Está en la página 1de 34

Resumen

La importancia de la educación con respecto al crecimiento económico parece obvia. Sin embargo aún quedan muchos
interrogantes por resolver: ¿cuánta educación se necesita?, ¿quién debe recibirla? ¿quién debe impartirla?, ¿cómo se
debe organizar ese proceso?, ¿quién debe pagarlo?, ¿quién se beneficiará?, y ¿cómo se relaciona la educación con
otros tipos de política social y económica? En el pasado ha sido difícil responder a estos interrogantes debido a que los
analistas han tenido dificultad en explicar por qué y cómo la educación está relacionada con el crecimiento y la capacidad
competitiva. Pero la última década ha visto un nuevo progreso en el trabajo empírico y teórico sobre la educación y el
crecimiento. En este estudio se aplican las ideas económicas actuales sobre la relación entre la educación, el desarrollo y
el crecimiento así como acontecimientos recientes en la reforma educativa en los EE.UU. para analizar la política
educativa en los países en desarrollo. Una de las conclusiones fundamentales es que la relación entre la educación y el
crecimiento no puede ser considerada en forma abstracta. La educación no es algo que se pueda agregar a la sociedad y
a la economía sin tener en cuenta sus condiciones circundantes pues diferentes condiciones requieren diferentes
estrategias educativas.
Introducción
La importancia de la educación en relación con el cambio tecnológico y la productividad es al mismo tiempo obvia y difusa.
Tendríamos bastante dificultad en encontrar alguien en el mundo en desarrollo, o en el mundo industrializado, que negara la
importancia de la educación o de la acumulación del capital humano con respecto a la salud económica de cualquier país. Pero,
por debajo de esta aparente unanimidad, se esconden profundos interrogantes y desacuerdos. ¿Cuánta educación se necesita?,
¿quién debe recibirla?, ¿quién debe impartirla?, ¿cómo se debe organizar ese proceso?, ¿quién debe pagar?, ¿quién se va a
beneficiar? y ¿cómo se relaciona la educación con otros tipos de política social y económica?

En el pasado ha sido difícil contestar estos interrogantes porque, sorprendentemente, los analistas han tenido dificultad en explicar
por qué y cómo se relaciona la educación con el crecimiento y la capacidad competitiva. ¿Promueve la educación la productividad y
el crecimiento debido a que prepara a un grupo intelectual y técnico selecto o fortalece la economía al reducir la fertilidad y mejorar
la salud? Algunos analistas en los EE.UU. sostienen que la educación promueve el crecimiento en una economía capitalista,
creando una fuerza de trabajo obediente y dócil.

Sin embargo en la última década se han observado nuevos progresos en el trabajo empírico y teórico sobre la educación y el
crecimiento. Una de las conclusiones fundamentales de esa investigación es que, la relación entre educación y crecimiento, no
puede ser considerada en forma abstracta. La educación no es algo que se pueda insertar en la sociedad y a la economía, sin
tener en cuenta las condiciones circundantes. Diferentes condiciones requieren diferentes estrategias educativas. Esta visión, por
simple que parezca, ha tenido implicaciones profundas en las estrategias educativas, tanto de los países industrializados como de
aquellos en desarrollo. En estos últimos se ha puesto en evidencia la insensatez de los sistemas educativos copiados de los
EE.UU. o de Europa. En los países en desarrollo parece indicarse que un sistema educativo que era apropiado para la economía
posterior a la segunda guerra mundial tal vez no sea el adecuado para las condiciones tecnológicas, políticas y económicas
actuales. En los EE.UU., el problema no es que las escuelas se hayan deteriorado, como sostienen muchos políticos, sino más
bien que la economía ha cambiado, dejando atrás a las escuelas.
Introducción
Y en un nivel aún más complejo, las nuevas ideas sobre educación y crecimiento en economía parecen indicar que las condiciones
económicas y tecnológicas de por sí pueden influir sobre la adquisición de habilidades y la acumulación de capital humano (el
capital humano es endógeno en alguno de estos modelos). Por lo tanto, aquellos que formulan políticas no pueden considerar a la
educación sólo como un instrumento que pueden usar para promover el crecimiento. Más bien, el intercambio y la política
comercial pueden influir en la acumulación del capital humano, lo cual a su vez puede influir sobre el crecimiento y la productividad.
Este criterio parece indicar que el libre comercio —que la mayoría de los economistas en el mundo desarrollado creen que
beneficiaría a los países en desarrollo— podría, en algunos casos, reducir la velocidad de acumulación de conocimiento y de
capital humano.

El propósito de este estudio es utilizar las ideas económicas actuales sobre la relación entre educación, desarrollo y crecimiento
para analizar la política educativa en países en desarrollo. En primer lugar discutimos adelantos recientes en la teoría económica,
los cuales relacionan el crecimiento y la capacidad competitiva con la educación. Luego presentamos las observaciones derivadas
de la teoría para la política económica y educativa en los países en desarrollo. La siguiente sección del trabajo analiza los cambios
educativos y económicos relevantes, que están teniendo lugar actualmente en los EE.UU. El estudio termina con un resumen y
conclusiones.
Contenido
Los Bloques de contenidos a trabajar serán los siguientes:

Teoría económica, Crecimiento y Educación

Implicaciones de Políticas a seguir

La Reforma Educativa en EEUU y perspectiva para los países en desarrollo


Teoría Económica, Crecimiento y Educación
La promoción de la educación y la capacitación ha sido un renglón constante en la política de desarrollo económico durante varias
décadas. La importancia de la educación con respecto al crecimiento y la educación en el mundo desarrollado también ha sido
reconocida por mucho tiempo. Los historiadores sostienen que la educación pública de las primeras épocas en los EE.UU.
contribuyó a iniciar su era de hegemonía económica. En 1983, la profunda e influyente publicación de Una Nación en Riesgo
(Comisión de los EE.UU. sobre excelencia en educación), le atribuía los crecientes déficits en el intercambio comercial y los
estancados niveles de vida a un sistema educativo en deterioro en ese país. Siete años después la Comisión sobre Habilidades
en la Fuerza de Trabajo Americana (1990) sostenía que el país tenía una “opción” entre dos futuros caminos. Uno involucraba
altos niveles de educación, habilidades de alto nivel y crecientes niveles de vida, mientras que el otro se basaba en sueldos bajos
y habilidades de bajo nivel lo que llevaría a una creciente desigualdad y a un deterioro en el nivel medio de vida. La gente de
negocios y los educadores sostenían que el éxito japonés y el alemán en los mercados de exportación se debía a su aparente
superioridad en los sistemas educativos.

