental, que nos permite la elaboracin intelectual.

Funcin de Atencin - Concentracin


La atencin puede ser espontnea o voluntaria. En el primer caso, la atencin est a merced de los estmulos cambiantes que la impresionan. Hay ciertas caractersticas de los estmulos que atraen con ms facilidad la atencin; entre stas, la mayor intensidad, la repeticin, la desaparicin del estmulo, la novedad, la variedad y la rareza de ste. En la atencin voluntaria, la direccin de la atencin es gobernada activamente por el sujeto, que voluntariamente dirige la atencin. Cuando la atencin permanece orientada en forma persistente hacia una situacin determinada, se est llevando a cabo la funcin de concentracin.

La atencin y concentracin son requisitos indispensables para un buen rendimiento intelectual, siendo una condicin necesaria para que se lleven a cabo los procesos de asimilacin y razonamiento lgico, propios de la inteligencia.

Funcin de Atencin - Concentracin


Para Wechsler una manera de acceder y/o evaluar a la funcin o capacidad de atencin concentracin es a travs de los desempeos en la retencin de dgitos (memoria inmediata de signos desde la condicin de pasividad o ausencia de voluntariedad), las operaciones aritmticas (en donde se debe mantener en la memoria de corto plazo (1 a 2 minutos) signos y hacerlos interactuar a partir de patrones internalizados, desde una condicin ms activa o voluntaria) y la completacin de figuras (discriminar la ausencia de elementos. Contraste desde lo internalizado y los estmulos externos en forma de contraste, desde una condicin ms activa o voluntaria).

Patologas Sintomticas de Atencin - Concentracin


Aproxesia: Consiste en falta absoluta de atencin. Hipoproxesia: Consiste en la reduccin de la capacidad de atencin siendo superficial, pobre y con un registro pobre de los eventos. Hiperproxesia: Presenta un aumento en la capacidad de atencin espontnea, contaminando la voluntaria (mezcla) Hipermetamorfosis: Presenta un aumento en la capacidad de atencin espontnea, contaminando la voluntaria (interrumpe) Concentracin disminuida: trastorno de la concentracin, en el que el sujeto no es capaz de dirigir voluntaria y selectivamente la atencin, localizndola en un determinado asunto, de tal manera que le permita operar sobre ste, segn sean sus deseos, intereses y objetivos.

Aspectos fundamentales del fallo en Atencin Concentracin en RM


Generalmente se ve afectada la capacidad de distribucin de la atencin y por ende concentracin. Asimismo se aprecian fallos en la velocidad perceptual ante el aletargamiento de las funciones. Se aprecian imprecisiones en las captaciones del mundo externo (negligencia visual y auditiva primordialmente). Consigna problemas de diferenciacin entre el mundo interno o externo, no logrndose el ejercicio de focalizacin. Se asocia con aspectos de la emocionalidad, aumentando o disminuyendo los rendimientos.

Memoria

Funcin de la Memoria

La memoria permite a la vivencia quedar retenida y conservada en la psique, pudiendo ser posteriormente evocada, generando una dimensin temporal e histrica entre pasado, presente y futuro. En el proceso de memorizacin se describen cuatro etapas, las que son denominadas; Memoria de fijacin: en esta fase se captan los materiales a travs de la sensacin-percepcin y se procede a fijarlos en la estructura neurolgica. La capacidad de fijacin es variable de un individuo a otro y est condicionada tanto por factores afectivos (el inters, motivacin, entusiasmo), como tambin por la atencin y concentracin, como tambin depende de la intensidad del estmulo externo que se memoriza.

Funcin de la Memoria

Memoria de conservacin: La capacidad de conservacin tambin depende de los factores que se mencionaron en la fijacin, no obstante este entra en competencia con el olvido. A travs del olvido se va provocando una atenuacin gradual del recuerdo, el cual pierde poco a poco intensidad y nitidez hasta llegar a borrarse por completo. La conservacin de los hechos en la memoria se acenta y fortalece con la evocacin peridica. Adems, slo se conserva aquella informacin que, una vez registrada, recibe un tratamiento especial. O sea, aquella informacin que registrada recientemente se integra con los conocimientos y experiencias pre-existentes del sujeto.

Funcin de la Memoria

Memoria de evocacin: En esta fase la memoria actualiza los hechos pasados, llevndolos a la conciencia, estableciendo as el enlace entre el pasado y el presente. Esta evocacin puede ser hecha en forma consciente y voluntaria, en que el sujeto activamente orienta la atencin hacia la bsqueda de algn hecho o recuerdo. Tambin puede haber evocacin consciente pero espontnea, o sea, los recuerdos afloran en forma absolutamente involuntaria y eruptiva, el individuo no los busca, no hace el menor esfuerzo evocativo. Y la tercera forma de evocacin es la automtica e inconsciente. Esta es la que permite actualizarlos movimientos coordinados para la ejecucin de un acto aprendido previamente, por ejemplo: manejar un vehculo.

Funcin de la Memoria

Memoria de reconocimiento y ubicacin temporal: En esta ltima etapa el proceso de la memoria realiza la identificacin del hecho evocado, el que adems debe ser reconocido como un hecho del pasado, agregndole a la imagen del recuerdo aspectos que hacen posible su ubicacin en el tiempo. Esto le permite al sujeto tener una nocin correcta del tiempo transcurrido. La memoria de reconocimiento y ubicacin temporal es la tpicamente comprometida en los trastornos cualitativos de la memoria.

En los siguientes apartados se expondrn patologas sintomticas de la memoria, las que pueden o no ser detectadas en una discapacidad intelectual, empero son importantes, para comprender los fenmenos de menor o especial internalizacin de contenidos y aprendizajes.

Otras definiciones respecto a las Funciones y tipos de Memoria


MEMORIA A CORTO PLAZO. La MCP es el "almacn de memoria, de duracin y capacidad limitadas (generalmente 6 y en casos excepcionales 7 elementos o tems durante unos 20 segundos)". MEMORIA A LARGO PLAZO. La MLP es el "almacn permanente de capacidad prcticamente ilimitada. Contiene nuestros recuerdos autobiogrficos, el conocimiento del mundo, as como el lenguaje, sus reglas y los significados de los conceptos".

