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cl

INFORME PSICOPEDAGGICO EVALUA 8.

I.

DATOS PERSONALES

NOMBRE Y APELLIDOS EDAD

Stephane Mariane Gioto

14 aos, 4 meses y 9 das 3 de junio de 1992 8vo de Primaria

FECHA DE NACIMIENTO GRADO DE ESCOLARIDAD COLEGIO REFERENCIA FECHA DE EVALUACIN FECHA DE INFORME EVALUADORA

Santa Cruz Internacional School La Familia

Nelda Llpiz

BATERIA PSICOPEDAGGICA EVALA - 8

NOMBRE DE LA PRUEBA

PUNTUACIONES DIRECTAS 237 93

PUNTUACIONES CENTILES

I. ATENCIN - CONCENTRACIN II. RAZONAMIENTO a. Razonamiento inductivo b. Razonamiento Espacial c. Razonamiento Deductivo d. Valoracin Global III. NIVELES DE ADAPTACIN 37

70

a. Adaptacin personal 42 b. Adaptacin familiar 19 c. Adaptacin escolar 29 d. Habilidades Sociales 19 IV. LECTURA a. Comprensin lectora 14 b. Eficacia lectora c. Velocidad lectora V. ESCRITURA a. Ortografa visual y reglada b. Expresin escrita

9 40 45 70

20

420 sg. 5

VI. APRENDIZAJES MATEMTICOS a. Clculo y Numeracin b. Resolucin de Problemas VALORACIN GLOBAL 7 2 10 58 9 10

VII. ESTRATEGIAS DE ESTUDIO 114

OBSERVACIONES:

En atencin y concentracin Stephane tiene capacidades altas para atender frente a estmulos, obtuvo un puntaje 93.

En razonamiento Inductivo, obtuvo un puntaje de 70, encontrndose arriba de la media. Logra identificar categoras, resolver analogas verbales y figurativas, ordenar series graficas y simblicas.

En niveles de adaptacin personal presenta dificultades para ajustarse como persona, su puntuacin es muy baja 9 centiles; entre las respuestas que tienen ms desajustes y puntajes bajos son:

Muchas veces se hace reproches as misma Muchas veces se encuentra inquieta y nerviosa sin saber por qu Siente vergenza Cuando se equivoca se siente mal con ella misma Siente que tiene muchos problemas Se ve una persona diferente a los dems Le cuesta expresar lo que siente Muchas veces siente ira y agresividad sin motivos aparente

En adaptacin familiar obtuvo una puntuacin de 40, situndose en un nivel superior a la media, logrando capacidades para ajustarse a su familia, percibir lo que siente la familia hacia ella, conocer el sentimiento y el apoyo que hay con los familiares.

En adaptacin escolar, se encuentra superior al promedio, obteniendo una puntuacin de 45 centiles. Resalta la ayuda que le brinda los profesores a ella y la buena relacin que tiene con ellos personal y escolar, lo que dificulta es en la relacin entre compaeros, pocas veces recibe ayuda de ellos, le cuesta socializar, falta entre ellos compaerismo, responde que pocas veces se lleva bien con ellos y piensa que sus compaeros no la aprecian, toma en cuenta que aunque no les agrade muchas cosas cumple las normas de clase.

En Habilidades sociales fue la puntuacin ms alta que obtuvo en los niveles de adaptacin, teniendo una puntuacin de 70, su promedio se encuentra por encima de la media. Respeta las ideas de los dems, es abierta a las opiniones, pide las cosas de buena manera, entre otros.

En lectura, presenta dificultades para comprender el texto, logro tener una puntuacin de 20. En velocidad lectora logro leer el texto en 420 segundos, puede leer por minuto 71 palabras; alcanzo una puntuacin de 5 centil, siendo baja para el nivel y la edad en que ella se encuentra.

En la prueba de expresin escrita, en la tarea 1 y 2 dictado de palabras y frases se evala las dificultades que presenta, como sustituciones de letra: s por c, s por z; omisiones y adiciones. Los signos de acentuacin no los aplica.

En los aprendizajes matemticos, obtuvo una valoracin global de 10, se encuentra en un nivel inferior, presenta dificultades en clculo y numeracin y en la resolucin de problemas.

En las estrategias de trabajo, obtuvo una puntuacin de 58, situndose por debajo de la media, no logra tener mtodos de estudio y hbitos de trabajo.

pic] Universidad de Tarapac Sede Iquique

[pic]

Carolina Irribarren. Pedagoga Bsica y Psicopedagoga Diagnstico Psicopedaggico

1. Identificacin

Nombre: Fecha de Nacimiento: Edad: Curso: Colegio: Presenta repitencia.

Diego lopes rojas 09 de Junio de 2001 9 aos. tercer ao bsico. Academia Nerudiana.

2. Antecedentes Familiares

El ncleo familiar de Diego compuesto por la madre los dos abuelos maternos y dos hermanos, es una familia bien constituida, pertenece al estrato socioeconmico medio.

3. Instrumentos Aplicados

- BEVTA Batera de exploracin verbal para trastornos de aprendizaje..(Luis Bravo Valdivieso). - PEEC Prueba exploratoria de escritura cursiva. (M. Chadwick y M. Condemarn ). - CLP prueba de comprensin lectora de complejidad lingstica progresiva. - Prueba de conocimiento matemtico. BENTON Y LURIA.

4. Sntesis Diagnstica

a) Anlisis Cuantitativa

BEVTA.

|SUBTEST

|PUNTAJE BRUTO |9

|PUNTAJE T |70 |70 | | |73

| |

|Test de asimilacin verbal inmediata. (TAVI) |Test semejanzas verbales. |(3-S). | |15

|Prueba de nominacin de conceptos agrupados por |40 | |categoras. (CAT-V). |Test seriacin verbal (S-V). |TOTAL |79 | |15 |290 | |77

| | |

PEEC

|SUBTEST |PUNTAJE T

|LETRAS POR MINUTO | |31

|PERCENTIL

|Velocidad normal de ejecucin | |Velocidad rpida de ejecucin | | | |Calidad de la copia.

|22%

|42

|58

|2%

|48

|NUMERO DE ERRORES

|PERCENTIL

|PUNTAJE T

|16

|6%

|24

CLP

|Tercer nivel de lectura, forma|PUNTAJE BRUTO |PUNTAJE Z | |A |Los colmillos | |4 |5 |3 |3 |15 | |X |X |X |X |40% |

|PERCENTIL

|PUNTAJE T

| |X |X |X |X |48,8 |X

| | |X |X |X |-0,12 | | | |

|Jos, Toms y Francisco |Un paseo a la playa |Estar satisfecho |TOTAL

BENTON

| | |TOTALES

|PUNTAJE BRUTO | |41

|Puntaje mnimo a |puntaje mximo |0-100 | |Riesgo

|CATEGORIA | |

b) Anlisis Cualitativo

BEVTA Diego en asimilacin verbal inmediata, logra buena recepcin del lenguaje oral, retencin verbal inmediata, comprensin oral de oraciones de estructura simple, atencin de corto tiempo a estmulos verbales y verbalizacin de una respuesta, teniendo solo un error. En semejanza verbal, Diego logra la abstraccin verbal. Sin embargo se evidencia gran dificultad para la educcin de relaciones abstractas y reconocimiento de vocabulario. Diego en nominacin de conceptos agrupados por categoras logra determinacin de la categora verbal a la cual cual pertenece un trmino y asociar conceptos pertenecientes a la misma categora, tambin logra nominar elementos a partir de la categora verbal de la palabra inductora. Sin embargo logra pero con un poco de dificultad el nivel de abstraccin verbal. En seriacin verbal Diego logra sin dificultad la recepcin y comprensin verbal, retencin verbal de series con significados, percepcin secuencial oral y atencin verbal. En conclusin Diego se encuentra sobre el nivel de acuerdo a su edad.

PEEC

Diego no logra escribir lo esperado en cuanto a velocidad normal y rpida de ejecucin. Escribe con dificultad por lo tanto en la calidad de la copia no logra lo esperado para su nivel de escolaridad, teniendo problemas en realizar trazos rectos, sin bucles, arcos, alineacin. Sin embargo no logra una regularidad en la direccin de los crculos ni direccin, la dimensin de las letras, espaciados, inclinacin, ligados y presin grfica. En conclusin Diego se encuentra en un nivel bajo a su edad y curso.

CLP

Diego logra, sin mayores complicaciones, leer oraciones incompletas y seleccionar una o varias palabras que las completen adecuadamente, tambin leer oraciones, prrafos o textos simples y reconocer las afirmaciones que contiene. En conclusin Diego en un nivel de lectura adecuado a su curso.

BENTON

Diego, logra algunas respuestas correctas en valoracin cuantitativa de nmeros presentados visualmente, identifica el nmero mayor, copia exitosamente los nmeros presentados. Sin embargo no logra escribir los nmeros dictados. El alumno en la habilidad para el clculo oral y escrito, no logra lo esperado para su nivel escolar. Diego Castro logra contar elementos grficos y series numricas, de tres respuestas. Sin embargo presenta gran dificultad para resolver y contar los elementos grficos y series numricas. Para el razonamiento matemtico, Diego logra resolver algunas partes de los problemas presentados. Presenta dificultad para concluirlos con xito.