La evidencia empírica presentada a lo largo de muchos años ha confirmado la importancia tanto de la educación como de la
tecnología con respecto al crecimiento económico (ver Mowery y Rosenberg 1989; Denison 1985; Benhabib y Spiegel 1992; y
Mankiw, Romer y Weil 1992). Además, cientos de estudios han indicado que los ingresos individuales se elevan con la educación.
Sobre una base nacional, un aumento de un año en escolaridad aumenta los sueldos entre un 5 y un 25% dejando un margen
para otros factores (Banco Mundial 1991, tabla 3.2).
Teoría Económica, Crecimiento y Educación
Pero ¿por qué y cómo la educación promueve el crecimiento y el desarrollo? La mayoría de los analistas están de acuerdo en que
un mejoramiento en la salud y la nutrición, así como tasas mayores de participación de la fuerza laboral, son razones importantes
que explican por qué la educación promueve el desarrollo económico. En 1890, Alfred Marshall escribió que “la salud, la fuerza
física mental y moral son las bases de la riqueza industrial.” Pero estas ideas no han sido explícitamente incorporadas en la
teorías económicas del crecimiento. Por muchos años los países en desarrollo hacían énfasis en la necesidad de capacitar un
grupo selecto científico y tecnológico. En épocas más recientes muchos analistas han sostenido que las deficiencias educativas y
de habilidades entre los trabajadores de nivel más bajo, directamente involucrados en la producción y en la agricultura, han
constituido un obstáculo fundamental al desarrollo económico. La determinación sobre cuál política educativa sea la más eficiente
dependerá claramente de las razones subyacentes por las cuales la educación promueve el crecimiento, y de los mecanismos y
procesos a través de los cuales la educación se transforma en desarrollo y en mayor productividad.
Teoría Económica, Crecimiento y Educación
Durante la mayor parte del período de tiempo transcurrido desde la segunda guerra mundial, el pensamiento económico sobre el
crecimiento se ha basado en lo que se ha dado en llamar el modelo del “neoclásico” que fue desarrollado por Solow (1956-1957).
Este modelo asumía que todo el capital y la mano de obra eran homogéneos y de esa forma eliminaba toda consideración de
diferencias en la calidad de la mano de obra (y del capital) que pudieran surgir de la educación, la tecnología u otros factores. En
este modelo los niveles de ingreso estaban influidos solamente por el crecimiento de la población (que se consideraba exógeno) y
la acumulación del capital físico (que se derivaba de los ahorros). En ausencia de un cambio tecnológico exógeno constante, el
modelo implicaba que la tasa de crecimiento per cápita del ingreso nacional, en última instancia, debería aproximarse a cero. Las
implicaciones sobre la política a seguir derivadas de este modelo fluían directamente de sus premisas básicas, es decir, que para
poder elevar el ingreso per cápita era necesario mantener reducido a un mínimo el crecimiento de la población y aumentar la tasa
de ahorros, lo cual elevaría la tasa de acumulación de capital per cápita. En cuanto a la educación ésta brillaba por su ausencia.
Teoría Económica, Crecimiento y Educación
Por lo tanto, el modelo era inoperante para analizar los efectos, y para qué decir las causas de la educación. La premisa de la
fuerza de trabajo homogénea excluía toda consideración de efectos diferenciales de la educación sobre la mano de obra, y si bien
muchos analistas pensaban que la educación podría promover la innovación tecnológica, este modelo asumía que dicha
innovación era exógena (sus causas no eran tenidas en cuenta en este modelo).

Lo que es más, las pruebas empíricas más tempranas del modelo de Solow, los llamados ejercicios de medición del crecimiento
(Solow 1957; Abramowitz 1956; Denison 1961) parecían indicar que la mayor parte del crecimiento de producción no podía ser
explicada por el crecimiento de la población y la acumulación de capital. Abramowitz denominó a este “residuo” no explicado,
responsable por la mayor parte del crecimiento en la producción, “El índice de ignorancia de los economistas” (posteriormente fue
denominado con el término mas neutral de “el residuo de Solow”). Desalentado por las implicaciones simplistas de la política a
seguir y del débil apoyo empírico, los analistas se dedicaron a la tarea de explorar los componentes del Residuo de Solow para
explicar el crecimiento económico.2 Los intentos tempranos de Solow (1960) Kaldor y Mirrlees (1962) y de muchos otros tuvieron
como objetivo hacer más sofisticado el modelo, eliminando la premisa del capital homogéneo. Reconocieron que en un momento
dado el capital incluía tanto equipo nuevo como antiguo y que el equipo nuevo encarnaba una tecnología más avanzada. Estos
modelos, conocidos como modelos de capital añejos, gozaron de un período de popularidad, pero las extensiones teóricas del
modelo de Solow, que en última instancia tuvieron éxito, se basaron en la eliminación de la premisa de la mano de obra
homogénea.
Teoría Económica, Crecimiento y Educación
Estas investigaciones, que examinaron los determinantes y la importancia de la inversión del capital humano, fueron iniciadas por
Schultz (1960) y llevaron a la creación de una literatura muy rica sobre el capital humano y la capacitación en el empleo mismo
(Becker 1964, Mincer 1974 y Schultz 1961). Al tomar en cuenta las diferencias en el capital humano, los economistas pudieron
entonces explicar una parte mucho mayor del crecimiento económico.

Pero los ejercicios de medición del crecimiento eran de hecho observaciones empíricas sin una explicación teórica subyacente.
Una mayor educación se veía asociada con un mayor crecimiento, pero ¿por qué?; y no se tomaban en cuenta las causas de la
acumulación de capital humano (ningún modelo consideraba esa acumulación como endógena). Curiosamente a pesar del
consenso sobre la importancia de la educación, tanto ésta como la acumulación de capital humano endógeno, no estaban
incluidos en los modelos formales hasta la década de 1980. Findlay y Kierzkowski (1993) presentaron el primer modelo que
específicamente incluía la acumulación de capacitación endógena, y documentaba la importancia de la acumulación de capital
humano en la determinación de la capacidad competitiva de la ventaja comparativa y de las configuraciones del intercambio
comercial. Posteriormente Romer (1986) desarrolló un modelo de crecimiento que específicamente incluía el capital humano,
aunque en este caso el mismo era exógeno.3 No obstante, no quedaba claro ni cómo ni qué clase de capital humano contribuía al
crecimiento económico.
Teoría Económica, Crecimiento y Educación
En los años subsiguientes se observó una creciente evidencia teórica y empírica sobre la importancia del cambio tecnológico y el
capital humano en la capacidad competitiva y el crecimiento. Entre mediados y fines de la década de 1980, los estudios indicaban
que el nivel de educación (Mankiw, Romer, y Weil 1992), el tamaño de la fuerza de trabajo escolarizada (Romer 1986, 1989,
1990), el número de patentes emitidas (Grossman y Helpman 1951 y Judd 1985) y el tamaño de los gastos de investigación
financiados pública y privadamente, influyen no solamente en el crecimiento del ingreso de un país, sino también en su
configuración y volumen de intercambio comercial. Los enfoques de la literatura teórica para explicar exactamente la forma cómo
el capital humano contribuye al crecimiento económico pueden ser agrupados en tres categorías generales, que se describen a
continuación.