Otras definiciones respecto a las Funciones y tipos de Memoria


MEMORIA PROCEDIMENTAL. La memoria de procedimientos incluye el conocimiento subyacente a habilidades cognitivas, motoras, etc., y al aprendizaje por condicionamiento, se asocia a constitucin de hbitos o labores de carcter ms mecnico, un buen ejemplo se asocia a la conduccin de automviles. Se llama tambin memoria procedural. MEMORIA OPERATIVA. Parte de la memoria permanente, se ocupa de almacenar, retener y recuperar informacin relativa a episodios con una referencia autobiogrfica, esto es, contextualizados en tiempo y lugar para su poseedor".

Otras definiciones respecto a las Funciones y tipos de Memoria


MEMORIA DECLARATIVA. "Parte de la memoria cuyos contenidos corresponden a conocimientos del tipo 'saber qu'. Incluye a la episdica y a la semntica".
MEMORIA EPISDICA. Parte de la memoria permanente, se ocupa de almacenar, retener y recuperar informacin relativa a episodios con una referencia autobiogrfica, esto es, contextualizados en tiempo y lugar para su poseedor".

MEMORIA SEMNTICA. "Trata con informacin de carcter general, con "conocimientos', con independencia del contexto temporal y espacial en que se adquirieron".

Patologas Sintomticas de La memoria

Amnesia de fijacin: Afecta la capacidad de fijacin y por ende la evocacin, puede estar comprometida la memoria inmediata, que depende de la capacidad de atencin y concentracin, y/o la memoria reciente o capacidad de retencin (le cuesta aprender). Amnesia de conservacin: La memoria pierde su capacidad de mantener a travs del tiempo un material que ha sido fijado. La persona se queja de que se le olvidan las cosas, muchas de las cuales haca poco tiempo haba aprendido o grabado (o sea fijado) en su memoria (se olvida de los contenidos). Amnesia de evocacin: Alteracin de la memoria que afecta fundamentalmente la capacidad de evocacin. La persona tiene dificultad para actualizar el recuerdo de las vivencias ya experimentadas, fijadas y conservadas anteriormente y que en otras oportunidad ha podido evocar (no recupera en una prueba, a pesar de que se tenia el aprendizaje)

Patologas Sintomticas de La memoria

Hipomnesia: Disminuye su memorizacin, por compromiso de la memoria de fijacin y evocacin (el alumno requiere mucha reiteracin de los contenidos y evaluacin). Hipermnesias: Hay una hiperfuncin pero no de la capacidad de memoria, sino un aumento en la capacidad de evocacin (logra recuperar detalles pero de algunas cadenas de recuerdos significativos, ejemplos accidentes, delitos etc.) Hipermnestia prodigiosa: Memorizacin fuera de lo comn, para ciertos temas y reas. Esta mayor capacidad de memorizacin estara dada por el inters en el tema, el uso de reglas mnemotcnicas de apoyo y entrenamiento (no necesariamente asociada a buenos rendimientos generales) Amnesias diferenciadas: Se afectan los recuerdos correspondientes a una determinada rea sensorial. As existen la amnesia visual, la auditiva, la nominativa, etc.

Patologas Sintomticas de La memoria


Amnesia global: Afecta tanto a la memoria de fijacin como a la de evocacin. Los afectados muestran un mayor o menor grado de orientacin tmporo-espacial dependiendo de la gravedad del compromiso. Amnesia lacunar o circunscrita: Es la alteracin de la memoria, que se define por la ausencia de recuerdo en un periodo de tiempo preciso y que la persona refiere como una ausencia de actividad psquica en este lapso de tiempo. Algunas de stas pueden apreciarse en alumnos por TEC o importantes enfermedades.

Aspectos fundamentales del fallo en Memoria en RM


Se afectan los nexos mediatizados de carcter lgico abstracto, siendo las alusiones muy sincrticas y dependientes del tiempo entre la exposicin y la recuperacin. La repercusin se aprecia ya en el grado de memorizar imgenes de objetos, listados de palabras, listados de nmeros. Desarrollo tardo en la formacin de la memoria por lo que necesita de variadas repeticiones. Consigna inexactitud en la fijacin y el recuerdo. Los fallos principales se inician con la memoria de Corto Plazo. Presentan carencia de iniciativa para recurrir a estrategias para facilitar esa retencin. Es ms evidente el deterioro de la memoria asociada a datos (digital), que la asociada a lo visual (analgico) Si no se trabaja en la memoria a corto plazo, el retraso cognitivo crece y contribuye a que el grado de deficiencia mental persista en los niveles bajos.

Percepcin

Funcin de la Percepcin
La transmisin nerviosa desde los receptores y posterior elaboracin a travs del psiquismo, se manifiesta en la mente como un potencial evocado, el que denominaremos Percepcin. La importancia del proceso supone entendimiento de que las NEE, generalmente presentan distorsiones en el potencial evocado, en correspondencia a fallos en otras funciones cognitivas. Por ser un proceso complejo tiende a confundirse con las Sensaciones, las que unidas entre si, resultan en la Percepcin Generalmente los fallos ms comunes corresponden a las distorsiones que van en contraposicin a las leyes de la percepcin

Sensopercepcin en situaciones de RM

En cuanto a las fallas de la sensopercepcin, es posible encontrar similitudes en los retardos ms profundos (moderado, severo y profundo) con algunos trastornos del desarrollo, por lo que se debe solicitar diagnsticos diferenciales y exmenes especficos sobre rganos sensoriales. El umbral del dolor es muy alto por lo que no suelen quejarse tras sufrir accidentes, cadas o estar enfermos. Pueden focalizarse reiteradamente en estmulos sonoros o incluso ensimismarse en ciertos tipos de msica, rechazando en cambio otras sin motivo aparente. Algunos ruidos "insignificantes" (cada de agua en la baera, un trozo de papel adhesivo que se arranca, etc...) puede producirles verdadero temor. Es como si hubiera una sensibilidad diferencial segn la frecuencia y/o intensidad del sonido, vivindose ste como extremadamente agradable o aversivo.