Conclusin. Diego se encuentra bajo el nivel de acuerdo a su edad y curso.

Instituto Profesional Los Leones Estudio de Caso Profesora Ximena Saball Sede Educacin

Informe Psicopedaggico

Nombre: Eliana Cceres Bascun. Carrera: Psicopedagoga. Seccin: 61-VII nivel.

I-Identificacin

Nombre:

Dayal Caitanya Droguett Schulz.

Fecha de nacimiento: 26 de julio del 2001.

Edad Cronolgica: Colegio: Curso: Escolaridad: Psicopedagoga:

8 aos, 9 meses. Children School. 3 Bsico, sin repitencias. 3 aos ms Knder. Eliana Cceres Bascun.

Fecha de Evaluacin: Mayo, 2010.

II. Motivo de consulta: Derivado por la profesora jefe por presentar bajo rendimiento en las reas instrumentales de lectura, escritura y clculo.

III.-Observaciones generales: Al inicio Dayal presenta buena disposicin para la realizacin de las tareas, pues entiende sin dificultad las instrucciones dadas para la ejecucin de stas. Sin embargo en el transcurso de la evaluacin el alumno se distrae con facilidad, ya que atiende a distintos estmulos del ambiente, mostrndose inseguro al enfrentar las actividades propuestas, debiendo repetirle las instrucciones de las actividades a realizar. En ocasiones se expresa con dificultad, puesto que no explica adecuadamente sus ideas. Aparentemente no se observan problemas visuales, ni auditivos. Su postura es inadecuada al momento de escribir, inclina su cuerpo sobre la mesa, quedando en varias ocasiones sin apoyar su espalda sobre el respaldo de la silla. La toma del lpiz es correcta, utiliza el dedo pulgar e ndice adecuadamente, predominando una lateralidad diestra. Presenta una actitud de cercana con la examinadora.

IV. Antecedentes anamnsicos relevantes: Dayal vive con su padre, un hermano de 4 aos y su abuela paterna, quien es la responsable del cuidado del alumno. La madre no tiene mayor cercana con el beneficiario, pues vive fuera de Santiago. Segn lo informado por el padre en el periodo perinatal Dayal present problemas de respiracin, ya que tuvo bastantes dificultades al momento de nacer, quedando hospitalizado por cinco das junto a la madre. Su desarrollo ha sido normal segn los antecedentes que el padre entrega, sin embargo hay algunos detalles que l no recuerda con exactitud.

Se informa que el alumno presenta problemas visuales, que debe utilizar anteojos, sin embargo por problemas econmicos el beneficiario no ha asistido a los controles con oftalmlogo, y desde hace 6 meses aproximadamente que est sin usar sus anteojos. (Padre no maneja informacin en cuanto al diagnstico que presenta su hijo en este aspecto). El alumno est cursando el 3 ao de Educacin Bsica, con un bajo rendimiento escolar. En algunas ocasiones le cuesta mantener la atencin, sin embargo su comportamiento es adecuado dentro de la sala de clases, pues se relaciona de buena manera con sus profesores y compaeros. Sin embargo, en algunas ocasiones manifiesta falta de autocontrol.

V.-Pruebas aplicadas

Historia clnica del desarrollo y el aprendizaje Anamnesis Autora: Matilde Meller.

rea Socio-Afectiva:

-Escala Tipos de Familia segn criterio psicopedaggico T.F.P Autores: Ximena Cerda, Isabel Domnguez, a. Cox, L. Csillag, M Gana, P. Larran y E. Zucker.

-Batera psicopedaggica Evala- 3 Sub Prueba: Niveles de Adaptacin Autor: Jess Garca Vidal, Daniel Gonzlez Manjn, Beatriz Garca Ortiz.

-Cuestionario de Tcnicas y Hbitos de Estudio Autora: Mara Eugenia Simonetti.

rea Cognitiva Atencin: -Batera Psicopedaggica Evala 3, Sub-test, Memoria. Autores: Jess Garca Vidal, Daniel Gonzlez Manjn y Beatriz Garca Ortiz.

Memoria: -Batera Psicopedaggica Evala 3, Sub-test, Memoria. Autores: Jess Garca Vidal, Daniel Gonzlez Manjn y Beatriz Garca Ortiz.

-Batera de exploracin verbal para trastornos de aprendizaje (BEVTA) Sub prueba: Test de Asimilacin Verbal Inmediata TAVI

Percepcin: -Test de Aptitudes Mentales Primarias, P.M.A de 7 a 11 aos .Sub-test: Percepcin. Autor: LL. Thurstone, adaptacin de Jacobo Feldman.

Psicomotricidad: - Prueba de Integracin Funcional Cerebral Bsica.INFUCEBA Pruebas: Monroe. Reproduccin de un ritmo escuchado. Ejecucin de un ritmo ledo. Lectura de un ritmo escuchado. Transcripcin de un ritmo escuchado. Head. Copia de figuras geomtricas. Autor: Ricardo Olea.

Lenguaje: Batera de exploracin verbal para trastornos de aprendizaje (BEVTA) Sub pruebas: Test de Semejanzas Verbales 3-S Test CAT-V. Autor: Luis Bravo Valdivieso. Pensamiento: Batera Psicopedaggica Evala 3, Sub-test, Bases del Razonamiento (Reflexividad, Analogas y Organizacin Perceptiva) Autores: Jess Garca Vidal, Daniel Gonzlez Manjn y Beatriz Garca Ortiz.

rea Instrumental Lectura: -Batera Psicopedaggica Evala 2 Sub-test: -Comprensin Lectora. -Exactitud Lectora. Autores: Jess Garca Vidal, Daniel Gonzlez Manjn y Beatriz Garca Ortiz.

Escritura: Batera Psicopedaggica Evala 2 Sub-test:- Grafa. -Ortografa. Autores: Jess Garca Vidal, Daniel Gonzlez Manjn y Beatriz Garca Ortiz.

Clculo: - Prueba de Conocimiento Matemtico Benton-Luria.2 bsico. Autores: A. Benton y Alexander R. Luria, Adaptaciones de M. Chadwick M. Fuentes.

VI.- Anlisis de resultados

A-Anlisis Cuantitativo:

REA SOCIO-AFECTIVA

| |Escala Tipo de Familia segn criterio Psicopedaggico | |Nmero de preguntas |Valoracin | | |50 | | | |200 |Puntaje total |Puntaje obtenido

|Promedio

| |83 |

| | |1,6

| |Rango Familia de |Aceptacin | |

Niveles de Adaptacin, Evala 3

|reas |Motivacin |Autocontrol |C. Prosociales |Autoestima

|Puntaje Directo |12 |7 |1 |5

|Percentil |10 |15 |80 |60

|Valoracin |Nivel Bajo |Nivel Bajo |Nivel Alto |Nivel Medio Alto | | | |

|Dimensin | |Lugar | | |Planificacin del Estudio |Atencin en la Sala de Clases |Cmo Estudias* |Apuntes |Actitud General | | |5

|Puntaje Obtenido

|Interpretacin

| | |No sabes Estudiar. |0 |7 |1 | | |5 | | | |

| | | | | |

|0

Cuestionario de Tcnicas y Hbitos de Estudio |*Mayor puntaje negativo: |Cmo estudias |Puntaje Total | | 18 | (17) | | |

REA COGNITIVA

Atencin: Atencin Memoria, Evala 3 |Tareas |Tarea N 1 |Tarea N 2 |Puntaje Directo |0 |6 | | |Percentil | | |Valoracin | | |

|Tarea N 3 |Tarea N 4 | |TOTAL |

|0 |15 | |21

| | | |1

| | | |Nivel Bajo

| |

Memoria: |Prueba | |TAVI

Batera de exploracin verbal para trastornos de aprendizaje (BEVTA) |Puntaje |bruto |6 | |56 |Puntaje T | |Promedio |Valoracin | | |

Percepcin: Test de Aptitudes Mentales Primarias, P.M.A de 7 a 11 aos. |Sub test |Valoracin | |Percepcin a la edad | | | | | |Puntaje obtenido | | |17 | |Mental |8 aos, 9 meses | | |Acorde |Edad Cronolgica |Edad

|8 aos, 10 meses

| |

| |

|cronolgica. | |

|Pruebas | |Monroe |Ritmo |a)Reproduccin |b)Ejecucin |c)Lectura |d)Transcripcin |Head |Copia de Figuras

|Puntaje bruto

|Porcentaje

|Valoracin

|2 | |3 |2 |3 |2 |3 |1 |

|50

| Promedio | Promedio | | | | | |Sobre Promedio |Bajo el Promedio |

| |60 | | |75% |25 | |

| |

Psicomotricidad:

Prueba de Integracin Funcional Cerebral Bsica.INFUCEBA

Lenguaje: |Prueba | |3-S |CAT-V

Batera de exploracin verbal para trastornos de aprendizaje (BEVTA) |Puntaje |bruto |12 |25 | |65 |58 |Puntaje T | |Valoracin | |Sobre el Promedio |Promedio | | |

Pensamiento: Bases del Razonamiento, Evala 3 |Tarea |Reflexividad | |Analogas |Organizacin |Perceptiva | | |4 |5 | |Puntaje Directo |8 | |7 |10 | |20 | |Nivel Bajo |Nivel Bajo | |Percentil |Valoracin |Nivel Medio Bajo | | | | |