I. Educación como un factor separado de la producción: Un enfoque creado por Romer 1986, Lucas 1988 y otros, indicaba que el
capital humano, así como el capital físico, puede considerarse como insumo de producción que puede ser acumulado. Sin
embargo, no se especificó ninguna relación entre el capital físico y humano y el cambio tecnológico. De hecho, en este análisis el
capital humano representaba el conocimiento tecnológico o promedio efectivo de una economía, que podía ser acumulado en un
sector educativo separado, sin relación implicada con el nivel actual de tecnología. Las implicaciones de política a seguir eran que
la capacidad competitiva y la tasa de crecimiento de un país están íntimamente relacionadas con la proporción de la población
que recibe educación y, lo que es más importante, con el nivel del logro educativo.
Teoría Económica, Crecimiento y Educación
La contribución primaria de esta línea de investigación fue que, por primera vez, las alusiones a los efectos externos importantes
de la acumulación de capital humano privado fueron incluidas en los modelos formales. La sociedad, en su totalidad, se beneficia
de la educación de sus individuos más que los individuos mismos. Por lo tanto, librados a su propio criterio, los individuos
invertirían en educación menos de lo que sería socialmente óptimo. Esto le dio a la política pública una justificación para
“internalizar” la externalidad, subsidiando la acumulación de capital humano.

La internalización de la externalidad era en realidad sólo una declaración elegante de las justificaciones convencionales del bien
público, con el fin de conseguir el financiamiento público de la educación en economías capitalistas (Friedman 1962). Lo que es
más, debido a que el capital humano en estos modelos estaba incluido en una forma altamente globalizada, no pudieron extraer
observaciones relacionadas con las inversiones relativas en educación primaria, secundaria o terciaria. Tampoco con la forma en
que esta educación debería relacionarse con la tasa de cambio tecnológico ni con la función apropiada del gobierno subsidiando
la capacitación en el trabajo.
Teoría Económica, Crecimiento y Educación
II. Aprender-haciendo: Otra avenida explorada por la literatura teórica basó su análisis de capital humano en el aprender-haciendo
(learning by doing). Una vez más, se asumió que la mano de obra era homogénea, pero se generaban aumentos de productividad
al azar, a medida que el creciente volumen de producción hacía que los trabajadores de la producción se desplazaran hacia abajo
en la curva del aprendizaje. Young (1991-1993), Lucas (1988), Boldrin y Scheinkman (1988), Stokey (1988), demostraron todos
que el aprender-haciendo tenía efectos cruciales de escalas y de efectos secundarios. Los beneficios del aprender-haciendo
parecieran tener un doble efecto. El primer beneficio era la noción tradicional (Arrow 1962) que, cuanto mayor era el volumen de
producción de un bien específico, la mano de obra se desplazaba cada vez más hacia abajo en la curva del aprendizaje y tanto
mayor era el aumento en eficiencia y productividad. En segundo lugar, cuanto mayor era el volumen de producción de un
producto particular, mayor era el grado de habilidades útiles para la tecnología afín que se obtenía, facilitando así la tarea de
aprender nuevos procesos, relativamente similares, de producción. El aumento de producción, por lo tanto, llevó a costos por
unidad más bajos (aunque los costos por unidad se redujeron en una tasa decreciente) y a importantes conocimientos de
desborde, lo que facilitó la adopción de nueva tecnología. La capacidad de competencia y la configuración del intercambio
comercial se determinan, por lo tanto, por el tamaño del mercado (el volumen de la producción en un sector específico) y por el
contenido del conocimiento del sector en el cual ocurre el aprendizaje, lo cual lleva a importantes implicaciones para la política
pública general y comercial, que se analizarán más adelante.
Teoría Económica, Crecimiento y Educación
Si bien el aprender-haciendo hace hincapié en los beneficios educacionales de tipos especiales de producción, la investigación
también parece indicar que una educación previa influye asimismo sobre la efectividad del aprender-haciendo. Los análisis de
relación entre la educación, la capacitación y los ingresos indican que la escolarización y el aprender-haciendo son
complementarios. Por lo tanto, el aprender-haciendo será más efectivo si se construye por lo menos sobre una base mínima de
escolarización.

III. La interacción mutua de la tecnología, el capital humano y las condiciones económicas: La tercera clase de modelos, en vez
de considerar a la educación como un simple insumo en el proceso de producción, o de hacer hincapié sobre un aprender-
haciendo sin costo y al azar, se basa en la idea de que la invención y adopción de nueva tecnología, la acumulación de capital
humano y las condiciones económicas son todos factores interdependientes, es decir que son endógenos al modelo (Nelson y
Phelps 1966, Romer 1990, Grossman y Helpman 1991, Eicher 1993).
Teoría Económica, Crecimiento y Educación
Una hipótesis que explica la interacción empírica observada entre el cambio tecnológico y el capital humano (véase por ejemplo,
Bartel y Lichtenberg 1987, Davis y Haltiwanger 1991, Mincer 1991), fue propuesta por primera vez por Nelson y Phelps (1966).
Específicamente, a los trabajadores calificados se los considera que poseen una “ventaja comparativa” con respecto a la
invención y adaptación de nuevas tecnologías. Nelson y Phelps (1966) sugirieron que la introducción de una nueva tecnología
transforma radicalmente el ambiente de producción. Los trabajadores calificados difieren de los no calificados en su capacidad
para funcionar dentro de este nuevo ambiente, ya que las habilidades realzan la capacidad de enfrentarse con nuevas demandas
creadas por la nueva tecnología; Nelson y Phelps pasan a categorizar los trabajos de acuerdo al grado de adaptación necesaria
para pasar de “no calificados” (altamente rutinario) hacia “altamente calificados” (involucrando la necesidad de “aprender a seguir
y comprender nuevos adelantos tecnológicos”, p. 69).