Sensopercepcin en situaciones de RM

Algunos nios pueden pasar largos perodos de tiempo tocando con las manos una determinada textura o efectuar estereotipias (acciones improductivas que se repiten sin ningn fin determinado) con objetos o partes de ellos (por ejemplo las ruedas de un coche de juguete). Las sensaciones tctiles al parecer tambin se experimentan de manera inusual en algunos casos. Por ejemplo el tocar diferentes superficies con los pies descalzos suele resultar de gran inters para ellos sintiendo probablemente sensaciones placenteras difciles de comprender para nosotros. Tambin pueden mostrar inters por sensaciones olfativas oliendo a personas u objetos.

Leyes de la Percepcin y sus principales fallos asociados a las NEE

El todo es ms que la suma de sus partes: Los sujetos pueden presentar problemas en la capacidad de unir elementos en un todo coherente, no logrando una abstraccin (ej; Muchos rboles conforman un bosque) Tendencia a la estructuracin: Los sujetos pueden presentar fallos en la capacidad de completar figuras o cerrarlas (ej; completacin de figuras o gestalt) Tendencia a la generalizacin: Se asocia al fallo en la capacidad de abstraer del contexto elementos esenciales (ej; el nio percibe una Cruz, pero no logra generalizar a partir del primer modelo por su tamao, contexto o detalles)

Leyes de la Percepcin y sus principales fallos asociados a las NEE

Tendencia a la pregnancia: Se asocia a la dificultad potenciada de no discriminar las asimetras (ej; las imgenes simtricas son de ms fcil percepcin y las asimetras ms complejas, tal situacin afecta a nivel escolar la adquisicin de la lectoescritura) Principio de constancia: Se asocia a la capacidad de rellenar aspectos incompletos o asimtricos (ej; los nios con NEE, tienden a no completar adecuadamente fragmentos sonoros tales como los ejercicios de completacin de palabras o no logran fcilmente completar figuras, existiendo mayor fracaso si los diseos son asimtricos tales como la bandera chilena)

Leyes de la Percepcin y sus principales fallos asociados a las NEE

Evolucin de las preformas internalizadas: Se asocia en las NEE al retraso en el aumento de complejidad de signos o smbolos (ej; desde la idea geomtrica de un circulo, el nio presenta problemticas para extrapolar a otras formas presentes en la realidad sean bi o tridimensionales, tales como planos con rotondas, neumticos, balones etc.)

Patologas Sintomticas de La percepcin


Se dividirn inicialmente en alteraciones Cuantitativas y Cualitativas. Cuantitativas: Aceleracin de la percepcin: El problema en este punto puede asociarse a una menor fijacin mnmica y error perceptivo, por el nmero excesivo de unidades de percepcin. Retardo de la percepcin: La disminucin del nmero de unidades de percepcin puede manifestarse a nivel de fallos en la visin de conjunto de un sujeto con NEE. La intensificacin o el debilitamiento de la percepcin, no se consideran en el presenta apartado por ser mejor explicado por elementos motivacionales y emocionales.

Patologas Sintomticas de La percepcin

Cualitativas: Fenmenos tales como las ilusiones y alucinaciones en todas sus variantes comprometen la fidelidad de las percepciones, no obstante, stas son mediatizadas por el mbito emocional y motivacional, no siendo de considerada como fallos funcionales o asimilables a las NEE, por lo que correspondern al orbe de trastornos psicopatolgicos, con distorsin o perdida del juicio de realidad.

Pensamiento

Funcin del pensamiento


Fenomenolgicamente el pensamiento puede ser entendido en si, como una capacidad que explicita por algn medio procesos internos tales como; el flujo de ideas, smbolos y asociaciones dirigidas a un objetivo. Pueden expresarse verbalmente (lenguaje), o a travs de acciones (praxis). Generalmente presentan un foco o problema que desea solucionarse.

Funcin del pensamiento

Las alteraciones del pensamiento deben ser diferenciadas desde su implicancia, desde los aspectos ms generales a aquellos particulares, en tal sentido y no de forma excluyente, en las NEE, pueden verse afectadas: a) La estructura del pensamiento b) La velocidad del pensamiento c) Trastornos del lenguaje Alteraciones ms complejas que pueden clasificarse fuera de las NEE, son aquellas vinculadas a, las que afectan de manera muy importante la direccionalidad lgica del pensamiento: d) Trastornos del contenido del pensamiento e) Trastornos respecto del control del pensamiento

Funcin del pensamiento

Con respecto a ciertas particularidades de la alteracin de la estructura del pensamiento en las NEE, se puede reponer en que se ven impactados: Tiende a no discriminar que se presenta un problema Sujeto impresiona como perplejo (no por motivacin) Ausencia de accin en la bsqueda de soluciones Incapacidad parcial o total para planificar, anticipar o proyectar Problemas para recrear aprendizajes previos Difcil ejercicio de evaluacin de la solucin o resultado

Funcin del pensamiento

La alteracin de la velocidad del pensamiento en las NEE, supone a veces: Un flujo tan atropellado que no logra ser organizado (muy comn en los TDA) Un flujo escasamente fluido lo que puede sugerir retraso intelectual o retraso pedaggico (hay que comprender que el primero es independiente del segundo que se asocia a las metodologas y no a las capacidades o potencialidades)

Funcin del pensamiento

Las alteraciones del lenguaje, suponen un punto intermedio entre el pensamiento (ms cognitivo) y la psicomotricidad (ms cercano a lo emotivo). As una manera simple de reponer en los fallos presentes en sujetos con NEE, se entendera como:

Aquellos que afectan el lenguaje hablado Aquellos que afectan al lenguaje escrito Ambos en su nomenclatura se diferencian por la participacin de reas motrices diferentes

Patologas Sintomticas ms comunes del pensamiento a nivel estructural

Pensamiento Circunstancial: El flujo de ideas da la impresin de no ir a un punto problemtico (rodeos pero con relacin) y tiende a detalles no esenciales. Pensamiento Concreto: Tpico del compromiso cognitivo, en el cual hay una ausencia significativa del razonamiento deductivo, inductivo, abstraccin, generalizacin y por analogas. Pensamiento Perseverativo: Este correspondera principalmente a situaciones en donde es posible un dao estructural del SNC e impresiona como la adhesividad del sujeto a algn tema, reiterndolo. Pensamiento Restringido: Corresponde a una produccin mental limitada a unos pocos temas.