REA INSTRUMENTAL:

Lectura: Evala 2 |Sub Test | |Comprensin Lectora | |Exactitud Lectora |9 |Puntaje Directo |Nivel |Percentil |Valoracin

|9

|____

|30

|Nivel Medio Bajo

|4

|30

|Nivel Medio Bajo

|VALORACIN GLOBAL DE LA LECTURA |Sub Test |Percentil |Valoracin |

|Comprensin lectora |Exactitud Lectora |TOTAL |

|30 |30 60/2= 30

|Nivel Medio Bajo |Nivel Medio Bajo | Nivel Medio Bajo | |

Escritura: Evala 2 |Sub Test | |Grafa |Ortografa |Puntaje Directo |Nivel |Percentil |Valoracin

|4 |27

|4 |4

|30 |30

|Nivel Medio Bajo |Nivel Medio Bajo

| |

|VALORACIN GLOBAL DE LA ESCRITURA |Sub Test |Grafa |Ortografa |TOTAL |Percentil |30 |30 | 60/2= 30 |Valoracin |Nivel Medio Bajo |Nivel Medio Bajo | Nivel Medio Bajo | | | |

Clculo: Prueba de Conocimiento Matemtico Benton-Luria.2 bsico | |tem | | | | | |Total de ejercicios | |Puntaje directo | |%

| |Sub test 1,2 3

| |16

| |100%

|Componentes simblicos del | |clculo |Clculo oral y escrito | | |

| |Sub test 4,5 | | | |

| 6 |50% | 3

| |

|Series numricas y elementos |Sub test 6,7 | |grficos | |

|30%

| |Sub test 8

| |8

| |20%

|Resolucin de problemas |

b- Anlisis cualitativo

rea socio-afectiva

Entorno Familiar: Dayal se ubica en una familia de aceptacin segn el criterio de evaluacin aplicado, pues el padre es accesible ante las dudas escolares de su hijo, as como tambin fomenta una relacin constante con otros miembros de la familia, y demuestra continuamente cario por su hijo.

Entorno Personal: De acuerdo al mbito personal, se encuentra en un rango medio alto, pues se considera una buena persona, demuestra inters por los desafos y hacer cosas nuevas, y presenta tolerancia a la frustracin. Sin embargo, en algunas ocasiones manifiesta dificultad ante situaciones que requieran de autocontrol para expresar lo que siente.

Entorno Escolar-Social: El alumno se sita dentro de un rango medio alto en relacin a conductas pro-sociales, pues pone atencin y presta ayuda a sus compaeros, adems demuestra inters por realizar trabajos en grupo. No obstante, presenta dificultades al momento de organizar sus tareas escolares, pues no tiene hbitos de estudio, lo cual interfieren en su proceso de aprendizaje.

REA COGNITIVA:

Atencin: Presenta un nivel atencional bajo, no consigue mantener la atencin en ejercicios en donde se requiere de una observacin analtica, rpida y selectiva. Presenta una atencin oscilante, ya que no logra mantener su atencin enfocada en una tarea por un lapso de tiempo necesario, suele quedarse mirando un punto neutro y focalizar su atencin en estmulos provenientes del entorno.

Memoria: En cuanto a memoria auditiva, Dayal presenta una apropiada memoria de tipo auditiva, puesto que retiene informacin secuenciada para luego reproducirla en el orden en que ha sido escuchada la secuencia de palabras.

Sin embargo no logra una memoria visual que le permita una localizacin rpida de dibujos idnticos a un modelo dado, as como tambin en observacin y recuerdo posterior de detalles de un dibujo

Percepcin: Logra una adecuada percepcin visual, pues logra percibir, rpida y correctamente semejanzas y diferencias entre patrones estimulantes parcialmente ordenados, es decir en tareas que exigen marcar entre cuatro figuras los dos modelos que sean iguales.

Psicomotricidad: Logra medianamente el dominio del esquema corporal con relacin a la orientacin espacial, en tareas en donde debe reconocer derecha e izquierda segn las indicaciones. Posee una adecuada organizacin temporal y coordinacin viso-motriz-manual, ya que logra reproducir golpes rtmicos, escuchados previamente. No obstante no logra una adecuada reproduccin de dibujos geomtricos, los que se presentan desde figuras simples hasta la ms compleja. El alumno mantiene una inadecuada postura al momento de ejecutar las tareas puesto que inclina sobre la mesa, en lugar de apoyar su espalda en el respaldo de la silla.

Lenguaje: Logra la capacidad de abstraccin verbal a partir de la relacin entre elementos comunes, estableciendo los elementos que pertenecen a una misma categora, relacionando verbalmente aspectos referidos a objetos, acciones, emociones u otros.

Pensamiento: No logra seguir reflexivamente las instrucciones dadas y comprobar la veracidad o falsedad mediante la emisin de instrucciones escritas que han de constatarse en una serie de figuras distribuidas espacialmente. No realiza adecuadamente tareas en donde se debe inferir relaciones verbales a partir de las relaciones del mismo tipo identificadas previamente por la observacin y comparacin de estmulos de idntica categora.

REA INSTRUMENTAL:

Lectura: En cuanto a la calidad de la lectura que presenta Dayal, sta es de tipo silbica. Decodifica palabras a travs del deletreo y la sonorizacin de slaba a slaba. Su lectura es montona, sin inflexiones, ignora puntuacin. Frasea difcilmente, presenta dudas y vacilaciones, lo que le hace perder el lugar de la lectura, saltndose slabas, palabras y lneas. Su velocidad de lectura es lenta y el volumen de su voz es bajo.

Presenta errores especficos como omisiones, (embaro/embargo) inversiones (platislina/plastilina) y sustituciones (hojar/hogar) de palabras y en el enfrentamiento a palabras desconocidas comete misques que no alteran el significado del texto. En cuanto a su lectura silenciosa sta es ms rpida que su lectura oral. Dayal constantemente susurra al leer en silencio y efecta bastantes regresiones de la vista al leer, fijando su ojo excesivamente a lo largo de la lnea del texto. Se encuentra en un nivel restringido en comprensin lectora, ya que tiene dificultad al realizar sencillas inferencias de informacin no explcita en el texto. Sin embargo, puede responder preguntas de tipo explcitas, pero con cierta dificultad en la manera de abordarlas. En relacin a sus hbitos posturales, se acerca demasiado al texto para leer; mueve su cabeza constantemente a lo largo de la lnea o utiliza su dedo ndice para no perderse en la lectura.

Escritura: Dayal presenta una calidad de la escritura de tipo pre- caligrfica, con rasgos de caligrfica infantil. Los trazos rectos de las letras aparecen temblorosos o curvos, la dimensin y la inclinacin de las letras no son regulares, adems la alineacin no se mantiene recta, sino que tiende a ser ondulante, a subir o descender. Su velocidad de escritura es lenta. Presenta errores especficos como escritura en carro (tomedesalluno). A partir de estos datos se puede inferir que Dayal se encuentra entre la etapa fontica y la etapa transicional de la ortografa. De la etapa fontica, manifiesta caractersticas como sealar las letras estrictamente sobre la base de sus sonidos (dose/ doce), representa la correspondencia letra sonido. Por otra parte se observan rasgos de la etapa transicional como confusiones de letras (canpana x campana). Los errores ortogrficos que Dayal presenta son omisiones (sin/cien), adiciones (las/la) ese x es), sustituciones (bonba/bomba), uso de letras minscula en vez de maysculas. En relacin a la expresin de ideas, presenta problemas de densidad de stas, pues sus ideas espontneas son cortas y similares entre s. La variedad de referentes que utiliza es limitada. No cierra las ideas que expresa a travs de puntos o comas, lo que vuelve confusa la lectura de stas al no usar puntuacin.

Clculo: Dayal en cuanto a componentes simblicos logra una adecuada capacidad para comprender los nmeros presentados en forma oral y visual, reconocindolos a travs de la

escritura y copia de stos, estableciendo diferencias de valor entre nmeros. Adems logra organizar nmeros para su operacin, pero no alcanza resultados ptimos, igualmente con clculos mentales solo logra resolver adicin. Sin embargo no logra el conteo de series numricas y elementos grficos. Por otra parte en resolucin de problemas presenta dificultades en la realizacin de los ejercicios planteados, ya que confunde el procedimiento de resolucin, por lo tanto no logra adecuadamente la resolucin de problemas simples invertidos y con complejidad lingstica.

VII.- HIPTESIS DIAGNSTICA

Las dificultades que presenta Dayal en el rea instrumental de la Lectura (calidad, velocidad, comprensin y errores especficos), Escritura (calidad, errores ortogrficos, errores especficos y expresin de ideas) y en Clculo ( operatoria bsica, numeracin, resolucin de problemas), se podran atribuir a un desarrollo inadecuado de los procesos cognitivos de atencin (oscilante), memoria (visual), psicomotricidad (organizacin espacio-temporal) y pensamiento (reflexividad, analogas y organizacin perceptiva).

Asociado a lo anterior se observan indicadores negativos en el rea Socio-afectiva (personal) que podran afectar an ms su aprendizaje.