Una implicación de este razonamiento es que si la tecnología de un trabajo cambia, la calidad de las habilidades requeridas
también debe cambiar. Esto implica que la primera clase de modelos analizada anteriormente, que permite la acumulación de
capital humano independiente del cambio tecnológico, es incompleta.
Teoría Económica, Crecimiento y Educación
La interacción entre la acumulación de capital humano y el cambio tecnológico se relaciona también con la distinción entre las
determinantes de la adopción de tecnologías existentes en contraposición con la creación de nuevas tecnologías. Los modelos de
aprender-haciendo se concentran en el costo de la adopción de una técnica nueva y de un proceso de producción, mientras que
el tercer grupo de modelos reconoce explícitamente que los trabajadores calificados también inventan las nuevas tecnologías, las
cuales deben ser posteriormente integradas en la producción. La distinción entre adopción e innovación resulta ser crucial en el
análisis de las implicaciones de la política a seguir de los diferentes modelos.

La proposición de que la educación promueve tanto la adopción como la creación de nueva tecnología tiene un fuerte apoyo
empírico. Benhabib y Spiegel (1992) muestran que el capital humano explica el crecimiento económico mejor cuando se lo
modela para facilitar la adopción de nuevas tecnologías, en lugar de ser simplemente otro insumo en la función de producción.
Otros trabajos empíricos por Bartel Lichtenberg (1987), Mincer (1990-1191) Davis y Haltiwanger (1991), Juhn, Murphy y Pierce
(1993), Berman, Bound y Griliches (1993) han mostrado que existe un amplio grado de complementariedad y reciprocidad entre el
cambio tecnológico y el capital humano. Estos estudios indican que una tasa mayor de adopción e innovación tecnológica
aumenta la demanda de mano obra especializada en relación con la no especializada.
Teoría Económica, Crecimiento y Educación
Estos nuevos modelos de crecimiento indican otra razón por la cual la educación debe ser considerada endógena. La
escolarización misma también está influenciada por el nivel actual de tecnología y calidad de la mano de obra especializada en la
enseñanza.

Estas interacciones entre el capital humano y el cambio tecnológico pueden ser resumidas por las cuatro siguientes decisiones
críticas de asignación:

1. ¿Qué proporción de la población debería obtener qué tipo de habilidades? y ¿qué cantidad del capital humano existente y de
qué calidad debería ser asignado? a:
2. La educación
3. La invención de nuevas tecnologías
4. La integración de innovaciones

Así, es que hemos recorrido un gran trecho desde la simple noción que cuanto más educación se imparta mejor serán los
resultados. Esta tercera clase de modelos implica que las decisiones sobre cuánto y qué tipo de capital humano se acumulará y
qué recursos deben ser dedicados a la invención y la integración, no pueden ser consideradas independientemente.
Implicaciones de Políticas a Seguir
Hemos estudiado tres clases de modelos recientes sobre la relación entre educación y crecimiento. El primero considera
claramente a la educación como un factor de producción. El segundo se basa en el aprender-haciendo. El tercero se concentra
en las interacciones mutuas entre el desarrollo del capital humano, invención y adopción de cambio tecnológico, y condiciones
económicas. Nosotros sostenemos que el segundo y tercer grupo ofrecen ideas específicas e importantes para la educación tanto
de los países desarrollados como para aquellos en desarrollo.

Los modelos de aprender-haciendo son primordialmente relevantes a la adopción de tecnologías existentes y, por lo tanto,
parecen particularmente importantes para los países en desarrollo, que en general pueden dar grandes pasos hacia adelante,
adoptando equipo existente y ajustándolo a condiciones relevantes. Pero también hemos sostenido que la escolaridad y el
aprendizaje en el trabajo son complementarios. Si bien el aprender-haciendo parece ser un subproducto sin costo de la
producción, su efectividad en generar capacidad de competitividad se ve influida por un nivel básico de escolaridad. Sin esa base,
el aprendizaje probablemente se producirá, pero a un ritmo más lento.
Implicaciones de Políticas a Seguir
Al proporcionar esa educación básica, un país acelera los beneficios dinámicos derivados de los aumentos de productividad que
resultan del aprender-haciendo. Este factor, combinado con los aumentos en salud y con la participación de la fuerza laboral,
asociados con los aumentos en educación básica, parecerían indicar que en los países con altos niveles de alfabetización hay
potencialmente altas tasa de retorno en beneficios sociales y económicos con respecto a las crecientes inversiones en educación
primaria. La evidencia empírica apoya esta conclusión. De hecho, numerosos estudios indican que la propagación de la
educación primaria se traduce en una mayor productividad en la agricultura y en las empresas familiares por medio de una mayor
absorción de la nueva información y una adopción mas rápida de técnicas avanzadas (Welch 1970, Krueger 1991). En Perú, por
ejemplo, se ha estimado que la tasa de retorno de un año adicional de educación primaria para mujeres autoempleadas en el
sector textil es del 33% (Banco Mundial 1990).

Por lo tanto, en el nivel más básico la evidencia empírica sugeriría que en las primeras etapas del proceso de desarrollo, la
educación primaria debería recibir la mayor parte de los recursos para desarrollar un nivel crítico de habilidades básicas. Sin
embargo un examen somero de las políticas gubernamentales parece indicar que la evidencia empírica sobre las tasa de retorno
en la educación primaria son con demasiada frecuencia desatendidas. Por ejemplo, si bien Brasil asigna el 69% de su
presupuesto de educación pública a la educación primaria, solamente el 9% se gasta en la secundaria, el 23% se gasta en
educación superior; además, sólo el 23% de todas las escuelas primarias recibieron libros de textos en primer grado durante la
primera parte de la década de 1980. En Chile, Costa Rica, República Dominicana y Uruguay, el 20% más elevado en la
distribución de ingresos recibe más del 50% de los subsidios por educación terciaria y el 20% más pobre recibe solamente el 10%
(Banco Mundial 1990).
Implicaciones de Políticas a Seguir
El modelo de aprender-haciendo parece indicar que hay importantes beneficios de aprendizaje para la producción de gran
volumen en áreas estratégicas. Esto crea un enlace, por una parte, entre la política económica general con el intercambio
comercial y por otra con el desarrollo de recursos humanos. Al subsidiar la producción, los países pueden tratar de promover una
producción de mayor volumen a los efectos de lograr los beneficios resultantes del aprender-haciendo.

