Un Acercamiento al Estr s Infantil Psic. C sar A.

Merino Soto Defensor a Municipal del Ni o y del Adolescente (Per )

Csar Merino Soto Psiclogo licenciado, actualmente trabajando en una agencia municipal para la proteccin y prevencin del maltrato infantil. Sus actividades cl nicas estn acompaadas por intereses de investigacin psicomtrica y aplicada, especialmente orientadas en el mbito escolar. Ha tenido experiencia como psiclogo escolar y actualmente es consultor de colegios privados Direccin Servicio de Psicolog a Defensor a Municipal del Nio y del Adolescente DEMUNA Av. Jos Olaya 166 (Casa de la Cultura) Chorrillos Lima 9 Per Telf.:51-1-2517795 Email: sikayax@yahoo.com.ar

Introduccin
El tema del estrs infantil ha tenido una emergente preocupacin en la investigacin cient fica y parece que uno de los impulsos proviene del reconocimiento de los s ntomas traumticos en la vida de los nios que han sufrido maltrato y violencia. Pero las preguntas bsicas para iniciar la comprensin del tema se delimitan en las siguientes: qu es el estrs?, qu reacciones tenemos cuando experimentamos estrs?, se puede afirmar que los nios tambin padecen estrs bajo condiciones dif ciles?. El presente documento contiene aspectos introductorios al estrs infantil que sern de utilidad para el profesional que interacciona con nios(as), especialmente en el contexto educativo. De particular importancia, son los enfoques de Cramer (1987, 1988, 1991) y Chandler (1983, 1985, 1986) que presentaremos sin ser exhaustivos, dado que merecer an ms espacio. En las secciones finales, de discutirn las consecuencias prcticas del enfoque de estrs infantil.

Delimitacin
Se piensa que los nios y adultos muestran diferentes modos de reaccionar frente al estrs, pero lo que es comn a ambos es que el estrs juega un papel importante en las causas y el mantenimiento de problemas emocionales (Chandler y Shermis, 1986). Tanto los padres, profesionales de la salud mental y profesores, deben comprender mejor el estrs infantil para tener un mejor panorama de la salud mental del nio en la familia, de sus relaciones sociales y el funcionamiento escolar. Para ello, debemos primero reconocer cuatro aspectos importantes que nos orientarn tanto en la observacin de los nios como en las formas de tratar de ayudarlos (Chandler, 1985; Chandler y Maurer, 1996): 1. Los estresores que afectan al nio (qu eventos o est mulos estn estresando al nio?) 2. La percepcin del nio sobre los estresores (el nio cree que no podr hacer frente a los estresores?, qu piensa sobre la posibilidad de controlar lo que le sucede?). 3. El impacto del estrs sobre las reas de funcionamiento del nio: desempeo escolar, relaciones sociales y familiares, salud f sica. 4. El comportamiento que adopta el nio para ajustarse al estrs. (El nio estresado reacciona con comportamientos aleatorios?, Qu tipo de patrn de conducta al estrs est adoptando el nio?) Estos elementos deben ser considerados puntos clave para la investigacin diagnstica, la intervencin teraputica y la prevencin. La observacin del nio, sea por un especialista, profesor o padre de familia, debe estar orientada por estos cuatro puntos de referencia. Estos cuatro componentes,