Patologas Sintomticas ms comunes del pensamiento a nivel de velocidad


Taquipsiquia: Es un aumento de la velocidad del pensamiento y generalmente de su verbalizacin, en donde por tal flujo tiende a perderse el foco del discurso. Bradipsiquia: Se caracteriza por una acusada disminucin de la velocidad del pensamiento y generalmente de la verbalizacin, pero sin dar la sensacin subjetiva de dificultad del proceso u objetivo del pensamiento.

Patologas Sintomticas ms comunes del pensamiento a nivel del lenguaje

Trastorno del lenguaje hablado: Conocidos en el mbito clnico como Afasias, el que no asimilaremos a una NEE, debido a su componente orgnico, antes que funcional. Los trastornos del lenguaje hablado a nivel funcional pueden sucintamente clasificarse en las que afectan a la: Fluidez del lenguaje; La que se aprecia en la dificultad del sujeto para iniciar la verbalizacin y tiende a usar un set acotado de vocablos (tiende a confundirse con los dficit de habilidades sociales u otros trastornos)

Patologas Sintomticas ms comunes del pensamiento a nivel del lenguaje


Comprensin del lenguaje; Descartando otras alteraciones tales como la atencin concentracin, memoria, pensamiento etc. Los dficit en comprensin lectora puede asociarse a retrasos pedaggicos por menor estimulacin de estas habilidades o a NEE desde la lgica de los trastornos especficos derivados de la nomenclatura DSM o CIE 10 Capacidad de repeticin; Al igual que las alteraciones de comprensin del lenguaje, la dificultad en la capacidad de repeticin debe ser diferenciada de otras alteraciones o cuadros orgnicos, que la explican mejor o ms simplemente.

Algunas apreciaciones respecto del lenguaje

El lenguaje es considerada una funcin cerebral superior adems de facilitar una serie de otros procesos que facilitan el ordenamiento de nuestros pensamientos, a travs del almacenamiento, procesamiento y codificacin de la informacin que recibimos de nuestro entorno, actuando como un mediador entre el conocimiento del ser humano y los estmulos que lo rodean. La adquisicin del lenguaje es un fenmeno complejo, por lo que hay que tener en cuenta modulacin interactiva por el contacto con el entorno, los factores sociales, culturales, afectivos y el pensamiento no linealmente. El desarrollo del lenguaje est ligado a la evolucin o retraso SNC y la coordinacin de los diferentes rganos bucofonatorios.

Algunas apreciaciones respecto del lenguaje


Lenguaje y pensamiento se desarrollan paralelamente, se influyen mutuamente. La correlacin entre desarrollo lingstico e intelectual es muy importante. La inteligencia es necesaria en el desarrollo del lenguaje ya que se presupone la capacidad de representacin mental para su aparicin. El lenguaje, por su parte, se enriquece con la maduracin intelectual y a su vez, es bsico para el desarrollo intelectual, pues constituye un medio de adquisicin y aporta precisin al pensamiento.

Lenguaje Asociado al RM

El desarrollo global de los nios con retardo es ms lento que el nio normal, pero cuanto ms severo sea el retardo, ms lento ser el proceso evolutivo en todas sus formas de expresin. Las alteraciones del lenguaje son uno de los sntomas ms significativos y van desde la ausencia de comunicacin a una comunicacin verbal anmala con alteraciones en la produccin del habla en cuanto al volumen, tono, ritmo, entonacin en casos de retardos mas severos. Presencia de ecolalia inmediata o diferida. La generacin del lenguaje, est pues, muy deteriorada, apareciendo junto con las ecolalias mencionadas, emisiones planas o montonas alternadas con entonaciones "cantarinas". Las frases pueden ser telegrficas y distorsionadas confundiendo palabras con sonidos similares o inventando palabras nuevas (neologismos).

Lenguaje Asociado al RM
En la primera infancia, los nios con retardo o trastornos generalizados del desarrollo, pueden desarrollar el hbito de tirar de la mano de algn adulto para acompaarlo hacia el objeto que desean. Raramente afirman o niegan con la cabeza para acompaar alguna respuesta verbal. Son tambin menos proclives a imitar las acciones de sus padres que los otros nios. En cuanto a la comprensin del lenguaje, ste puede verse afectado en un grado variable, dependiendo del amplio espectro del trastorno o retardo experimentado. Los nios con dificultades menos severas pueden seguir instrucciones simples acompaadas de gestos y en un contexto inmediato y predecible. Los ms competentes en esta rea pueden llegar a entender buena parte de los significados de las construcciones verbales pero sin poder captar los matices ms sutiles que se dan por ejemplo en las metforas o con el uso del sarcasmo, entre otros.

Valoracin de la Inteligencia

Valoracin de la Inteligencia

Como se reviso en la Unidad I, actualmente una de las formas ms validadas, para valorar la inteligencia se basa en las escalas de Wechsler. Las alteraciones cognitivas antes revisadas son evaluadas de manera especfica y global por tales escalas. A manera de comprensin de que es?, lo que se evala, se expondr en mayor detalle las escalas y las sub-pruebas aplicadas.

Valoracin de la Inteligencia
An no se desarrolla una mejor manera de estimar los rendimientos intelectuales. DSM IV R, repone en: A. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: CI aprox. A 70 o inferior y en infantes apreciaciones clnicas afines. B. Dficit o alteraciones sobre capacidad adaptativa acorde a etapa del desarrollo en dos reas: comunicacin, cuidado personal, vida domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. C. Su inicio es anterior a los 18 aos.

Valoracin de la Inteligencia

Limtrofe, CI entre 71 79 La gran limitacin es la pobreza de pensamiento abstracto. Son muy funcionales y concretos en su razonamiento. En medios socioculturales de poca exigencia intelectual, es frecuente que pasen desapercibidos. Adolecen de matices elaborados y profundos, caracterizndose por la simpleza y la superficialidad
Retardo Leve, CI entre 50 70 Carece de pensamiento lgico-abstracto, son incapaces de deducir o de inducir, o de llevar a cabo procesos de anlisis o sntesis. Si logran alcanzar una idea abstracta, sta es muy limitada, malformada y ligada a aspectos concretos y reales de la experiencia. Es lento en percibir los objetos que le rodean y en entender las rdenes que le dan, llevando a cabo captaciones aselectivas, sin distinguir lo esencial de lo accesorio. Son muy dependientes del ambiente. En relacin al lenguaje, muestran un pobre caudal de palabras, con capacidad de comunicar deseos y afectos, pero con simpleza y superficialidad.