Pero ¿qué sector debe ser subsidiado? Dado el hecho de que las innovaciones tecnológicas ocurren todo el tiempo, Young
(1991) ha demostrado que subsidiar el sector con contenidos de alto conocimiento resulta más efectivo en la creación de ventajas
comparativas. Dicha política desplazaría la producción hacia los bienes cuya producción requiere un alto nivel de capacitación y
prepararía más efectivamente a la fuerza de trabajo para el advenimiento y la introducción de una nueva tecnología. El país con el
mercado mayor y la política más agresiva para desplazar la producción hacia sectores de alta tecnología (que tienden a ofrecer
más oportunidades de aprendizaje) poseería por lo tanto una ventaja comparativa en los bienes de alta tecnología. Una activa
política comercial podría guiar la economía en la misma dirección y podría ya sea crear aun mayores mercados y una ventaja
comparativa, o acelerar la velocidad con la cual un país se pone a la par de otras naciones más avanzadas.
Implicaciones de Políticas a Seguir
Esto contiene una implicación sobre la política a seguir y es que el intercambio debe ser manejado de manera que aumente el
tamaño del mercado, aún cuando un bien importado hoy sea mas barato que un bien producido internamente. El confiarse en las
importaciones reduciría la proporción del mercado de los productores domésticos y desvirtuaría su capacidad de beneficiarse de
las economías de escala. La protección temporaria puede permitir que la industria en desventaja comparativa explote las
economías de escala, bajando así su costo por unidad en una medida tal que les permita convertirse en exportador de ese bien
en el futuro. Este postulado es especialmente relevante para las economías en desarrollo ya que el libre comercio en la presencia
de economías de escala puede simplemente consolidar la posición del líder tecnológico. Este es una argumento en favor de la
llamada política estratégica de intercambio comercial, que influye en las bases de intercambio de una industria específica en la
dirección conveniente a los efectos de establecer una ventaja comparativa.4 Este enfoque implica la selección de ganadores en la
competencia internacional. Solo las industrias con potencial de alto crecimiento y potencial de alto aprendizaje deberían ser
seleccionadas.

La educación básica y el aprender a partir de la experiencia no son en sí adecuados para mantener una innovación extensiva de
tecnología destinadas a lograr un liderazgo tecnológico. La innovación debe involucrar educación terciaria no solamente por
cuanto las instituciones de educación postsecundaria suministran el personal científico y técnico que puede llevar a cabo las
innovaciones, sino porque una gran cantidad de innovaciones tienen lugar en los laboratorios universitarios. Esta era la manera
de pensar que guiaba la anterior popularidad de la planificación de la mano de obra en los países en desarrollo, la cual hacía
hincapié en el desarrollo de equipos de técnicos de alto nivel, ingenieros y científicos.
Implicaciones de Políticas a Seguir
La tercera categoría de modelos, analizada antes, ha destacado claramente los problemas que tiene esta prescripción de política
a seguir. La educación de una población de científicos de alto nivel debe estar en relación con la capacidad que tenga un país de
absorber tanto las innovaciones tecnológicas como el grupo de científicos disponibles. La “sobreinversión” en educación terciaria
puede ser perjudicial para el crecimiento económico de un país si no se relaciona con las capacidades tecnológicas de ese país y
por lo tanto puede llevar al subempleo de la mano de obra de alta especialización. El enfatizar la educación terciaria sin una
adecuada educación popular, por ejemplo, puede llevar a una sobreabundancia de estudiantes universitarios frustrados (como por
ejemplo en el caso de las Filipinas).

De hecho, el enfoque de planificación de mano de obra para capacitar personal de alto nivel no ha sido efectivo y la mayoría de
los analistas concuerdan ahora que el retorno de la costosa educación superior (generalmente financiada por fondos públicos) en
los países en desarrollo, no son lo suficientemente amplias para justificar el excesivo esfuerzo (Psacharopoulos y Woodhall
1985). Aún cuando los países en desarrollo puedan innovar tecnológicamente, se requiere una base adecuada de educación
entre la población en general para adoptar esas innovaciones. Sin tener acceso a los grandes mercados que le permitieran un
largo proceso de aprendizaje, una fuerza de trabajo sin educación no puede hacer uso efectivo de las innovaciones aún cuando
sean de origen local.
Implicaciones de Políticas a Seguir
Lo que es más, la experiencia japonesa ha demostrado especialmente que muchas de las innovaciones se producen
gradualmente, a medida que los trabajadores tratan de resolver problemas pequeños. Este proceso que podría ser llamado
“innovación a través del hacer” (innovating by doing), puede usar efectivamente a los trabajadores de producción si tienen las
habilidades y conocimientos necesarios para hacer una contribución. Esta fuente de innovación no está disponible cuando se
cuenta con una fuerza de trabajo sin educación.

Cualquier acumulación de conocimiento tecnológico de avanzada debe ser llevada a cabo en relación con la producción y las
posibilidades técnicas de un país (y viceversa). Distintos estudios han confirmado que una política extremadamente agresiva de
adoptar tecnología avanzada sin el capital humano de nivel apropiado puede reducir la velocidad del crecimiento (véase Young
1992 y la comparación entre Singapur y Hong Kong). El estudio empírico de Young ha demostrado que si un sistema económico
trata de adelantarse a las tecnologías (o sea, adoptar nuevas tecnologías sin haber generado el capital humano necesario) no es
una estrategia que utilice los recursos eficientemente.
La Reforma Educativa en los EEUU. y la perspectiva para los países
en desarrollo
Las teorías económicas recientes que relacionan la educación con el crecimiento económico tienen una variedad de implicaciones
tanto para la política educacional como para la de intercambio y la económica en los países en desarrollo. Pero
acontecimientos recientes en el mundo industrializado también proporcionan perspectivas importantes para los planificadores
educacionales.