per se, son horizontes de investigacin aplicada cuyos hallazgos irradiarn sobre las prcticas diagnsticas y de prevencin. Para definir lo que es el estrs, se pueden tomar como referencia tres enfoques: 1. Es estrs como est mulo: la monoton a, el aislamiento, el trabajo continuado bajo presin de tiempo, el calor, el cambio abrupto de ambiente, etc., son condiciones estresantes cuyos efectos generalmente provocan al nio reacciones de adaptacin; estas reacciones pueden, sin embargo, no ser adaptativas. Desde este punto de vista, se toma al estrs como estresor, es decir, como las caracter sticas del ambiente que exigen conductas de adaptacin. Se pueden identificar tanto estresores externos (como lo descrito en las l neas anteriores) y por otro lado, estresores internos (impulsos, deseos, etc.) (Cramer y Block, 1998) 2. El estrs como respuesta: el nio exhibe conductas como respuesta que intentan adaptarlo al estresor. Los nios pueden mostrar, como mencionamos en un prrafo anterior, diferentes estilos de respuesta ante el estrs (Chandler, 1985; Chandler, 1994; Chandler y Maurer, 1996), reacciones que significan el uso de determinados mecanismos defensa, inclusive desde la edad preescolar (Cramer y Block, 1998). Considerando el aspecto fisiolgico, Selye (1974) denomin S ndrome de Adaptacin General a las reaccin fisiolgica generalizada en la experiencia de estrs. 3. El estrs como amenaza percibida: desde otro punto, se asume que el estrs proviene de la percepcin y evaluacin que la persona hace de la situacin, identificndola como evento amenazante para la propia seguridad. El sujeto evala y compara sus propias capacidades para hacer frente al estrs y la intensidad del estresor, experimentando reacciones consecuentes de esa evaluacin. La disparidad entre los retos que experimenta la persona y la creencia que tiene sobre su capacidad para afrontarlos, determina la experiencia del estrs (Alsop y McCaffrey, 1993). Por otro lado, teniendo presente las caracter sticas de los estresores, la principal fuente de estresores en la edad escolar se ubica, justamente, en el contexto escolar. Esto lo demostr Madders (1987), quien identific una relacin de eventos estresantes escolares y extraescolares, despus de observar una clase en el nivel primario y revisar los registros de los alumnos: prdida de algn padre (por fallecimiento o divorcio), orinarse en clase, perderse, ser dejado solo, ser molestado por nios mayores, ser el ltimo en lograr algo, ser ridiculizado en clase, peleas entre los padres, mudarse a un nuevo colegio o saln, ir al dentista o al hospital, pasos y exmenes, llevar a la casa un reporte negativo del colegio, romper o perder cosas, ser diferente (en algn aspecto), un nuevo beb en la familia, hacer

algo ante un pblico y llegar tarde al colegio. De esta moderada lista, obsrvese que un nmero de estresores relativamente importante provienen del contexto escolar. Para adicionar an ms la importancia del ambiente escolar como fuente potencial de estresores, uno de los aspectos quizs menos atra dos como objetivos de investigacin en el contexto educativo es la transicin del nivel primario al secundario. En la temprana adolescencia, este proceso esta asociado con numerosos estresores, descubrindose que las caracter sticas del cambio o del nuevo ambiente pueden tener un impacto negativo y ser fuentes de estrs (Chung, 1995). Chung (1995) encontr, confirmando los resultados de otras investigaciones, que en la vida del adolescente temprano, la transicin escolar es una experiencia estresante que tiende a afectar, de manera observable, en el rendimiento acadmico; esto podr ser ms notable en los adolescentes varones que en las mujeres.

Respuesta Infantil al Estr s

Para describir ahora las diversas formas que toman las reacciones al estrs de los nios, se abordar dos perspectivas muy ilustrativas. El modelo propuesto por P. Cramer proviene de una vertiente psicodinmica, aunque est apoyado por recientes investigaciones emp ricas. El segundo enfoque, el de L. Chandler, tuvo un origen racional y emp rico, este ltimo respaldado por estudios anal ticos factoriales.

Mecanismos de Defensa (Cramer: 1987, 1988, 1991) El desarrollo terico de los mecanismos de defensa provienen principalmente de los trabajos de Sigmund Freud, pero un abordaje emp rico actual, con implicancias para el trabajo psicopedaggico ha emergido de los aportes de Phebe Cramer, de la Escuela Williams, en Massachussets. Mediante estudios emp ricos guiados por la teor a psicoanal tica, Cramer mostr evidencias de la formulacin evolutiva de los mecanismos de defensa en nios cuando vivencian situaciones de estrs; y que muchas veces el uso de tales mecanismos est afectado por las caracter sticas de las situaciones estresantes y de los propios individuos (Cramer & Gaul, 1987). Utilizando la definicin de Cramer (1987), mecanismo de defensa es una operacin cognitiva que funciona como proteccin para la persona ante los efectos de la ansiedad y otros estados afectivos negativos. En este sentido, las defensas son adaptativas, pues permiten a la persona continuar funcionando en la vida diaria y mantener el equilibrio psicolgico (Cramer y Block, 1998). Junto con otros estudios, los resultados convergieron en que los mecanismos de defensa siguen un secuencia predecible en el desarrollo de la persona. En otras palabras, desde la infancia hasta la