Valoracin de la Inteligencia
Retardo Moderado, CI entre 35 49

Muy deficiente intelectualmente. No logra ms que un pensamiento muy concreto, siendo incapaz de concebir conjuntos o elevarse desde una serie de observaciones particulares a un principio general. El nivel de lenguaje es muy pobre. vocabulario restringido a trminos corrientes, que son empleados en una sintaxis elemental. Este lenguaje lo usan para pedir lo que necesitan, escasamente para expresar afecto. Entienden las situaciones de peligro y se protegen.
Retardo Grave, CI entre 20 34 Este compromiso es global y acentuado. Caminan, tienen hbitos alimenticios elementales, con control ocasional de esfnteres. Su lenguaje es a base de palabras o frases simples. A veces meros gritos. Debido a su capacidad de comprensin rudimentaria, pueden obedecer ocasionalmente rdenes sencillas e inmediatas. No entienden las situaciones de peligro como tales, salvo los elementalsimos como el fuego.

Valoracin de la Inteligencia
Retardo Profundo, CI inferior a 20

Caracterizado por la carencia o casi inexistencia de vida psquica. Puede detectarse una vida vegetativa o unos actos elementales que surgen ocasionalmente y que hacen suponer una edad mental correspondiente a algunos meses. La mayora se muestra desconectado del medio ambiente.

CONCLUSIONES
Atencin
Baja distribucin de la atencin, dificultad en la integridad perceptual. Se mezcla de manera facilitada con las manifestaciones emocionales, motivacionales y conductuales, muchas veces poco adaptativas.

Memoria

Desarrollo tardo en la formacin de la memoria por lo que necesita de variadas repeticiones, se puede producir inexactitud en la fijacin y el recuerdo, siendo usualmente sancionada por la valoracin pedaggica que se centra en los contenidos.
Las observaciones de objetos, sucesos, situaciones, se realizan de una forma insuficientemente diferenciada poca amplitud perceptual, poco desarrollo de representaciones. Se afecta la criticidad del pensamiento. Pensamiento concreto La propiedad del pensamiento que se afecta es la falta de independencia, las alteraciones son irreversibles.

Percepcin Pensamiento

CONCLUSIONES
Inteligencia
CI por debajo de lo normal, bajo 70 En las escalas WISC, los resultados en rea manipulativa son superiores a los de la escala verbal. Se obtienen resultados muy pobres en las escalas de Comprensin en los que se debe integrar y procesar la informacin. En las escalas de cubos y rompecabezas suelen tener mejor puntaje.

Unidad IV Instrumentos diagnsticos para la evaluacin y valoracin de alteraciones cognoscitivas, en el contexto del Retardo Mental

Escalas de Weschler

Valoracin de la Inteligencia en Test

Los Rendimientos de los sujetos en cada una de las pruebas, a travs de puntajes estandarizados y la sumatoria de stos, permite estimar la clasificacin en puntaje y su calificacin, los que son entendidos, como;
Valoracin CI Muy Superior

Puntaje 130 (+)

120 129
110 - 119 90 - 109 80 - 89 71 - 79

Superior
Normal Superior Normal Promedio Normal Lento Limtrofe

Puntaje ST 1,2,3,4,5 6 7,8 9,10,11

Valoracin Estndar Capacidad Fuertemente Disminuida Disminuida Algo Disminuida Adecuada

50 - 70
35 - 49 20 - 34 19 (-)

R.M. Leve
R.M. Moderado R.M, Severo R.M. Profundo

12,13
14,15 16,17,18,19

Buena
Muy Buena Excelente

Valoracin de la Inteligencia en Test

Con las nuevas valoraciones de los test, se modifican las valoraciones de CI, con el fin de no generar rtulos o estereotipos, solo sugiriendo Dficit Intelectual, el que si bien es coherente pierde su capacidad diagnstica en la clarificacin de detalles;

Puntaje

Valoracin CI

130 (+)
120 129

Muy Superior
Superior

110 - 119
90 - 109 80 - 89 70 - 79 69 y menos

Media Alta
Promedio Media Baja Limtrofe Intelectualmente Deficiente

Pruebas de Weschler

La construccin supone una diferenciacin entre rendimientos verbales y manuales (hoy ejecucin), los que son explorados por las siguientes sub pruebas. Verbal Ejecucin Manual
Completacin de figuras Claves Ordenamiento de historias Construccin con cubos Composicin de objetos Bsqueda de smbolos (complementarios solo WISC III) Laberintos (complementario)

Informacin Analogas (Semejanzas) Aritmtica Vocabulario Comprensin Retencin de dgitos (complementario)

Sub Pruebas / Verbal


Sub Test Verbal Informacin Descripcin Una serie de preguntas, presentadas oralmente, que indagan Los conocimientos del nio acerca de hechos, objetos, lugares y personas. Un conjunto de palabras, presentadas oralmente; el nio explica las analogas entre los objetos comunes o los conceptos que esas palabras representan. Un conjunto de problemas aritmticos que el nio resuelve mentalmente; la solucin debe ser expresada oralmente Una serie de palabras presentadas oralmente, que el nio define oralmente Serie de preguntas presentadas oralmente, que requieren que el nio resuelva problemas de la vida cotidiana y demuestre comprensin de conceptos y normas sociales Serie de secuencias de nmeros, presentados oralmente, que el Nio repite: textualmente en dgitos en orden directo, y en orden inverso para dgitos en orden inverso

Analogas (Semejanzas) Aritmtica Vocabulario Comprensin

Retencin de dgitos

Sub Pruebas / Ejecucin o Manual


Sub tests Manual Completacin de figuras Claves Descripcin Ilustraciones, a color, de objetos comunes y escenas; en cada una falta una parte importante, que se debe identificar Una serie de formas simples (Claves A) o nmeros (Claves B), cada una de las cuales se corresponde con un smbolo simple. Se debe dibujar el smbolo en su forma correspondiente. Una serie de ilustraciones a color, presentadas mezcladas, que se deben reordenar con consecuencia lgica. Conjunto de modelos geomtricos bidimensionales, impresos, que el nio debe reproducir empleando cubos de dos colores Serie de rompecabezas que representan objetos comunes; se presentan en una configuracin estndar. Conjuntos de pares de smbolos: cada par consiste en un grupo de smbolos-objetivo y un grupo de bsqueda. El nio observa los dos grupos e indica si un smbolo objetivo aparece o no en el grupo de bsqueda. Conjunto de laberintos, de dificultad creciente, impresos en un Cuadernillo de respuestas.