VIII.- SUGERENCIAS

Colegio: Se sugiere realizar actividades en donde Dayal tenga responsabilidades dentro de la sala de clases (ayudar a la profesora en alguna actividad). Adems es aconsejable destacar los logros del alumno, y generar espacios en donde se realicen actividades grupales.

Casa: Es aconsejable que las normas dentro del hogar sean claras, de esta forma poder fomentar la responsabilidad con respecto a sus actividades tanto escolares como personales. Establecer un lugar en donde el alumno pueda realizar sus actividades escolares cuanto a condiciones necesarias respecto de la iluminacin, ventilacin y libre de contaminacin acstica. Apoyarlo a travs de la supervisin de un adulto en los momentos de realizar sus tareas.

Nio: Se le aconseja organizar el tiempo en las actividades escolares que tenga que realizar, segn la preferencia e importancia que tengan stas.

IX.- DERIVACIONES Se sugiere iniciar una intervencin psicopedaggica para tratar los procesos descendidos.

Se exige uso de lentes, porque puede estar causando confusiones tanto en la lectura como en la escritura.

Facultad De Educacin. Esc. Educ. Diferencial.

Batera psicopedaggica EVALA-1.

Alumna : Curso : Profesora :

Fecha de entrega:

INFORME BATERIA SICOPEDAGGICA EVALUA 1

1.- IDENTIFICACIN DEL ALUMNO:

* NOMBRE COMPLETO

: Alexandra Sez Sez.

* FECHA DE NACIMIENTO: 23 de Diciembre de 2002 * NIVEL : 1 Bsico.

* ESTABLECIMIENTO : Colegio Adventista n 43, Trovolhue. * FECHA DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA: 13 y 14 de noviembre de 2010 * EVALUADORA : Mirza Salazar Arvalo, alumna en practica segundo ao Educ. Diferencial, Universidad Catlica de Temuco.

2.- AREAS EVALUADAS Prueba psicopedaggica para evaluar capacidades de: Series, Clasificaciones, Organizacin Perceptiva, Memoria-Atencin, Niveles de Adaptacin, Comprensin Lectora, Exactitud Lectora, Ortografa Fontica, Grafa y Expresin Escrita, Ortografa Visual, Numeracin y Clculo.

3.- ANALISIS DE LOS RESULTADOS 3.1.- ANALISIS CRITERIAL * Memoria Atencin: Al entregarle las instrucciones a Alexandra, que consistan en marcar con una cruz los dibujos que fueran diferentes al modelo, esta no las entiende de inmediato por lo cual se debe explicar en tres ocasiones seguidas la misma actividad y relacionarla con ejemplos claros para ella. La razn por la cual Alexandra no entenda las instrucciones de la actividad era por ella no tenia a la base las nociones y conceptos de semejanzas y diferencias, para cual se debi trabajar primera mente en la explicacin prolongada de estos conceptos a travs de ejemplos (similitudes de cosas como frutas, arboles, etc.) para que la nia lograra un acercamiento de lo que se esperaba que cumpliera.

* Series:

En relacin a la capacidad de Seriacin, Alexandra solo logra seriar los objetos que puede observar en su forma y tamao real como por ejemplo los crculos, sabe ubicarlos por que los ve tal cual como son en el dibujo y no necesita imaginarlos en otros contextos, no as con los animales ya que al ver las ilustraciones en distintos tamaos, no logra asimilar la imagen con el animal real para distinguir sus caractersticas, por ejemplo al preguntarle por que cree que una jirafa es mas pequea que un caballo?, ella responde que nunca ha visto a estos animales juntos y que en las imgenes se ven as (jirafa mas pequea).

* Clasificacin:

En el rea de Clasificacin, Alexandra evidencia poder realizar esta operacin lgica matemtica, solo cuando se trata de diferenciar objetos y/o elementos en los que se pueden resaltar a simple vista las diferencias y no aquellos que tiene una categora mas amplia o las caractersticas mas implcitas. Por ejemplo al clasificar elementos por el color, logra diferenciar

la figura que es distinta, pero al intentar clasificar elementos por una categora mas amplia como lo son los instrumentos musicales que se deban clasificar por instrumentos de cuerda y aire, la nia no logra asimilar estas caractersticas y realiza mal su eleccin de alternativa.

* Organizacin Perceptiva.

Al pedirle a Alexandra que copie el dibujo que aparece en la figura de la izquierda en recuadro de la derecha, esta comienza a mirar la figura detenidamente y a contar la cantidad de puntitos que tiene cada lnea de la figura y as comienza tratando de no salirse de los mrgenes, lo cual es conseguido en la mayora de las figuras, solo en la ultima pierde la orientacin al querer dibujar los tringulos superior e inferos derecho.

* Niveles de adaptacin.

Al evaluar los niveles de adaptacin en Alexandra, para los mbitos de motivacin/actitud ante las tareas, autocontrol, conductas prosociales, autoconcepto/autoestima, se logra evidencias que es una nia muy alegre, proactiva y participativa aunque a veces un poco ansiosa por responder cada actividad, marcando sin notar la alternativa que no era su elegida solo por el hecho de querer responder rpidamente y que se le felicitara como se hacia en cada una de las pruebas anteriores que finalizaba.

* Comprensin Lectora:

Alexandra en relacin al rea de Comprensin Lectora, en la tarea uno demuestra reconocer la palabra con la ilustracin que corresponde, solo omitiendo una imagen que dijo no conocer. En la tarea dos sucedi la misma situacin que en la tarea uno, Alexandra logro reconocer y unir los conceptos con las ilustraciones, pero dijo no conocer algunos objetos por lo cual no pudo unirlos con sus nombres. En la tarea tres tambin logra asociar las frases con las ilustraciones asegurando no entender algunas de estas por lo que no las une y prefiere omitirlas.

* Exactitud Lectora:

Al dictarle a Alexandra las letras que deba marcar en la primera tarea, esta las reconoci en su gran mayora sin ningn problema ni tampoco dudas, solo en la letra pidi que se repitiera

en dos ocasiones. En la tarea numero dos reconoci fcilmente los iguales de las letras afirmando que unas eran minsculas y las otras maysculas. En la tarea nmero tres realizo sin mayor dificultad las actividades reconociendo la mano escrita y la mano imprenta. En la tarea numero cuatro Alexandra cometa algunos errores fonticos, pero luego se correga sin necesidad de indicarle error, solo en las combinaciones Ch y en las consonantes acompaadas con R, no pudo leerlas. En la tarea nmero cinco logro leer la mayora de las palabras algunas con errores fonticos que correga y otras con pequeos silabeos. En la tarea nmero seis logro copiar adecuadamente las oraciones en los espacios establecidos para esto.

* Ortografa fontica:

En la tarea nmero uno al pedirle a Alexandra que escribiera la letra que corresponda segn los sonidos que se le iban dictando, la nia reconoca enseguida las letras asocindolas con objetos, cosas y animales. La misma actividad pero con las silabas resulto muy complicada para Alexandra, esta no poda escribir las combinaciones de consonantes acompaadas con R y L como por ejemplo tri o clan, ya que aun no pronuncia bien estas combinaciones razn por la cual no las logra reconocer. Al pedirle que anotara las palabras que se le iban dictando, sucede la misma situacin ya que Alexandra al no reconocer el sonido de las las slabas, no logra escribir las palabras que se le piden. Al pedirle que escribiera frases, solo logro anotar las que ella conoca. En la tarea numero dos, Alexandra copio todas las slabas sin mayores dificultades, ya que al ver un modelo para seguir, le era mucho mas fcil terminar la actividad, sucediendo lo mismo con la copia de palabras y frases, no cometiendo ningn erros en estas actividades, y en la parte de completar los espacios en un texto, solo le falto escribir el nombre de su colegio Adventista, afirmando que era muy difcil para ella.

* Grafica y expresin escrita:

La obtencin de la valoracin para esta prueba se ha realizado analizando la prueba de ORTOGRAFIA FONETICA y la de ORTOGRAFIA VISUAL. En donde se valoro a Alexandra en un nivel Regular, esto quiere decir , que la nia presenta errores grafomotrices y ortogrficos propios de los alumnos de este curso y que lgicamente, corresponde con una pequea cantidad de errores en cada una de las tres tareas realizadas.

* Ortografa visual y reglada:

Esta tarea consista en realizar la completacin de las palabras que haban debajo de cada dibujo con las letras que faltaban, actividad que Alexandra realizo sin mayores dificultades mayormente de una forma correcta, omitiendo solo las palabras que no sabia como escribir su pronunciacin.

* Aprendizajes Matemticos: Calculo y numeracin.

En la primera tarea, Alexandra debi contar los elementos de cada circulo y recordar Si se deban sumar o restar, logrando cumplir satisfactoriamente la primera parte que era de sumar y comparar, luego se deba restar y comparar, lo cual logro hacer solo una ves de forma correcta. En la segunda tarea la nia deba continuar las series de nmeros que se le presentaban, recalcando reiteradamente que solo sabia contar de dos en dos y hasta diez de atrs para delante, razn por la cual no pudo completar la mayora de las series numricas presentadas. En la tarea numero tres, deba indicar antecesor y sucesor de algunos nmeros que se le indicaban, accin que realizo rpidamente utilizando la tcnica de comenzar a contar sin para desde el antecesor hasta llegar al sucesor, resultndole mucho mas fcil la completacin. En la tarea numero cuatro deba descubrir y anotar el numero menor dentro de una serie que se le presentaba, luego de pedir que se le explicara la actividad dos veces, entendi que se le peda anotar el numero mas pequeo, realizndolo de forma satisfactoria en la mayora de las veces. En la tarea numero cinco se peda realizar sumas, manifestando demedia Alexandra que era una de sus actividades favoritas que incluso las sabia hacer con reservas, la actividad la realizo de forma correcta alcanzando solo a desarrollar 6 ejercicios debido al tiempo que se tenia para esta actividad que era solo de 6 minutos. En la tarea numero seis se deban realizar restas, logrando Alexandra solo desarrollar tres de estas debido al tiempo que se tenia para realizar la prueba que era de tres minutos, la nia indicaba con sus dedos las cantidades mostradas y le restaba contando.