Irónicamente, si bien la teoría ha puesto en evidencia los beneficios educativos y de aprendizaje de la producción de gran
volumen en los países en desarrollo, muchos países industrializados, especialmente los EE.UU., están tratando de ajustar sus
estrategias de producción de manera que puedan producir rápida y eficientemente cantidades mucho menores de productos
específicos. Este criterio, desarrollado por Piore y Sabel (1984) y muchos otros, contrasta la producción en masa con la
producción flexible.
La Reforma Educativa en los EEUU. y la perspectiva para los países
en desarrollo
La producción en masa depende de la producción de gran volumen de objetos similares o idénticos para recuperar los costos fijos
de automatización e ingeniería, al igual que llevar a un máximo el tiempo durante el cual la fuerza de trabajo esté trabajando
cerca del punto óptimo de la curva de aprendizaje. La producción en masa generalmente involucra planificación e ingeniería
detallada, llevada a cabo por un equipo de personal profesional y técnico altamente preparado. Pero estos planificadores tratan
de simplificar al máximo los trabajos de los trabajadores de producción. La línea de montaje, con tareas repetitivas y altamente
fragmentadas, es el ejemplo paradigmático de la producción en masa. La producción en masa incluye un equipo sofisticado y los
trabajadores de producción necesitan un nivel mínimo de educación. Pero las exigencias de estas capacidades no son altas y el
alto volumen permite el aprovechamiento máximo de la curva de aprendizaje.
La Reforma Educativa en los EEUU. y la perspectiva para los países
en desarrollo
La producción en masa fue particularmente exitosa en los EE.UU., con su gigantesco mercado interno. Además de eso, el
sistema educativo americano estaba muy bien adaptado en cuanto a las exigencias de habilidades requeridas por el enfoque de
producción en masa. Los EE.UU. cuentan, de acuerdo a categorías internacionales, con un sistema educativo universitario de
muy alta calidad, especialmente de posgraduado para preparar a los líderes científicos, tecnológicos y profesionales. Pero la
calidad de la educación que recibe tres cuartas partes de la población que no se gradúa del college o de la universidad, es de una
calidad mucho más baja que la de niveles equivalentes de educación en muchos países europeos y asiáticos. Esto implica que
los trabajadores de los EE.UU., comparativamente con sus homólogos extranjeros, han aprendido en el trabajo una proporción
mayor de las habilidades requeridas. Eso es lo que nos dice la lógica de los modelos de aprender-haciendo aplicados a las
necesidades educativas de los trabajadores de producción, mientras que los modelos que hacían hincapié en la interdependencia
de la innovación técnica y educativa cobraban mayor importancia en la capacitación de personal de alto nivel..
La Reforma Educativa en los EEUU. y la perspectiva para los países
en desarrollo
Pero los cambios tecnológicos y económicos han debilitado la base del sistema de producción en masa. Una competencia
internacional mucho más intensiva y cambios muchos más rápidos en los productos y en las tecnologías han reducido en gran
medida las oportunidades para la producción aparentemente incesante de productos estandarizados por medio de procesos no
cambiantes. La curva de aprendizaje tiene mucho menos tiempo para funcionar. Ciertamente la necesidad de personal técnico de
alto nivel continúa. De hecho se ha intensificado, pero la educación de bajo nivel de los trabajadores de producción se ha
convertido ahora en un peligro mayor para el sistema de los EE.UU.; otros países industrializados que nunca tuvieron el lujo del
mercado en masa de los EE.UU., tampoco dependieron tanto del aprender-haciendo basado en la producción de alto volumen.
Esto tal vez explique por qué sus sistemas de educación no universitarios son más fuertes que el sistema de los EE.UU.

Por lo tanto, hay una creciente toma de conciencia en los EE.UU. de que gran parte de la fuerza de trabajo no está debidamente
preparada. En años anteriores, los graduados de las escuelas secundarias podían obtener empleos sindicalizados,
razonablemente bien pagados, con los cuales mantener un sistema moderado de vida de clase media. Pero en los últimos quince
años, las ingresos reales de los graduados de escuelas secundarias han decaído drásticamente (Levy y Murnane 1992, Katz y
Murphy 1992, Katz y Johnson 1992).
La Reforma Educativa en los EEUU. y la perspectiva para los países
en desarrollo
Una reacción a la crisis educativa para esos estudiantes que no van a los colleges de cuatro años ha sido la reforma de
contenidos y de currículum de la escuela secundaria. Esto implica un cambio, partiendo de una pedagogía didáctica basada en la
transmisión de información del maestro al estudiante, hacia lo que se conoce ahora como el enfoque centrado en el estudiante,
en cuyo sistema se hace hincapié en la indagación y en el descubrimiento por parte del alumno.5 En lugar de hacer que los
profesores den conferencias a los estudiantes, la estrategia centrada en el estudiante se basa en proyectos de grupo con
resultados abiertos o ambiguos que facilitan la comprensión y la aplicación de conceptos subyacentes. También hay una fuerte
corriente en este movimiento de reforma que enfatiza el valor tanto de pasantías o internados guiados como aprendizajes
dirigidos, en los cuales los estudiantes tienen la oportunidad de aplicar conceptos que han aprendido en la escuela en un contexto
realista.

La noción fundamental que sostiene este movimiento de reforma escolar es que los EE.UU. se están desplazando hacia una
economía más dinámica y competitiva, en la cual el aprender-haciendo basado en la educación primaria o secundaria de baja
calidad ya no es suficiente. Esto aumenta las exigencias sobre el sistema educativo para producir graduados que puedan
funcionar en ambientes más ambiguos, de cambios más rápidos y menos estructurados. Así es que esperamos que muchos más
trabajadores sean efectivos en los tipos de actividades que antes eran llevadas a cabo por estudiantes graduados del college.
Estos objetivos educacionales adicionales se pueden lograr, ya sea mandando más estudiantes a la universidad o reformando las
escuelas secundarias (por cierto que la estrategia más efectiva, implicará una combinación de estos dos enfoques). La tercera
clase de modelos analizada anteriormente concentró su atención en la educación terciaria. Las actuales reformas en los EE.UU.
indican que algunos de los objetivos que esperamos encontrar en la educación terciaria pueden lograrse también en las escuelas
secundarias.
La Reforma Educativa en los EEUU. y la perspectiva para los países
en desarrollo
¿Qué es lo que significa esto para los países en desarrollo? Una posibilidad es que esos países concentren sus esfuerzos en
captar los mercados que permitan una producción de alto volumen. Por cierto que esos mercados existen todavía y poseen un
potencial de crecimiento notable en los países en desarrollo. La producción de alto volumen permitirá que los trabajadores
aprendan, pero si los países se concentran en industrias tradicionales de mano de obra intensiva como la de la ropa y el calzado,
habrá pocos beneficios de desborde de conocimiento. Por lo tanto, los países en desarrollo deben buscar industrias de alto
volumen, con un gran potencial de aprendizaje. Las implicaciones de política de este enfoque involucran un reenfoque sobre la
educación primaria, evitar una inversión excesiva en la educación terciaria, y una política comercial y de intercambio apropiada
para promover la producción de gran volumen en sectores específicos de manera que se pueda explotar la curva del aprendizaje.