Ordenamiento de historias Construccin con cubos Composicin de objetos Bsqueda de smbolos (Nuevo solo en Wisc III) Laberintos

Detalle Nueva Sub Prueba Bsqueda de Smbolos Wisc III / Wais III (no adaptada a Chile)

El nio debe identificar la presencia o ausencia de ciertos estmulos especficos dentro de un conjunto de estmulos ms grande. Si alguno de los estmulos clave est dentro del grupo, debe marcar SI. Si no est entonces debe marcar NO. Mide discriminacin perceptual, velocidad, precisin y atencin. Tambin memoria a corto plazo y flexibilidad cognitiva.

Profundizacin Anlisis Factorial

El anlisis factorial es un punto de confusin que surge entre el lenguaje del psiclogo y otros profesionales. Del entendimiento de los factores se pueden disear estrategias y adecuaciones curriculares para los educandos. No basta comprender las estimaciones de inteligencia o el rendimiento en las sub pruebas. Se agrupan los factores en dos tipos de clasificaciones una de Wais y otra de Wisc III:
Anlisis Factorial Wais

Factores Conceptualizacin Comprensin Verbal Distractibilidad Secuencia Temporal Organizacin Perceptual Relaciones Espaciales

Sub pruebas Semejanzas, Comprensin y Vocabulario. Informacin, Semejanzas, Comprensin y Vocabulario. Dgitos y Aritmtica. Smbolos (claves), Dgitos y Ordenacin. Cubos y Ensamblaje. Completacin, Ensamblaje y Cubos.

Profundizacin Anlisis Factorial


Pueden calcularse cuatro puntajes basados en factores: 1) Comprensin Verbal, 2) Organizacin Perceptual, 3) Ausencia de Distractibilidad y 4) Velocidad de Procesamiento
Factor I Comprensin Verbal Informacin Analogas Factor II Organizacin Perceptual Completacin de Figuras Ordenamiento de historias Construccin con Cubos Composicin de Objetos Factor III Ausencia de Distractibilidad Aritmtica Retencin de Dgitos Factor IV Velocidad de Procesamiento Claves Bsqueda de smbolos

Vocabulario
Comprensin

Unidad V Elementos Auxiliares al Diagnstico Decreto 170 El Juego Como Recurso Aplicable En El Aula

Legalidad Vigente - Decreto 170

Convencin sobre los derechos de las personas con Discapacidad (2007). La Discapacidad es resultado de la interaccin entre el dficit de la persona y las barreras del contexto. Ley 20.422, / ley de discapacidad Educacin inclusiva Ley 20.201/ 2007 de subvenciones. Una oportunidad para mejorar la calidad de la educacin.

Educacin Especial
Es

una modalidad del sistema educativo, que desarrolla su accin de manera transversal en los distintos niveles del sistema escolar, tanto en establecimientos de educacin regular como especial, proveyendo un conjunto de servicios , recursos humanos, tcnicas , conocimientos especializados y ayudas adicionales extraordinarias para atender las NEE que puedan presentar de manera temporal o permanente algunos alumnos a lo largo de su escolaridad.

Decreto 170 Una nueva oportunidad para avanzar Por qu?


Porque la norma responsabiliza al sostenedor y al equipo directivo. Fortalece a las comunidades educativas con otros profesionales, tales como profesores de educacin especial, psiclogos, psicopedagogos, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionales, asistentes sociales, intrpretes de lengua de seas, entre otros. Pone foco en el aula y en los aprendizajes de todos/as, especialmente de los que presentan NEE, asegura horas para planificar y evaluar la enseanza, para trabajar colaborativamente en funcin de dar respuesta a las diferencias individuales de los estudiantes. Amplia los recursos para una parte de la poblacin escolar con mayor riesgo de fracaso y desercin escolar. Obliga procedimientos de evaluacin y seguimiento de los aprendizajes de manera sistemtica y riguroso.

DECRETO 170

Se basa en una planificacin rigurosa de la organizacin y utilizacin de los diversos recursos que aporta el PIE al establecimiento. Obliga la utilizacin completa de La fraccin de la subvencin de educacin especial en: Contratacin de recursos profesionales: Estos se deben definir en el marco del Proyecto educativo institucional, del PIE y de las NEE de los y las estudiantes y de acuerdo con las orientaciones del Ministerio de Educacin. Capacitacin y Perfeccionamiento : Los establecimientos cuentan con amplia libertad y autonoma para decidir los contenidos y estrategias de perfeccionamiento, de acuerdo con las necesidades que presente la Comunidad Escolar. Criterio atencin de diversidad y NEE. Materiales Educativos: los establecimientos debern definir la elaboracin y adquisicin de stos, considerando las NEE de sus estudiantes, las Metas planteadas en el PIE y en el plan de mejoramiento educativo.

DECRETO 170

Otros tems para lo que estn destinados estos recursos son: Evaluacin diagnstica: los sostenedores podrn contratar, en el caso que lo requieran, profesionales mdicos u otros profesionales, de modo de asegurar el diagnstico oportuno de los estudiantes que presentan NEE. Coordinacin trabajo colaborativo y evaluacin: Se deben disponer de horas para: planificar y evaluar procesos educativos centrados en la diversidad y en las NEE, para monitorear los progresos de los estudiantes, para elaborar materiales educativos diversificados; asimismo, las acciones de coordinacin deben permitir y asegurar la calidad de los apoyos que se brindan a los estudiantes en el aula y en la escuela o liceo. Evaluacin del PIE: Este es un aspecto fundamental. El decreto 170 establece la elaboracin de un Informe de Evaluacin Anual. Los equipos podrn utilizar estos recursos para evaluar el impacto del PIE en los aprendizajes de todos y todas las estudiantes, y en particular los que presenta

Decreto 170 y RM

Rango Limite: Puntuacin psicometrica entre 70-79 ambos inclusive.