adolescencia tard a, la persona utiliza diferentes defensas ante las situaciones estresantes, de acuerdo diferentes momentos en su desarrollo (Cramer, 1987). Como tales periodos de desarrollo involucran un desarrollo cognitivo en aumento, la persona usa las defensas ms complejas mientras ms edad tenga, y las ms simples o primitivas en edades tempranas; esto lleva a afirmar que existen mecanismos de defensa apropiados para una edad en el desarrollo del nio (Cramer y Gaul, 1988). Tomando las descripciones de Cramer (1987), sobre el desarrollo de los mecanismos de defensa, la negacin, es la defensa t pica de los nios en edad preescolar, aparta la atencin fuera de los est mulos nocivos o peligrosos, negando su existencia. Durante las relaciones del nio con un ambiente estresante, las conductas que demuestren afirmaciones de negacin de lo que est sucediendo, percepcin inesperada de optimismo, bondad o gentileza en una situacin donde claramente no la hay, negar sentimientos, no ver el est mulo amenazante, etc., pueden ser alusivas a la utilizacin de la negacin. La proyeccin es utilizada, por lo comn, por los nios en edad escolar y es ms madura que la negacin.. La proyeccin funciona atribuyendo las caracter sticas propias que son desagradables o inaceptables.. Este mecanismo no es una seria distorsin de la realidad y usualmente es utilizada a travs de la niez y adolescencia. Atribuir la propia agresividad o sentimientos hostiles a otros, la suspicacia, afirmar conocer y saber las necesidades e intensiones de otros, percepcin de ser amenazado sin bases objetivas, etc., son indicios del uso de la proyeccin. Por ltimo, el mecanismo de identificacin.. Ocurre cuando se toma como propio ciertas cualidades o caracter sticas de otras personas o personajes, consiguindose una mejora en la propia seguridad y autoestima. Durante la adolescencia, esta defensa es particularmente importante porque con la imitacin de actividades y caracter sticas de adultos significativos, la autoestima conseguida a travs de la afiliacin con otras personas, etc., son expresiones de la identificacin. Sabemos que las situaciones xito-fracaso tienden a ser percibidas como amenazantes a la propia autoestima. En tales situaciones, los nios (as como los adultos) utilizan generalmente la negacin para protegerse de la sensacin de fracaso, mientras que los adolescentes ante el xito tienden a utilizar ms defensas de identificacin (Cramer y Gaul, 1988). La diferencia de gnero influye en cmo los nios y las nias utilizarn los mecanismos defensivos. Por ejemplo, los varones tienden a orientar ms sus reacciones defensivas hacia el exterior (hacia el mundo externo); los nios son, entonces, ms acting out, descargando hacia fuera de s mismos sus emociones o culpando a los dems por su propio fracaso. Las nias, contrariamente, tienden a orientan sus respuestas hacia su mundo interno (Cramer, 1983). Es ms esperable, por lo

tanto, ver que los nios expresen sus quejas, agresin y reacciones a la frustracin hacia las personas, los objetos y la situacin externa en general. Las nias, son percibidas con comportamientos que reflejen volcar hacia s mismas las frustraciones, agresividad o emociones displacenteras; y es ms probable tambin que el fracaso sea atribuido a s mismas. Estas formas de expresin estn incluidas en la socializacin diferencial a partir del gnero de los nios (Maccoby, 1998)

Patrones adaptativos frente al estrs (Chandler: 1983, 1985, 1986) Los nios pueden mostrar ciertos patrones en sus reacciones frente a los estresores. Estas reacciones son intentos adaptativos para ajustarse a las demandas del ambiente estresante (Chandler y Maurer, 1996). Si nos imaginamos una l nea recta, en que en un extremo estn las conductas adaptativas y socialmente efectivas, y en el otro extremo los comportamientos desadaptativos frente a los estresores, entonces las conductas que adopta el nio para enfrentar el estrs pueden ser vistas en este continuum (Chandler, 1985). Esto es, que la cualidad adaptativa de las respuestas del nio variar entre los extremos de unos mismos atributos. Desde este punto de vista, tales atributos pueden ser identificados en la literatura. La conducta del nio bajo estrs puede ir desde el extremo pasivo al extremos activo; y por otro lado, del extremo introvertido al extremos extrovertido. Una representacin grfica de este modelo ser mejor comprendido si se construye un eje (ver figura 1). Mientras ms extremas sean las conductas (hacia los polos Activo-Pasivo o Introversin-Extroversin), ms desadaptativos ser el ajuste el nio a su ambiente. Estos cuatro cuadrantes, mostrados en la Figura 1 corresponden a los modos en que las reacciones al estrs de los nios pueden tomar formas relativamente reconocibles. Los cuatro patrones de respuesta al estrs pueden ser descritos de la siguiente manera (Chandler, 1985):