3.2.- ANALISIS NORMATIVO

Simbologa utilizada: MA SER | Memoria Atencin. | Series | | |

CLAS | Clasificaciones

ORG/P | Organizacin Perceptiva. NA mot.

| |

| Niveles de Adaptacin motivacin |

NA aut | Niveles de Adaptacin autocontrol NA c pers. NA aut.est. CL EL OF GEE OVR CN

| Niveles de Adaptacin cuidado personal. | Niveles de Adaptacin autoestima. |

| Comprensin Lectora | | Exactitud Lectora | Ortografa Fontica | | | | |

| Grafa y expresin Escrita | Ortografa Visual y Reglada | Clculo y Numeracin.

4.- VALORACIN Conducta durante la evaluacin (reflexin final)

Durante la evaluacin se mostr atenta y participativa, ocasionalmente nerviosa, con dificultad para concentrarse y cierta impulsividad o poca reflexin en sus respuestas, al tiempo que se preocupaba por hacer bien las cosas. Manifest tambin un nivel de comprensin verbal amplio, se mostr cuestionadora, capaz de definir conceptos, identificar trminos implcitos, manifestar amplio conocimiento de los elementos del entorno que le rodean, emplear correctamente los turnos al hablar e interactuar de forma congruente con personas mayores e iguales. A partir del anlisis de los resultados obtenidos en trminos cualitativos y cuantitativo se evidencian habilidades que requieren de mayor apoyo pedaggico como lo son las referidas a el rea del pensamiento lgico matemtico para las nociones de memoria atencin, clasificacin, seriacin, calculo y numeracin, especficamente en las actividades de completacin de series numricas y en la de diferenciacin de caractersticas y diferencias de objetos, animales y personas. Para el rea del desarrollo del lenguaje se necesita reforzar la habilidad de exactitud lectora, especficamente en la de pronunciacin y escritura silbica. Por consiguiente, el no cumplimiento de las habilidades descritas anteriormente con lleva a un desfase curricular en trminos de competencias requeridas para el nivel y desarrollo del nio.

INTRODUCCIN

El presente trabajo monogrfico pretende dar a conocer al lector, una batera de informacin del diagnstico y tratamiento, acerca de las dificultades que presentan ciertos grupos de nios al realizar sus escritos escolares. Hace algn tiempo solo existan dos categoras de estudiantes los que servan para los estudios y los que no estaban predispuestos para ellos. Este modo de pensar solo haca que el segundo grupo vaya directamente al fracaso escolar y posteriormente a desertar de la escuela. Es decir, aquellos alumnos que pese a tener una capacidad satisfactoria para seguir sus estudios, presentaban una serie de trastornos afectivos, madurativos o pedaggicos que los convertan en nios con dificultades en la lectoescritura. En nuestro trabajo tomaremos en cuenta los aspectos generales de la disgrafa y su clasificacin, dentro de ello los errores cometidos por el nio en la lectura, como por ejemplo es la omisin de la letra, slaba o palabra que es muy frecuente en ellos, la confusin de letra o sonido semejante o el agregado de letras o slabas al leer un texto o prrafo. Seguidamente explicaremos de manera sencilla y clara las causas del tipo madurativo, es decir de tipo neurofisiolgico que impide al nio escribir de forma satisfactoria, sabiendo que la escritura es una actividad meramente perceptiva motriz que requiere una adecuada integracin de la madurez en el nio y los trastornos que impiden al dicho propsito. Esperando que este trabajo sea de total inters para usted como lector y como profesional, permitiendo vivir al nio un momento ameno y motivador durante su recuperacin.

I. MARCO CONCEPTUAL 1. Marco Terico A) El contexto neurolgico relativo a las afasias La agrafa es una de las manifestaciones de la afasia y tiene un evidente condicionamiento de tipo neurolgico. Barraguer Bordas define la agrafa como el conjunto de anomalas del grafismo que son en cierta medida equivalentes rtricos del lenguaje hablado. En las afasias casi siempre el trastorno del lenguaje escrito en los afsicos, pudiendo existir casos en los que la alteracin recae sobre el grafismo en s mismo. Encontramos caso de agrafa dentro de esta concepcin neurolgica en el sndrome de Gerstman, que se caracteriza por agnosia digital, desorientacin derecha izquierda, acalculia y agrafa. Autores como Bentn, Tscheskova y Myklebust han dedicado numerosos estudios a este tipo de concepcin de los trastornos escritores. B) El enfoque funcional de la disgrafa

Se trata de trastornos de la escritura que se dan en los nios y que no responden a lesiones cerebrales o a problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales. Ajuriaguerra y Auzias conceptan la disgrafa como escritura defectuosa siempre que no exista un dficit intelectual o neurolgico que lo justifique. Giordano define la disgrafa como todo trastorno de la escritura de causa no ortogrfica relacionado con su significado o con su morfologa. Marguerite Azuis dice que el nio disgrfico, ya utilice la derecha o sea zurdo, es el que tiene escritura deficiente sin que ningn retraso neurolgico o intelectual justifique esta deficiencia. La disgrafa es un trastorno constituido o en vas de constitucin del desarrollo de la escritura; no toma cuerpo hasta despus del periodo de aprendizaje, es decir, a partir de los siete aos. La escritura del disgrfico tiene semiologa propia, distinta de los retrasos escritores: la escritura de un disgrfico de nueve aos, por ejemplo, no es similar a la de un escribano de siete aos de edad. Se ha cuestionado la relacin entre trastornos de la escritura y de ala lectura. Muchas de las dificultades de la escritura son consecuencia de los errores existentes en la lectura. La dislexia generalmente deja como secuela manifestaciones disortogrficas. Sin embargo, existen trastornos disgrficos que claramente independientemente de las dificultades de lectura y que tienen una entidad propia. Es cierto que la escritura se constituye despus de la lectura y por eso muchas de las dificultades de lectura se proyectan a travs de la escritura. Pero tambin es frecuente ver casos de nios con letra defectuosa que tienen un nivel lector aceptable.

2. Delimitacin del trmino

Dnde vamos encontrar escolares con pregunta disgrafa? En las escuelas los profesores saben que existen nios cuya escritura es deficiente tanto en calidad de grafismo como en fluidez y capacidad de simbolizacin. Existen unos requisitos mnimos para definir al nio con disgrafa: Capacidad intelectual en los lmites normales o por encima de la media, los nios con deficiencia mental o los casos de inteligencia limite pueden presentar disgrafa, pero esta ser un componente ms de su limitacin intelectiva.

Ausencia de trastornos emocionales severos: los desrdenes intensos de la personalidad infantil, como psicosis o cuadros autistas, condicionan el lenguaje, pero tampoco la escritura de estos nios debe enmarcarse bajo el rtulo de disgrafa.

Adecuada estimulacin cultural y pedaggica: nios que no han asistido a la escuela o que lo han hecho de forma muy irregular, ambientes culturales degradados o muy primarios que han impedido la existencia de adecuados imputs sensorio motrices condicionarn de

forma grave el aprendizaje infantil y por ende el de la escritura, sin que ello constituya alteracin propiamente disgrfica.

Ausencia de trastornos neurolgicos graves. Como hemos visto hay sndrome como la afasia que pueden condicionar severamente el aprendizaje de la escritura. Igualmente lesiones cerebrales con o sin componente motor pueden impedir el aprendizaje normal del lenguaje escrito. Los nios con trastornos neurolgicos muy intensos tampoco entraran en la categora de presuntos disgrafas.

As pues, un nio para poder ser definido como disgrfico requiere tener una inteligencia normal, con ausencia de trastornos neurolgicos sensoriales o afectivos graves as como una adecuada estimulacin en su entorno.

3. Definicin de disgrafa

La disgrafa es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y este tipo funcional. Se interpreta en nios con normal capacidad intelectual con adecuada estimulacin ambiental y sin trastornos neurolgicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos. En clnica encontramos numerosos casos donde existe escritura defectuosa por causas funcionales o por alteraciones sensorio motrices de pequea importancia, y en tales casos tambin podemos hablar de disgrafa, pero no en sentido estricto. Llamamos disgrafa primaria cuando el trastorno ms importante que presenta los nios es ala letra defectuosa sin que existan causas que no sean de tipo funcional o madurativo. Por el contrario, disgrafa secundaria es aquella que est condicionada por un componente caracterial, pedaggico, neurolgico o sensorial y es una manifestacin sintomtica de un trastorno de mayor importancia, y en el que la letra defectuosa esta condicionada por dicho trastorno. Un ejemplo muy frecuente de disgrafas secundarias se da en el sndrome hipercintico: la gran mayora de nios hipercinticos presentan trastornos de la escritura de importancia. En tales casos la mala letra viene condicionada por los factores psicomotores alterados en estos nios, as como factores como impulsividad, trastornos de la atencin, torpeza motriz trastornos del esquema corporal, etc. En paralelismo con Critchley cuando clasifica a las dislexias, proponemos la denominacin de disgrafa evolutiva para los casos de alteracin escritora que antes hemos considerado primarios, es decir para la disgrafa funcional. Disgrafa sintomtica o secundaria sera el cuadro disgrfico condicionado por cualquiera de las dificultades que hemos sealado.