Caractersticas. a. Presenta en las diversas reas del currculo un aprendizaje mas lento y/o dificultoso, a pesar de la aplicacin de las medidas pedaggicas pertinentes, incluyendo el apoyo personalizado. b. Presenta dificultades para la adquisicin de habilidades prcticas, sociales y /o conceptuales necesarias para un buen funcionamiento en la vida diaria (edad, contexto de referencia) c. Las dificultades presentadas no obedecen a un dficit sensorial, motor o a discapacidad intelectual, como tampoco se deben a otros trastornos psicopatolgicos, ni emocionales severos, ni la pertenencia del estudiante a una distinta comunidad lingstica, cultural o tnica.

Decreto 170 y RM
d. Para participar y progresar en el currculo, estos estudiantes requieren de respuestas educativas flexibles y ajustadas a sus necesidades y entrega de apoyos especficos.
Para la evaluacin diagnstica: Respecto a todos los alumnos: a. Implementacin estrategias de aprendizaje personalizadas y ajustadas a las diferencias individuales de los estudiantes. b. Evaluacin continua basada en el currculo y un monitoreo constante del progreso de los aprendizaje c. Apoyo personalizado a los alumnos conforme a los resultados de las evaluaciones aplicadas.

Decreto 170 y RM

En relacin a los alumnos de mayores dificultades:

a.
b. c. d.

Aplicacin de evaluaciones para identificar el tipo e intensidad de los apoyos que requiere para participar y progresar en sus aprendizajes. Diseo e implementacin de estrategias de apoyo pedaggico e intervenciones mas individualizadas. Evaluacin sistemtica a fin de verificar los resultados de los apoyos implementados Informacin a los padres y apoderados sobre el proceso de apoyo personalizado que reciben sus hijos de los avances e incorporacin de dichos padres y apoderados en la planificacin y seguimiento de este proceso.

Decreto 170 y RM

En caso de persistir las dificultades en los estudiantes, se deber derivar a una evaluacin diagnstica Integral, la cual incluye: Anamnesis Examen de salud y revisin de la historia mdica del estudiante, en el cual se descarten problemas de visin, audicin u otros. Antecedentes escolares Evaluacin pedaggica y psicopedaggica, que aporte informacin relevante al contexto escolar y familiar. Evaluacin del funcionamiento intelectual, de las habilidades adaptativas y de los apoyos que el estudiante requiere en su proceso de app.

a.

b.
c. d. e.

Deficiencia Mental Severa

La evaluacin se basa en el Modelo Multidimensional de la Discapacidad Intelectual. El proceso de evaluacin debe entregar informacin respecto de las habilidades intelectuales, conducta adaptativa, participacin, interaccin y roles sociales, salud fsica, mental, factores etiolgicos y contexto. Si existe presuncin de bajo nivel intelectual y el coeficiente intelectual no puede ser especificado debido a que las habilidades no son posibles de evaluar mediante los test usuales o el nio sea menor a 6 aos. Se recurrir al juicio clnico del especialita para determinar el grado de la limitacin del funcionamiento intelectual. El juicio clnico se orientara en las normas del MINSAL, el CIE 10 y las dimensiones propuestas por la AARR 2002.

El Juego Como Recurso Aplicable En El Aula


Vamos a exponer a continuacin, una sntesis de las principales teoras explicativas del juego infantil. El bilogo Spencer sostiene que el juego es un medio para liberar el exceso de energa infantil mediante el movimiento.

Teora de Claparde. Segn esta teora, el nio, con el juego, persigue fines ficticios en el mundo del "como si". El juego brinda al nio la oportunidad de obtener compensaciones, que la realidad le niega.
El pedagogo holands Kohnstam piensa que el mundo del juego ofrece al nio la ocasin de vivenciar que todas las cosas y objetos pueden transformarse a su placer. As, la escoba se convierte en un caballo, el bastn en espada, etc.

En definitiva, hasta despus de Rosseau, ya en el siglo XIX, el juego no se introduce plenamente en la educacin. En la actualidad, el juego desarrolla un rol muy importante en la vida escolar, pero su inclusin an no es total.

Caractersticas del Juego

El juego es una actividad espontnea y libre que no puede ser impuesta en ningn momento. Supone una accin voluntaria, elegida libremente por el que la practica.
El juego es de carcter simblico; es decir, siempre implica la representacin de algo. El juego posee ciertas conexiones sistemticas con lo que no es juego. El hecho de que el juego se vincule con el aprendizaje del lenguaje, la creatividad, la solucin de problemas, la interaccin entre iguales y otros muchos ms procesos cognitivos, sociales y emocionales hace que la investigacin psicolgica haga hincapi en analizar dichos vnculos.

Caractersticas del Juego

El juego puede ser utilizado como instrumento de la terapia infantil analtica. As, Melanie Klein es la creadora de la tcnica del juego en la que el nio puede usar libremente los juguetes que hay en la sala de terapia.
Finalmente, y siguiendo muy de cerca la teora sociocultural de Vygotsky y Elkonin, podemos considerar el juego como una actividad bsicamente social y emocional que tiene su origen en la accin espontnea del nio, pero que est orientada y dirigida culturalmente.

PARA TRABAJAR LA ATENCIN

Marionetas de dedo: Favorecen la atencin, la percepcin y la forma.

Por ejemplo: (aconsejable mutismo selectivo) Se induce al nio fijando la atencin en marioneta y usndola como interlocutor, narrador, entrevistador, evaluador, siendo menos amenazante y atractivo para el nio.

Collares de indio o de bolas: favorece la destreza bilateral y podremos decirle una orden para que a continuacin la ejecuten. (antes de los 2 aos deben de poder meter las bolas en una cuerda), podemos ensearles trucos para que no se les salgan, atarlo con un nudo, aguantar con la otra mano Mejora la motricidad fina. Tarjetas, Fichas con dibujos, figuras reales: Trabajar con fotos, dibujos, animales de madera etc. Adems con la manipulacin de las figuras desarrollamos la percepcin tctil. La tarea consiste en buscar en una bolsa (sin mirar, slo tocando) la figura de la misma forma que la que le estamos mostrando.