Figura 1: Patrones de respuesta al estrs (Chandler, 1985)

a. Respuesta Dependiente: falta de autconfianza, dificultad para aceptar las cr ticas, pobre asertividad, poca participacin en actividades. b. Respuesta Reprimida: mucha sensibilidad, fcilmente se molestan o se les hieren sus sentimientos, temerosos ante nuevas situaciones, poca confianza en s mismos, preocupados innecesariamente. c. Respuesta Pasivo-Agresiva: frecuentemente son nios de bajo rendimiento acadmico, tienden a postergar sus deberes; poco cooperativos, despistados; sus notas tienden a bajar. d. Respuesta Impulsiva: exigente, desafiante, de temperamento explosivo; iniciarn incomodidad o molestia en sus interacciones con otros nios; Por otro lado puede ser muy activos, descuidados en su trabajo escolar.

El enfoque de Chandler posee clasificaciones comparables al de Moos y Billings (1982), que describieron unos patrones de respuestas para enfrentar las situaciones estresantes: a. Aceptacin Resignada: aceptar la situacin tal como ocurre. Hay un sentimiento de sometimiento al destino o que nada puede hacerse.

b. Descarga Emocional: las respuestas de este tipo involucran un carencia de control en las emociones, dejando que se exterioricen de manera intensa. c. Desarrollo de Recompensas Alternativas: para compensar la frustracin o la prdida experimentada, la persona puede recurrir a buscar metas sustitutas, creando fuentes alternativas para buscar satisfaccin. Implica una conducta autnomad. Evitacin cognitiva: se escapa en las fantas as, en el soar despierto y en negar la situacin estresante. Para el anlisis de las respuestas que el nio(a) muestra a los eventos estresantes, hay varios componentes que merecer an exploracin por parte del profesional: (1) el nivel de desarrollo en que ocurre el evento estresante, (2) la cronicidad con que ocurren, (3) las personas que fueron recursos de apoyos para la sobrevivencia del nio, (4) las caracter sticas propias del nio: personalidad, inteligencia, resiliencia, etc., y (5) la extensin de los efectos en su funcionamiento social, escolar, familiar.

El enfoque de estr s infantil en la prctica psicopedaggica

Las conceptualizaciones abordadas en el presente documento deben alertar a los psicopedagogos para actuar con mayor sensibilidad ante las necesidades adaptativas de los nios. Esta mirada al tema estrs infantil posee algunas implicaciones prcticas, como se discuten en los siguientes prrafos. En primer lugar, en el estudio de los estresores se debe tomar en cuenta que gran parte de los estresores y recursos adaptativos infantiles provienen de la relacin que mantienen los adultos con los nios en el colegio. Por ejemplo, las prcticas disciplinarias en el contexto escolar muchas veces atraviesan el umbral, generalmente poco reconocible, del maltrato y se convierten en un estresor que genera reacciones de ansiedad, clera y sintomatolog a postraumtica, especialmente en varones (Merino, 2002). Estas reacciones pueden conducir a un incremento de conductas externalizantes, como actos agresivos reactivos o proactivos (Dodge & Coie, 1987). Entonces, si las conductas sealadas como desadaptativas de algunos escolares puden ser enfocadas desde el estrs infantil, tales respuestas se podr an entender como manifestaciones situacionales adaptativas ante un patrn de estresores identificados como prcticas disciplinarias. En esta misma l nea de aplicacin, Atkins et al. (2002) hallaron que la frecuencia de suspensiones escolares estaba estad sticamente asociado a una elevada tasa de conducta agresiva, carencia de habilidades sociales e hiperactividad, una vez ms, provenientes de varones.