Aunque no podemos hablar de disgrafa antes de los seis o siete aos, que es cuando se empiezan a manifestar los errores escritores, proponemos aqu el trmino de predisgrafa al conjunto de alteraciones perceptivo motrices que se dan en los nios de cuatro y especialmente de cinco aos y que van a desembocar al comienzo de la escolaridad en un cuadro disgrfico. Los maestros, reeducadores y psicopedagogos conocen bien que hay un nutrido grupo de nios que an no han iniciado los aprendizajes instrumentales lectoescritores y que con toda seguridad van a tener trastornos de aprendizaje en dichas reas, debido a que su madurez y sus funciones neuropsicolgicas presentan trastornos selectivos que van a condicionar el proceso escritor. Por tanto se puede hablar de predisgrafia en los casos de nios de preescolar con alto riesgo de convertirse en disgrficos.

II. CLASIFICACIN DE LA DISGRAFA Existen varias clasificaciones relacionadas a la disgrafa, de las cuales solo tomaremos en cuenta las clasificaciones segn el criterio de Jos Antonio Portellano Prez y Jess Garca Vidal 2.1 Jos Antonio Portellano Prez: Presenta la siguiente clasificacin describiendo la sintomatologa especfica de cada uno de los tipos de disgrafa. A. Disgrafa Dislxica: Es la alteracin simblica del lenguaje escrito como consecuencia de las dificultades dislxicas del nio. Por ello los errores de este tipo de digrafa son similares a los cometidos en la lectura por el nio dislxico. Las manifestaciones de este tipo de disgrafa son: Omisin de las letras, silabas o palabras. Confusin de letras con sonido semejante. Inversin o transposicin del orden de las silabas. Invencin de palabras. Unin y separacin indebida de slabas, palabras o letras. Composicin de textos de inferior calidad que sus pares. Utilizacin de oraciones ms cortas con mayor nmero de errores gramaticales. Este tipo de sintomatologa pone en evidencia la similitud con las caractersticas disortogrficas B. Disgrafa motriz o caligrfica: Incide en la calidad de la escritura, no afecta a la capacidad de simbolizacin sino a la forma de las letras y localidad de la escritura en sus aspectos perceptivo motrices.

Las manifestaciones de este tipo de disgrafa son: Trastornos de la forma de las letras. Trastornos del tamao de las letras. Deficiente espaciamiento entre las letras de una palabra, entre las palabras y entre los reglones. Trastornos de presin o color de la escritura, bien pos exceso o por defecto. Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor. Trastornos de la direccionalidad de los giros. Alteraciones tnico postulares en el nio.

Asimismo Portellano Prez presenta la siguiente clasificacin que contempla los factores implicados en la etiologa del trastorno, entre las cuales tenemos:

A. Disgrafa evolutiva o primaria: Es cuando el trastorno ms importante que presenta el nio es la letra defectuosa, sin que existan causas de tipo funcional o madurativo. Es decir que los sujetos tienen dificultades para aprender a escribir y dichas dificultades se pueden confundir con los retrasos.

B. Disgrafa sintomtica o Secundaria: Es aquella que est condicionada por un componente caracterial, pedaggico, neurolgico o sensorial y es una manifestacin sintomtica de un trastorno de mayor importancia y en que la letra defectuosa solo obedece a la alteracin de ndole psicomotriz.

2. 2.Clasificacin segn Garca Vidal

Garca Vidal basndose en los aportes de Portellano clasifica de la siguiente manera: A. Disgrafa adquirida B. Disortografa evolutiva C. Disgrafa grafo-motrices

A. Disgrafas adquiridas: se da en personas que habiendo adquirido la habilidad de escribir la pierden producto de una lesin cerebral. Muchas veces son denominadas agrafas. Las que se subdividen en: i. Disgrafas centrales: se caracterizan por la alteracin de una de las dos rutas de escritura o de ambas, de modo que existirn: (a) Disgrafas fonolgicas: trastorno selectivo de conversin grafema fonema ya que estos pacientes tiene lesionada la ruta fonolgica porque tienen alterada los mecanismos de la RCGF. Solo pueden hacer uso de la ruta lxica o directa Presentan dificultad en escribir palabras desconocidas o pseudopalabras y solo pueden hacer uso de la estrategia visual. Algunos sujetos presentan la dificultad solo al escribir este tipo de palabras, ms no al leer ni al pronunciarlas. La deficiencia solo se encuentra en las RCGF y en el almacn grafmico. Como est daada la ruta fonolgica tambin presentan deficiencias al escribir palabras derivativas (que se escriben empleando esta ruta) .Por ejemplo escriben beba por bebe.

(b) Disgrafas superficiales: slo pueden escribir por la ruta fonolgica, al tener daada la ruta lxica u ortogrfica; en consecuencia, manifiestan una gran dificultad en la escritura de aquellas palabras que siguen una ortografa arbitraria (palabras poligrficas), incluidos los homfonos. No presentan problemas al escribir una palabra que s se ajustan a las RCGF como algunas pseudopalabras o palabras regulares.

(c) Disgrafas profundas: Se encuentran daadas ambas rutas, la visual y la fonolgica. Su principal sntoma son los ERRORES SEMNTICOS pues tiene debilitado la conexin entre el lxico ortogrfico y el semntico y, por lo tanto, solo pasa parte de la activacin relacionada semnticamente. Por ejemplo: escriben luna por estrella Sus errores son solo en la escritura (espontnea y al dictado) no en el lenguaje oral o en la lectura.

(d) Disgrafas semnticas: Aunque pocos, se han descrito varios casos en los que los pacientes pueden escribir palabras al dictado, pero no comprenden lo que significa cada una de estas palabras.

ii. Disgrafas perifricas o motoras Implican trastornos especficos de la funcin grafo motriz que estn causadas por una lesin que no afecta a los procesos propiamente ortogrficos, sino engloba los procesos responsables de la ejecucin de los gestos motores necesarios para la produccin de la escritura a manual. 2. 2. Disortografas evolutivas Bajo este trmino de disortografa se incluyen dificultades de escrituras que comprometen el aprendizaje y la automatizacin de los procesos responsables de la generacin de una representacin ortogrfica apropiada para la palabra hablada. Suelen presentar dificultades en la planificacin de mensajes y construccin de estructura sintctica; el problema principal de los nios disortogrficos se refleja en la elaboracin o recuperacin de la forma ortogrfica de las palabras.

2. 3. Disgrafas grafo motrices

Se trastornos psicomotores. La persona que presenta este tipo de trastorno comprende la relacin entre los sonidos que escucha y su representacin grfica y adems la pronuncia perfectamente, sin embargo, encuentra dificultades en la escritura. Se manifiesta en la lentitud de la escritura, utilizacin incorrecta del lpiz, postura corporal incorrecta, movimientos grficos separados, signos grficos difciles de diferenciar, forma de letras, tamao, inclinacin defectuosa de las palabras y de los renglones.

III. CAUSAS DE LA DISGRAFA: Las causas que intervienen en que un nio tenga mala letra son un conjunto de factores, y no slo un factor que provoca el dficit de forma aislada. Portellano, las agrupa en cinco tipos: 1. Causas de tipo madurativo La escritura necesita que el nio tenga una adecuada madurez neuropsicolgica, los factores que pueden provocar disgrafa son: los trastornos de lateralizacin, los trastornos de eficiencia psicomotora, los trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices y, por ltimo los trastornos de expresin grfica del lenguaje. A. Trastornos de lateralizacin: Estos trastornos son frecuentes en la mayora de los nios, los ms frecuentes son: i. Ambidextrismo: son los nios que usan indistintamente la mano derecha o la mano izquierda para escribir; tambin son nios que siendo diestros o zurdos, lo son de una forma dbil y poco definida. La escritura en estos casos se caracteriza por tener un ritmo lento, tendencia a la inversin de los giros, soporte deficiente del lpiz/lapicero y torpeza manual.

ii. La zurdera contrariada: Son nios que eran zurdos originariamente, pero que fueron obligados a escribir con la mano derecha. El cambio de dominancia manual provoca una interferencia en los centros de integracin cortical que rigen el lenguaje, por eso es que no es inusual ver a zurdos contrariados que no slo presentan disgrafa sino tambin otros tipos de trastornos de lenguaje como dislexia y espasmofemia. La escritura de los zurdos contrariados es frecuentemente estrefosimblica (la escritura es de derecha a izquierda), presentan inversin de slabas y letras. La postura para escribir es muy deficiente y el soporte del lpiz/lapicero es generalmente inadecuado.