Sin embargo, la reforma de la escuela secundaria puede ofrecerles a los países en desarrollo una salida intermedia para
establecer las bases de una competencia en mercados más sofisticados, sin necesariamente aumentar su énfasis en la costosa
educación terciaria. Esto no dejaría de requerir una sólida base de educación primaria, pero dependería menos de la curva de
aprendizaje generada por la curva de alto volumen para el desarrollo de capital humano.
Conclusiones
La capacidad competitiva de una empresa, de una industria y de una nación, está relacionada por una parte con la combinación
entre educación primaria, secundaria y terciaria, y por otra con la forma en que ésa se relaciona con el nivel de desarrollo y del
estado de la tecnología. Las teorías que hemos revisado indican que un gobierno puede jugar un papel crucial en realzar y asignar
el capital humano disponible en la economía. La educación primaria realza la nutrición y la salud, aumenta la tasa de retorno en los
sectores tradicionales y facilita el aprendizaje. También constituye la base del proceso hacia una etapa de desarrollo donde, con
una educación secundaria expandida, un número cada vez mayor de técnicas puedan ser recogidas por un líder tecnológico. La
ventaja comparativa del liderazgo tecnológico y el crecimiento económico se ven agresivamente influenciados por la capacidad de la
empresa o del país para absorber y promover nuevas tecnologías, lo que requiere el dominio de tecnologías anteriores, así como
una fuerza de trabajo altamente calificada y una disponibilidad suficientemente alta de científicos e ingenieros. En este caso,
tradicionalmente, la interacción entre el cambio tecnológico y la acumulación de capital humano en el sector terciario es central.
Hemos sostenido que las tendencias en la reforma escolar en EE.UU. indican que las escuelas secundarias podrían también jugar
un papel mayor en este último objetivo.
La política del sector público debe tener un foco nacional e internacional. En primer lugar, el gobierno debe establecer prioridades
razonables para la distribución de fondos, basada en las tasas de retorno y en las etapas de desarrollo. A nivel más básico, no tiene
mucho sentido tratar de convertirse en un exportador de alta tecnología, ni de dar grandes subsidios a la educación terciaria,
cuando la educación primaria todavía es insuficiente. La literatura empírica y teórica indica que la combinación correcta de subsidios
industriales y educacionales, en cada etapa del desarrollo, es crucial.
Conclusiones
El anterior análisis indica que se debe hacer gran hincapié en la acumulación de capital humano, pero no sin que se relacione con el
estado de desarrollo tecnológico e industrial existente. Se pueden lograr adelantos importantes y poco costosos en capital humano
a través del aprendizaje por medio de una concentración tanto en industrias de alto crecimiento como de alta tecnología, si el
movimiento a lo largo de la curva de aprendizaje en una industria puede ser acelerado, especialmente si ocurre en sectores de
contenido de alto conocimiento. La literatura teórica indica que estos beneficios pueden lograrse a través de una política comercial y
de ajustes en los términos de intercambio, así como por medio de subsidios para las industrias seleccionadas. También hemos
sugerido que la educación apropiada y el entrenamiento en servicio son necesarios como fundamento de un aprender-haciendo
más efectivo.
Como paso inicial, los países en desarrollo deben tratar de captar los mercados de masa en países industrializados, así como en los
desarrollados. Los productos que pueden servir a estos mercados tienen requisitos de habilidades menos exigentes, pueden
aprovechar los niveles salariales menores en los países en desarrollo, y el proceso de producción mismo genera el desarrollo de
capital humano por medio de la curva de aprendizaje. Pero este enfoque, de hecho, simplemente sigue el camino llevado por los
países desarrollados, es decir, el dominio de productos estandarizados y la concentración posterior en bienes y servicios más
sofisticados y variados. Y los beneficios de este enfoque serán mínimos si los productos que se producen tienen pocos efectos
positivos de desborde. Lo que es más, a diferencia de los países industrializados, los países en desarrollo de hoy en día tienen la
experiencia de esos países industrializados de los cuales se pueden beneficiar, si bien no es realista que los países en desarrollo
compitan directamente en los mercados más avanzados. Una mejora en la educación ofrece una oportunidad de construir las bases
de las economías que son menos dependientes de los rubros estandarizados básicos. Sin embargo, la clave de ello no es tratar de
copiar los sistemas terciarios del mundo industrializado, aunque un sistema terciario sólido es sin duda necesario. Hay mejores
oportunidades en una variedad de políticas alternativas, incluyendo una fuerte concentración en educación primaria, un aumento en
la cantidad y la calidad de educación secundaria, y nuevas iniciativas en políticas de intercambio y de comercio.
Notas
Este encuentro fue elaborado en su totalidad con material encontrado en:
http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/laeduca/laeduca_119/articulo2/index.aspx?culture=es&navid=201, Portal
Educativo de las Américas, el cual, a mi juicio, establece relaciones importantes
entre la educación y el crecimiento económico, situación de suma importancia para
el Desarrollo.
Yumey Acevedo
•El presente trabajo es la versión castellana del artículo “Education, Technological Change and Economic Growth”, publicado en Education, Equity and Economic Competitiveness in
the Americas: An Inter-American Dialogue Project, Volume I: Key Issues, ed. Jeffrey M. Puryear y José Joaquin Brunner (Washington: INTERAMER/OEA, 1994) 103-120.
2. Se debe notar que los desarrollos subsecuentes en la teoría del comercio, y la subsecuente implicación política, que enfatizó la importancia del libre comercio y condenó la
distorsión de precios causada por las restricciones al comercio, estuvieron basadas en el modelo neoclásico de “parámetros”. Con la llegada de la “teoría de nuevo crecimiento” en
los años 80, que incluyó en el análisis factores como economías de escala, capital humano, excedentes de aprendizaje con la práctica, y cambio tecnológico endógeno, los
economistas empezaron a considerar el rol que las estratégicas políticas de comercio pueden tener en promover el desarrollo económico.
3. Véase Berryman y Bailey (1992) para una discusión completa de esta propuesta y de la amplia política que está dirigida a realizarla.
4. Frecuentemente, este argumento se confunde con el argumento clásico de protección de industrias infantiles, que no asume ni crecientes regresos a escala, ni excedentes de
conocimiento.

5. Véase Berryman y Bailey (1992) para una discusión completa de esta propuesta y de la amplia política que está dirigida a realizarla.