En segundo lugar, debido que ciertos patrones de reaccin al estrs pueden ser predecibles a travs de los modelos tericos confirmados por las investigaciones (los de Cramer y Chandler, por ejemplo), el personal escolar y los padres de familia pueden entonces comprender mejor el rango de posibles reacciones de sus hijos(as) ante potenciales estresores que aparecen en la vida de los nios. Desde una visin explicativa, con la aplicacin del enfoque del estrs infantil, el psicopedagogo puede asentar de manera ms fundamentada sus comunicaciones con los padres y profesores, y presentarlos en un lenguaje que tiene referentes no solo en la literatura cient fica sino tambin en el lenguaje diario. Tambin, el considerar este enfoque lleva la atencin de los padres y profesores hacia las relaciones dinmicas entre el contexto y las reacciones conductuales, dentro de un marco de adaptacin del nio. En tercer lugar, la eleccin de planes de intervencin teraputica tiende a estar ms vinculado con las clasificaciones diagnsticas provenientes de estos modelos. Por ejemplo, una pedagoga puede identificar un patrn consistente de conductas externalizantes en un nio; luego de evaluar formalmente al nio, puede concluir que tales reacciones son situacionales a fuertes estresores provenientes del hogar (ha sido testigo de peleas f sicas entre los padres y el padre ha perdido el trabajo) y del colegio (sus notas estn declinando), y que estn tomando la forma de un patrn impulsivo. La eleccin de un plan de tratamiento puede orientarse, entonces a moderar las expresiones de clera e introducir actividades que le permitan sentir el xito. Por lo tanto, Para el profesional que asista a nios en el contexto escolar, la relevancia de enfocar la adaptacin del nio con algn modelo del estrs infantil, tendr efectos directos sobre la planificacin del tratamiento y la medicin de los resultados teraputicos. Finalmente, la medicin de las reacciones adaptativas de los nios, presenta un reto metodolgico.. Sin extendernos ms, la creacin de instrumentos y protocolos que describan las patrones de ajuste ha tenido relativo xito. An quedan en debate el papel de los atributos de personalidad del nio como variables moderadoras de las reacciones frente a estresores, por ejemplo, la conducta tipa A ha tendido a ser un patrn comportamental que predispone a un nmero reconocible de riesgos, y que ha sido medido desde la edad preescolar (Lundberg, Westermark & Rasch, 1990). Tambin, queda en la agenda de las investigaciones, la validacin intercultural de los mtodos de evaluacin propuestos de otros contextos. . Sobre lo anterior, las elaboraciones tericas de Cramer y Chandler han dado origen a instrumentos de medicin sobre los aspectos sealadas por sus respectivas posiciones. Cramer (1982) ha elaborado un detallado manual sobre la identificacin de los mecanismos de defensa predominantes en el nio, medido a travs del muy conocido Test de Apercepcin Temtica (TAT), los atributos de

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defensivos identificados en tal trabajo son la omisin, distorsin perceptual, inversin, afirmaciones de negacin, denegacin de la realidad, maximizacin de lo positivo y minimizacin de lo negativo, y optimismo y bondad inesperados. Chadler por su parte, elabor el Sistema de Evaluacin del Estrs, consistente en una entrevista semi-estructurada para padres, una lista de chequeo sobre la cantidad e impacto de los estresores ocurridos en la vida del nio, un manual sobre la interpretacin de las producciones narrativas en el TAT y una escala de identificacin de patrones de ajuste al estrs. La Figura 1, por lo tanto, tambin muestra los patrones conductuales medidos este ltimo instrumento. Con una combinacin de mtodos estandarizados y cl nicos como el desarrollado por Chandler, el juicio del psicopedagogo tendr la informacin relevante para sus decisiones. Por otro lado, el listado simple de los estresores parece que tenido relativa preferencia entre los investigadores del tema. Hutton y Roberts (1990), por ejemplo, desarrollaron la Escala de Impacto del Estrs (EIE), que evala cuantitativamente la cantidad y el impacto de 70 estresores comunes en al vida de los nios de 8 a 16 aos, inclusive hasta los 20 aos. El enfoque de Hutton y Roberts (1990) es bastante interesante, pues considera que la descripcin del estrs del nio se conoce mejor por el auto-reporte de la identificacin de los particulares estresores, el impacto emocional de cada uno de ellos y el impacto diferencial (la diferencia entre la cantidad reportada de estresores y el impacto emocional). En la mejor tradicin de los instrumentos de medicin estandarizados, estos aspectos se reportan en la construccin de un perfil. Como lo sealan estos mismos autores, su enfoque se asienta en una visin interaccionista, en la medida que el nio evala el significado de los eventos experimentados y los cuantifica en un formato estandarizado de auto-reporte. Independientemente, Merino (2002) construy una escala breve que recoge los estresores que ocurren generalmente en el contexto escolar. La direccin especializada de este ltimo instrumento lo hace de particular inters para los profesionales de la educacin. El uso de estos y otros instrumentos de auto-reporte dan una manera de evaluar la percepcin de la ocurrencia y el impacto de eventos potencialmente estresantes. Pero abarcando a los mtodos descritos en este art culos, lo profesionales pueden aprovecharlos para algunos de los propsitos sealados por Hutton & Roberts, 1990: (1) despistaje de grupos en riesgo, (2) elegibilidad de un programa de asistencia individualizada o grupal, (3) identificacin de eventos idiosincrsicos del nio para posterior evaluacin, (4) elaboracin preliminar de impresiones cl nicas, y (5) la evaluacin antes-despus de la aplicacin grupal o individual de una intervencin.