c. Trastornos de eficiencia psicomotora: Es cuando la base tnico-motor del nio est alterada por causas funcionales. En este tipo se excluyen a los nios que tienen una afectacin motora intensa que le imposibilita realizar la escritura de forma adecuada (hemiplejias, paraplejias, amputacin de extremidad superior, etc). Se puede distinguir dos grupos principales:

i.Nios torpes motrices: Presentan una motricidad dbil, con una edad motriz inferior a la cronolgica, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio y coordinacin fina. Sujeta defectuosamente el lapicero/lpiz, su escritura es muy lenta y el grafismo est formado generalmente con letras fracturadas y de gran tamao, la presin y postura son muy inadecuadas. Con frecuencia presentan paratona.

iii. Nios hipercinticos: son desinhibidos e inquietos, con fuertes alteraciones en su conducta motriz y asociativa. Su escritura se caracteriza por ser muy irregular en dimensiones, presin muy intensa, a veces gran velocidad de escritura que se traduce en letras fragmentadas, con trazos imprecisos, ondulacin del rengln, etc.

d. Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices: Los nios presentan alteraciones en la organizacin perceptiva, la estructuracin espaciotemporal y la interiorizacin del esquema corporal. En este punto se pueden distinguir tres grupos: i. Trastornos de organizacin perceptiva: se trata de nios son dficits sensoriales en el rgano de la vista pero que son incapaces de percibir de forma adecuada, por trastornos de la codificacin de los grafemas. Los signos ms frecuentes en caso de alteraciones visoperceptivas son la confusin figura-fondo, la tendencia a perseverar en la copia de un modelo grfico, las rotaciones de figuras, etc. La escritura presenta dificultades en la ejecucin de los giros, tendencia en las inversiones de simetra, omisiones, etc.

ii. Trastornos de estructuracin y orientacin espacial: cuando reconocer el espacio para el nio es deficiente, su capacidad de orientacin est alterada. Muchos nios disgrficos tienen dificultades para reconocer nociones espaciales sencillas, como derecha e izquierda en su propio eje de referencia corporal. La escritura se caracteriza por presentar alteraciones de la direccin, posiciones incorrectas en torno a la lnea base, alteracin de grafemas con simetra similar, etc.

iii. Trastornos del esquema corporal: en ocasiones las dificultades de reconocimiento e interiorizacin del esquema corporal alteran la escritura, como en la forma errada de coger el lpiz/lapicero, grafismo lento y fatigoso, trastornos de la postura corporal. Casi siempre este tipo de dificultades se acompaan de trastornos de estructuracin espacial.

e. Trastornos en la expresin grfica del lenguaje: i. Dislexia: a pesar de que la dislexia es un trastorno fundamentalmente lector, puede acompaarse de alteraciones en la escritura, que afecta a la capacidad de simbolizacin escritora.

iv. Tartamudeo grfico: est asociada a los desrdenes tnico-cinticos. La escritura se presenta con varias tachaduras, repeticiones innecesarias.

3.2 Causas caracteriales: Est asociada a las dificultades perceptivas, motrices, de lateralizacin y que es producto de las tensiones psicolgicas del nio. Presentan una escritura inestable, falta de proporciones adecuadas y con deficiente espaciacin e inclinacin. Esto de puede producir como mecanismo de defensa que enmascara trastornos de conducta como inhibicin, timidez, aislamiento, conductas asociales, celos, etc. Se divide en 3 grupos. A. Disgrafa caracterial pura: son nios con conflictos afectivos, que utilizan la escritura como forma inconsciente de llamar la atencin frente a sus dificultades.

B. Disgrafa caracterial mixta: cuando el nio presenta dficits neuropsicolgicos unidos a conflictos emocionales. En estos casos la disgrafa se encuentra reforzada por la inmadurez psicoafectiva y por los dficits perceptivo-motrices.

C. Disgrafa caracterial reactiva: son debidas a trastornos madurativos, pedaggicos o neuropsicolgicos, pero que inicialmente no tienen componentes de alteracin emocional. La mayora de estos nios se sienten incmodos con su propia escritura y adems estn muy presionados por el ambiente familiar y escolar. Estos casos pueden desencadenar fobia escolar, aumento del estado de ansiedad, agresividad o inhibicin, etc.

3.3.Causas pedaggicas El colegio es el detonador de las disgrafas en primer lugar, porque es donde el nio tiene que escribir de forma ms sistemtica y tambin porque determinados errores educativos son causa reforzadora de la alteracin de la escritura en nios con trastornos madurativos. Brueckner y Bond presentan algunas de las causas que pueden producir trastornos de escritura desde el punto de vista de fallos pedaggicos: Instruccin rgida o inflexible, basndose en un sistema formal y ritualista se aplica de forma indiscriminada a todos los nios sin atender sus caractersticas individuales. Instruccin rgida o muy forzada en las primeras etapas del aprendizaje. Descuido del diagnstico del grafismo como mtodo de identificacin de las dificultades de escritura en los nios. Deficiente orientacin en el proceso de adquisicin de destrezas motoras. Mala orientacin para el cambio de letra script a la cursiva. Objetivos demasiado ambiciosos e inadaptados a las posibilidades de los alumnos. Acentuar excesivamente rapidez o calidad escritora. Practica de la escritura como una actividad aislada de las exigencias grficas y de las distintas actividades discentes. Uso de materiales inadecuados para ensear. Incapacidad para ensear a los zurdos la correcta posicin del papel y los movimientos ms idneos.

4. Causas mixtas Existen algunos sndromes que no se pueden explicar de forma independiente, sino como la suma de factores de forma continuada, tal es el caso del grafoespasmo o calambre del escribano; los nios con dicho trastorno presentan casi siempre una disgrafa motriz muy acusada, cuyos sntomas caractersticos ms importantes son: Crispacin en todo el brazo que escribe y particularmente a nivel de los dedos y hombro.

 Fenmenos dolorosos en toda extremidad superior. Detenciones forzosas durante la escritura. Lentitud de ejecucin para escribir. Mala coordinacin de los movimientos con sacudidas y tirones bruscos. Sudoracin a nivel de las palmas. Actitud inestable y variacin frecuente en la forma de sujetar el lapicero. Rechazo hacia la escritura. El grafoespasmo tiene un componente tnico-motriz y caracterial que difcilmente pueden diferenciarse.

5. Pseudodisgrafas Son trastornos relativamente acusados de la escritura tanto a nivel formal o simblico que son causados por trastornos sensoriales, especialmente en los rganos de la vista y audicin. La solucin en estos casos se encuentra en la adecuada correccin de dichos trastornos (dificultades oftlmicas, ligera o moderada hipoacusia), por eso no los podemos definir como autnticas disgrafas sino como pseudodisgrafas. Otro ejemplo, es el caso de un nio intelectualmente lmite (cociente intelectual inferior a 80). Los errores de escritura en estos nios son de simbolizacin o grafomotores; el enfoque que habra que darles es el de una enseanza en grupos reducidos donde se pueda prestar atencin a los dficits cognitivos que presentan, englobando los trastornos de tipo lectoescritor.

IV. EVALUACIN DE LA DISGRAFA Cuando se observa que un nio presenta trastornos de lenguaje escrito, es necesario realizar un seguimiento, un estudio personal y profundo para determinar el nivel de alteracin y las causas; pues el tipo de reeducacin que se practique con el nio depender de la informacin que se recaude de cada caso. Pautas en la evaluacin de la disgrafa: a) Procurar que la edad del nio sea lo menor posible, ya que el proceso de maduracin y la propia mielinizacin del sistema nervioso est ms disponibles a crear nuevas conexiones nerviosas que faciliten el aprendizaje correcto de la escritura, mientras ms joven se sea. De igual modo, mientras menos avanzada sea la edad, es posible modificar hbitos grafomotores deficientemente adquiridos.

b) Los responsables de diagnosticar este problema debe estar conformado por mdico, psiclogo y pedagogo para la correcta y precisa evaluacin del trastorno.

La evaluacin de la disgrafa se puede dividir en tres aspectos: evaluacin global, diagnstico del grafismo y exploraciones complementarias. 1. Diagnstico global

Es un estudio detallado de las funciones intelectuales, neuropsicolgicas, lingsticas y emocionales que presenta el nio con escritura deficiente esta evaluacin pretende conocer las causas que provocan el trastorno de la escritura. Sobre ellas se prepara el plan de educacin o reencare educativa. El diagnstico global abarca tres aspectos: historia clnica, el estudio de funciones neuropsicolgicas y el estudio de la personalidad del nio. a. La historia clnica Los padres del nio brindan los datos ms relevantes del desarrollo desde el embarazo hasta el momento en que se detecta el problema. La historia clnica tiene como finalidad describir los sucesos ms relevantes del desarrollo en la triple perspectiva madurativa, afectiva y escolar. Datos madurativos Embarazo.

Parto.

Enfermedades padecidas.

Pautas de desarrollo neuromotriz.

Pautas de desarrollo de lenguaje.

Control de esfnteres.

Trastornos del sueo y cundo los ha presentado.

Datos sobre la conducta y el entorno afectivo Expectativas con respecto al embarazo en el padre y en la madre.

Ambiente familiar.

Descripcin de los rasgos de conducta ms relevantes y su evolucin desde el momento del nacimiento.

Datos relativos a la escolaridad Edad en que comenz a asistir al jardn escolar.