El Autor: Thomas Bailey es Director del Institute on Education and the Economy y Profesor Asociado en el Departamento de
Economía, Educación, Filosofía y Ciencias Sociales del Teachers College, Columbia University. Obtuvo su doctorado en Economía
Laboral en MIT. Se ha desempeñado como consultor en distintos organismos y fundaciones. Es autor y coautor de varios libros
vinculados con el tema del empleo, capacitación de inmigrantes y el impacto del entrenamiento en servicio, incluyendo su reciente
libro The Double Helix of Education and the Economy, escrito conjuntamente con Sue Berryman. Theo Eicher es Profesor Asistente
en el Departamento de Economía en University of Washington en Seattle. Obtuvo su Doctorado en Economía en Columbia
University. Sus áreas de interés incluyen temas vinculados con tecnología, capital humano y crecimiento comercial y desarrollo.
Bibliografía
Abramowitz, M. 1956. “Resources and Output Trends in the U.S. since 1870.” Occasional Paper 52 NBER, New York.
Arrow, Kenneth J. 1962. “The Economic Implications of Learning by Doing.” Review of Economic Studies 29: 155-173.
Bartel, P. Ann, and Frank R. Lichtenberg. February 1987. “The Comparative Advantage of Educated Workers in Implementing New Technology.” Review of Economics and
Statistics 69: 1-11.
Becker, Gary S. 1964. Human Capital. New York: Columbia University Press.
Benhabib, Jess, and Mark Spiegel. October 1992. “The Role of Human Capital in Economic Development.” C. V. Starr Center for Applied Economics, New York University,
Economic Research Report RR# 92-46.
Berman, Eli, John Bound, and Zvi Griliches. January 1993. “Changes in the Demand for Skilled Labor within U.S. Manufacturing Industries.” NBER Working Paper No. 4255.
Berryman, Sue E., and Thomas R. Bailey. 1992. The Double Helix of Education and the Economy. New York: Institute on Education and the Economy, Teachers College, Columbia
University.
Boldrin, Michele, and Jose A. Scheinkman. 1988. “Learning by Doing, International Trade and Growth: A Note.” The Economy as an Evolving Complex System Reading. Ed. Philip
W. Anderson, Kenneth J. Arrow and David Pines. Reading, MA: Addison Wesley.
Bound, John, and George Johnson. June 1992. “Changes in the Structure of Wages in the 1980s.” American Economic Review 82: 371393.
Commission on the Skills in the American Workforce. 1990. America’s Choice: High Skills or Low Wages! Syracuse, NY: National Center on Education and the Economy.
Davis, Steve, and John Haltiwanger. 1991. “Wage Dispersion within U.S. Manufacturing Plants, 1963-86.” Brookings Papers of Economic Activity, Special Issue: 115-180.
Denison, Edward F. 1961. Sources of Economic Growth in the U.S. New York: Committee of Economic Development.
–––––. 1974. Accounting for U.S. Economic Growth: 1929-1969. Washington, DC: Brookings Institution.
–––––. 1985. Trends in American Economic Growth: 1929-1982. Washington, DC: Brookings Institution.
Eicher, Theo S. 1993. “Interaction Between Endogenous Technological Change and Endogenous Human Capital.” Columbia University, mimeo.
Findlay, Ronald, and Henryk Kierzkowski. December 1993. “International Trade and Human Capital.” Journal of Political Economy 91: 957-978.
Friedman, M. 1962. Capitalism and Freedom. Chicago, Illinois: University of Chicago Press.
Grossman, Gene M., and Elhanan Helpman. 1991. Innovation and Growth in the Global Economy. Cambridge, MA: MIT Press.
Judd, Kenneth L. May 1985. “On the Performance of Patents.” Econometrica 53: 567-585.
Juhn, Chinhui, Kevin M. Murphy, and Brooks Pierce. June 1993. “Wage Inequality and the Rise in Returns to Skill.” Journal of Political Economy 101: 410-442.
Kaldor, Nicholas, and James A. Mirrlees. 1962. “A New Model of Economic Growth.” American Economic Review: 117-192.
Katz, Lawrence F., and Kevin M. Murphy. June 1992. “Changes in Relative Wages, 1963-1987: Supply and Demand Factors.” Quarterly Journal of Economics 107: 35-78.
Krueger, Alan B. August 1991. “How Computers Have Changed the Wage Structure.” Princeton University, mimeo.
Levy, Frank, and Robert Murnane. September 1992. “U.S. Earnings Levels and Earning Inequality.” Journal of Economic Literature 30: 1333-1382.
Lucas, Robert E. February 1988. “On the Mechanics of Economic Development.” Journal of Monetary Economics 22: 2-42.
Mankiw, N. Gregory, David Romer, and David N. Weil. May 1992. “A Contribution to the Empirics of Economic Growth.” Quarterly Journal of Economics 107: 407-437.
Marshall, Alfred. 1946. Principles of Economics. 8th ed. London: Macmillan.
Bibliografía
Mincer, Jacob. 1974. Schooling Experience and Earnings. New York: Columbia University Press.
–––––. 1989. Labor Market Effects of Human Capital and of Its Adjustment to Technological Change. New York: Institute on Education and the Economy, Teachers College,
Columbia University.
–––––. January 1991. “Human Capital, Technology, and the Wage Structure.” NBER Working Paper No. 3581.
Mowery, David C., and Nathan Rosenberg. 1989. Technology and the Pursuit of Economic Growth. New York: Cambridge University Press.
Nelson, Richard R., and Edmund S. Phelps. May 1966. “Investment in Humans, Technological Diffusion and Economic Growth.” American Economic Review 56.2: 69-82.
Piore, Michael J., and Charles F. Sabel. 1984. The Second Industrial Divide: Possibilities for Prosperity. Basic Books.
Psacharopoulos, George, and Maureen Woodhall. 1985. Economic Development: An Analysis of Investment Choices. Washington, DC: World Bank.
Romer, Paul M. October 1986. “Increasing Returns and Long Run Growth.” Journal of Political Economy 94: 1102-1137.
–––––. November 1989. “Human Capital and Growth: Theory and Evidence.” NBER Working Paper, No. 3173.
–––––. October 1990. “Endogenous Technological Change.” Journal of Political Economy 98: S71-S102.
Schultz, T. Paul. August 1960. “Capital Formation and Education.” Journal of Political Economy 68: 571-583.
–––––. March 1961. “Investment in Human Capital.” American Economic Review 51: 1-17.
Solow, Robert M. February 1956. “A Contribution to the Theory of Economic Growth.” Quarterly Journal of Economics 70.1: 65-94.
–––––. August 1957. “Technological Change and the Aggregate Production Function.” Review of Economics and Statistics 39.3: 312-320.
–––––. 1960. “Investment in Technological Progress.” Mathematical Methods in the Social Sciences, 1959. Ed. K. J. Arrow, S. Karlin and P. Suppes. Stanford: Stanford University
Press.
Stokey, Nancy L. 1988. “Learning by Doing and the Introduction of New Goods.” Journal of Political Economy 96: 701-17.
U.S. Commission on Excellence in Education. 1983. A Nation at Risk. Washington, DC: GPO.
Welch, Finis. January 1970. “Education in Production.” Journal of Political Economy 78: 35-59.
World Bank. 1990. World Development Report. New York: Oxford Univ. Press. 79, 81.
–––––. 1991. World Development Report. New York: Oxford Univ. Press. 57.
Young, Alwyn. June 1991. “Learning by Doing and the Dynamic Effects of International Trade.” Quarterly Journal of Economics 106: 369-405.
–––––. 1992. “A Tale of Two Cities.” NBER Macroeconomic Annual. Cambridge: MIT Press.
–––––. June 1993. “Invention and Bounded Learning by Doing.” Journal of Political Economy 101: 443-473