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Referencias Alsop, P. & McCaffrey, T. How to cope with childhood stress: A practical guide for teachers. Essex: Logman, 1993 Atkins, M. S., McKay, M. M., Frazier, S. L., Jakobsons, L. J., Arvanitis, P., Cunningham, T., Brown, C., & Lambrecht, L. Suspensions and Detentions in an Urban, Low-Income

School: Punishment or Reward? , Journal of Abnormal Child Psychology, 2002, 30 (4), 361 371 Chung, H. Patterns of individual adjustment changes during middle school transition: A two-year longitudinal study. Disertacin doctoral no publicada, Universidad de Rutgers, 1995 Cramer, P. Defense Mechanism Manual - Revised. Williams College, Williamstown, MA, USA, 1998. Cramer, P. The development of defense mechanisms. Journal of Personality, 1987, 55(4), 597-614. Cramer, P. Anger and use of defense mechanisms in college students. Journal of Personality, 1991, 59(1), 39-55 Cramer, P. & Block, J. Preschool antecedents of defense mechanism use in young adults: a longitudinal study. Journal of personality and Social Psychology, 1998, 74(1), 159-169. Cramer, P. & Gaul, R. The effects of success and failure on children s use of defense mechanisms. Journal of Personality, 1988, 56(4), 729-741. Chandler, L. A. & Lundahl, W. T. Empirical classification of emotional adjustment reactions. American Journal Orthopsychiatric, 1983, 53(3), 460-467. Chandler, L. A. The Stress Response Scale: A manual. Manuscrito no publicado, University of Pittsburgh, 1985. Chandler, L. A. & Shermis, M. D. Behavioral responses to stress: profile patterns of children. Journal of Clinical Psychology, 1986, 15(4), 317-322. Dodge, K. A., & Coie, J. D.. Social information processing factors in reactive and proactive aggression in children s peer groups . Journal of Personality and Social Psychology, 1987, 53, 1146 1158. Hutton, J. B., & Roberts, T. G., Stress Impact Scale, 1990, TX: Pro-ed. Lundberg, U. Wertermark, O. & Rasch, B. Type A behaviour in pre-school children: Interrater reliability stability over six months and subcomponents. Scandinavian Journal of Psychology, 1990, 31, 121-127. Maccoby, E. E. The two sexes: Growing up apart, coming together. Cambridge: Harvard University Press, 1998.
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Madders, J. Relax and be happy. Union Paperbacks, 1987. Citado en Alsop, P. & McCaffrey, T. (1993), op. cit. Merino, C., Datos no publicados, 2002, Lima: Defensor a Municipal del Nio y del Adolescente, Chorrillos, Per. Merino, C., Escala del Impacto del Estrs en el Colegio, 2002, Lima: Defensor a Municipal del Nio y del Adolescente, Chorrillos, Per. Moos, R. H. & Billings, A. G. Conceptualizing and measuring coping responses and processes. En L Goldberger & Brenitz (eds.), Handbook of Stress: Theoretical and clinical aspects. New York: The Free Press, 1982. Selye, H. Stress without distress. Philadelphia & New York: Lippincott, 1974.

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