PARA TRABAJAR EL VOCABULARIO:

Fichas: la elaboracin de fichas, organizadas en grupos de alimentos, objetos del hogar y animales, entre otras. La tarea consiste en ir mostrando al nio las fichas para que vaya reconociendo y relacionando las imgenes con su nombre. Con estas fichas conseguiremos que, poco a poco, el nio vaya adquiriendo ms vocabulario, afianzando los colores y las nociones espaciales y temporales, aprendiendo a la vez la utilidad de cada objeto y reconociendo el aspecto real de stos.

Pictocuentos: tiles para aumentar el vocabulario, adems de que son muy vlidos para trabajar con nios/as con retraso mental. Contienen un vocabulario bsico y una estructura muy marcada, que dirigen al nio a travs de la historia. Las palabras estn presentadas de dos formas distintas, escritas y con un dibujo, que hacen ms fcil la identificacin de la palabra misma. contienen juegos y recortables, que hacen ms motivadora la experiencia del nio con la lectura.

Cuentos personalizados. Consiste en elaborar cuentos o historias en los que por ejemplo Alberto sea el protagonista. Con esto se sentir mucho ms motivado y prestar ms atencin a la tarea, ya que se sentir ms importante al ser l el protagonista. Se puede confeccionar con dibujos y fotos del nio para llamar ms la atencin. As conseguiremos trabajar vocabulario y la atencin y la percepcin, entre otros procesos. El juego de la memoria. Este juego consta de unas fichas o tarjetas con diferentes dibujos, pero con la particularidad de que cada uno de los dibujos aparece en dos tarjetas. El juego comienza con todas las tarjetas puestas sobre la mesa boca abajo. Cada jugador las ir levantando por turnos, intentando encontrar el mximo nmero de parejas posible. Aqu es muy importante recordar donde est cada dibujo, ya que as ser ms fcil descubrir las parejas. En este juego, aparte de trabajar vocabulario, se trabaja tambin la atencin y la memoria y, como es una actividad que se realiza en grupo, ayudar al alumno a interactuar con sus compaeros.

PARA TRABAJAR LA MEMORIA AUDITIVA:

Escucha y aprendizaje de canciones.


Aprendizaje de refranes y poemas.

Escuchar y reproducir verbalmente secuencias numricas o de palabras


Aprendizaje de cuentos u obras en las que cada uno tiene que recordar su papel. Esta actividad nos sirve adems para favorecer las relaciones entre iguales.

PARA TRABAJAR LA ATENCIN Y LA PERCEPCIN:

Laberintos. Descubrir cul es el itinerario que conduce al final de un laberinto. En esta actividad, el nio debe estar atento para encontrar la salida del laberinto, por eso desarrolla tanto la atencin como la percepcin. Los dibujos de los laberintos sern con colores y tendrn algn sentido, por ejemplo, el ratn debe llegar a la salida para comerse el queso. Con esto conseguiremos que aumente la motivacin.

Realizar rompecabezas y puzzles. Este ejercicio que parece tan simple no lo es, puesto que quien lo realiza trabaja la percepcin y la atencin al tener que fijarse en dnde va cada una de las piezas. Los rompecabezas y los puzzles se realizarn al final de algunas sesiones como recompensa. Realizar sopas de letras. Estos pasatiempos tambin nos servirn para que el nio trabaje la atencin, aunque estos no debern ser de excesiva dificultad porque se podra frustrar y perder la confianza en si mismo. Intentaremos que las palabras que debe encontrar sean conocidas por el alumno y fciles de identificar.

Descubrir las diferencias y semejanzas entre dos dibujos o imgenes. Aqu se trata de que el nio se fije bien en los dos dibujos presentados para ver si hay alguna diferencia entre ellos. Estimula mucho la atencin y servir para motivar al alumno al final de las sesiones. Describir imgenes. Esta actividad, aparte de desarrollar la atencin y la percepcin, se trabaja la expresin oral al tener que describir aquellas cosas que observa en una lmina. Si viramos que le resulta un poco costoso, le ayudaramos empezando nosotros mismos con la descripcin para que despus siguiera l.

Papiroflexia, con autoinstrucciones.


Lo mejor ser que en vez de hacer figuras sin ningn sentido, utilicemos la papiroflexia relacionndola con una historia. De esta forma el alumno contextualizar la tarea y le sacar ms provecho, trabajando simultneamente los procesos cognitivos y la expresin y comprensin verbal.

Tablera de Enumeracin: Los nios con retraso mental tienen grandes dificultades para memorizar cadenas de nmeros. -Cmo trabajarlo? Les decimos que el tablero es mgico y podemos personalizarlo, establecer procesos de refuerzo etc.

PARA TRABAJAR LA NUMERACIN Y EL CLCULO:

Podemos contarle acertijos tales como: Esto era una vez un hombre muy primitivo que no saba contar. Para explicarle a su mujer cuntos huesos se haba comido, decidi coger una piedra por cada hueso que se haba comido. Pero resulta que el hombre de las cavernas se encontr por el camino de vuelta al COMESIETEPIEDRAS, as que se qued sin ninguna. Cuando lleg a la cueva le cont todo lo que le haba ocurrido a su mujer y sta pudo saber cuntos huesos se haba comido.

El cuento de los caramelos. Sirve para trabajar las unidades y las decenas, que tanto cuesta a los nios con retraso mental. Se le plantea que le hacen un pedido de catorce caramelos y tiene que distribuir y prepararlo como mejor pueda. Intentamos que comprenda que metiendo diez caramelos por bolsita, tendra que dar una bolsita y cuatro caramelos sueltos. Las regletas. El uso de este material nos puede venir muy bien para desarrollar el pensamiento del nio con R.M, ya que se puede aprovechar para realizar ejercicios variados. Como en la mayora de materiales matemticos, se trabajan los procesos cognitivos y los conceptos de numeracin, adems de las nociones espaciales y los colores.

Las actividades que se pueden realizar con las regletas son mltiples: comparar los tamaos, ordenar de mayor a menor o al revs, relacionar los nmeros con sus colores correspondientes, ensear a contar o aprender que en una regleta roja caben dos blancas y as sucesivamente. Tambin podramos inventarnos una historieta con las regletas, de esta manera daramos ms sentido al ejercicio y la motivacin sera mayor. Hemos de tener presente que cuanto ms grandes sean las regletas, mayor ser la percepcin.