Forma en que se adapt a la escuela.

Estudio de los dficits de lectoescritura, si ya existieron anteriormente.

Antecedentes familiares Si existen casos de zurdera, trastornos de lenguaje, etc, en la familia.

Casos de enfermedad mental en la familia.

b. Estudios de las funciones neuropsicolgicas y pedaggicas Los datos para este estudio son recopilados en base a pruebas estandarizadas (test) con el fin de valorar el nivel en cada una de las reas y las posibles causas del problema de la escritura. En este estudio valoramos el nivel mental, el predominio lateral, esquema corporal, estructuracin espacial, organizacin perspectiva, madurez pedaggica para el aprendizaje, estructuracin rtmico corporal, perfil psicomotor y nivel de lectura; para cada uno de estos aspectos se aplicara un test diferente. Nivel mental

Se trata de separar aquellos casos es que existe un rendimiento de coeficiente intelectual normal y qu tipo de perfil cognitivo presenta el nio. No es necesario saber que un nio tiene un CI normal sino hace falta un anlisis de estructural de las capacidades del nio. Ms importante que el CI del nio importa interesa la dispersin de los resultados ya que de acuerdo a ello se realizarn las estrategias reeducativas , en el sentido de estimular funciones intelectuales alteradas hasta lograr el mximo equilibrio tras la reeducacin. Una reeducacin integral tiende a normalizar las funciones intelectivas, perceptivo- motrices y emocionales del nio. Dominancia lateral Es un punto importante en la evaluacin en trastornos de la escritura. Dominancia manual: Se anotar la mano con la que el nio realiza las actividades grficas, la escritura. En un segundo lugar se observar la mano que emplea para actividades unimanuales. En un tercer nivel se estudia la dominancia real o neurolgica .

Dominancia ocular: Se pueden emplear pruebas monoculares (en la prueba se emplean ambos ojos alternando, por separado) y binoculares (se emplean ambos ojos al mismo tiempo) para determinar el lado de la dominancia.

Dominancia podlica: aunque la incidencia de la pierna dominante sobre la reeducacin es menor que la del ojo o la mano, conviene conocerla y compensar posibles trastornos motrices o de indefinicin de la lateralidad.

Organizacin perceptiva La medida de la madurez visomotora tiene gran importancia por la implicancia que tiene la funcin gnosoperceptiva en la escritura. La funcin de las pruebas visomotoras es la deteccin del grado de madurez alcanzado por el nio as como el anlisis de posibles indicadores de lesin cerebral o disfuncin que requerir un estudio neurolgico ms detallado. Madurez pedaggica Este aspecto de la evaluacin permite conocer si el nio se encuentra lo suficientemente maduro para iniciar los aprendizajes de lectoescritura. Estructuracin rtmico temporal Los trastornos de secuenciacin, seriacin y desconocimiento de las nociones temporales generalmente se transforman en el escolar disgrfico en una escritura arrtmica. Estructuracin y orientacin espacial

En el disgrfico es frecuente un retardo en el conocimiento derecha izquierda en relacin a su propio cuerpo y en el cuerpo de una segunda persona. Esquema corporal Se observa en los nios con trastornos de escritura un dficit en el reconocimiento del esquema corporal.

Perfil psicomotor El cuerpo es soporte indirecto de la escritura. Si no dispone de las adecuadas condiciones de equilibrio, estabilidad, coordinacin, o si no dispone de adecuada capacidad de control de movimientos, difcilmente se lograr una escritura fluida.

Nivel lector Los trastornos de lectura y los de escritura son fenmenos que casi siempre se presentan juntos, un nio que presenta una dificultad en el habla, lo har tambin en la escritura. La reeducacin de la disgrafia no es un hecho que trata a un aspecto terminado, sino trabaja de manera global, se proyecta a recuperar al nio en un sentido total.

Lectura mecnica :

Es el descifrado e identificacin de los signos grficos y su transformacin en signos acsticos. Coincide con la etapa de iniciacin escolar. Otro aspecto a valorar en la lectura mecnica es el tipo de errores lectores, para ello de debe mandar ala nio a leer en voz alta. Los errores ms frecuentes son las omisiones y agregados de letras, slabas o palabras, la prdida de rengln, las detenciones o repeticiones indebidas.

Lectura comprensiva y critica:

Consiste en la captacin del significado y la comprensin de las ideas o juicios que contienes dichos vocablos. La lectura interpretativa o crtica es la capacidad para adoptar una actitud personal y critica ante lo ledo. Esta valoracin puede hacerse a travs de preguntas estratgicas a cerca de lo que ha ledo o mediante pruebas objetivas de comprensin lectora.

c. Estudio de Personalidad

La evaluacin de personalidad del nio con trastornos de escritura nos va a permitir conocer: a) El grado de desajuste emocional del nio.

b) Las posibles causas del desajuste.

c) La incidencia sobre la escritura: si han sido previos a la existencia de disgrafa, si son reactivos al trastorno de escritura.

La valoracin de la personalidad del nio disgrfico se puede realizar de tres formas:

En primer lugar, mediante la entrevista clnica y observacin de juego espontneo. El intercambio de informacin con la familia y el propio nio permiten conocer algunas caractersticas de su personalidad en mayor profundidad.

En segundo lugar, podemos recurrir a tcnicas de evaluacin conductual y cuestionarios de la personalidad.

En tercer lugar, se puede recurrir a pruebas proyectivas; sin embargo hay que valorar las limitaciones que presentan, pues al tratarse de pruebas de interpretacin se debe conjugar en todo momento los sentimientos, emociones y mecanismos de defensa evidenciados por el nio con los datos objetivos procedentes de la historia clnica y de las informaciones proporcionadas por los padres y profesores. La evaluacin de la personalidad del nio, en casos de disgrafa con trastornos de conducta, debe procurar relacionarse con las dificultades de escritura para conocer si existe interferencia entre ambas. Para realizar un mejor trabajo presentamos un cuadro con las pruebas para cada rea a evaluar. |mbito |contenido | | |Test | |Autor | |EDAD | |FINALIDAD |

| |WWPPSI inteligencia general: verbal y | | |WISC-R inteligencia ms | |

|Wechesler

|4 6 aos

|Medida de

|6 16 aos

|manipulativa. Test de

| | |INTELIGENCIA |GENERAL

|WAIS III

|16 94 aos

|usada

| | |

| |

| |

| | |Medida y

| |K-ABC |Kaufman y rendimiento de la inteligencia. | | | evaluacin de nios| | | |Kaufman |

|2 12 aos

|Muy apropiado para la

| |Thordike,

|con discapacidad. |2 aos hasta |Medida del

| |STANFORDfuncionamiento de la | | | |INTELIGENCIA |GENERAL | cognitivo y | escalas. Buen| | | | | | |MSCA | | | |BINET

|Hagen y Sattler

|Adulto

|inteligencia CI.

| |

| |

| | |2 8

| |

|MacCarthy

|Medida del desarrollo

|Aos

|psicomotor a travs de seis

|test para los nios ms pequeos.

| |

| | |Raven

| |

| | |4 aos hasta

| | |Procesos de

| |RAVEN razonamiento basados en la | | motrices | | | | | | | | |

|Adulto

|educacin de relaciones en

| | |Christensen,

|progresivos. | |A partir de 7 aos |

| |LURIA DNA cualitativa de los procesos |

|Evaluacin

| | psicoespaciales, | | procesos | |

|Manga y Ramos

|corticales superiores:

|lenguaje, memoria, atencin y

|FUNCIONES NEUROLOGICAS |

|intelectuales.

|APTITUDES |DAT integrada por siete pruebas que | |DIFERENCIALES intelectuales | | | |

|Bennet,

|A partir de los 14 aos|Batera

|Seashore

|miden las aptitudes

|y Wesman

|bsicas. |2 10 aos |Mide las

|APTITUDES |ITPA funciones psicolgicas y | |PSICOLINGUISTICAS dificultades en el | | causa de | | | |

|Kirk, MacCarthy

|y Kirk

|lingsticas. Detecta

|proceso de comunicacin que son

|procesos de aprendizaje.

4.1. LA EVALUACIN DE LA ESCRITURA Tiene como objetivo determinar qu tipo de problemas presenta el nio en funcin al tipo de errores que presenta el nio y no tanto de la cantidad de errores que comete. Existen tres formas de evaluar la escritura: la copia, el dictado y la escritura espontnea. La ms idnea es la escritura espontnea o el dictado, ya que la escritura que se realiza mediante copia aporta menor informacin sobre las posibilidades escritoras del nio. Para medir la escritura del nio se pueden emplear escalas cerradas y escalas abiertas. Las escalas cerradas son aquellas en que cada factor es valorado de forma determinadas segn unos criterios previamente definidos. Las escalas abiertas son tems abiertos que permiten al maestro o al reeducador establecer un diagnstico diferencial en funcin de las dificultades que desea conocer. Se pueden valorar de distintas formas: -de 0 a 10 en funcin de la intensidad, siendo 0 la ausencia de transtorno y 10 el nivel ms elevado de alteracin. -de 0 a 3, siendo 0 sinnimo de ausente de patologa, 1 equivalente a patologa ligera, 2 patologa intensa y 3 patologa grave.

1. Evaluacin de los errores del grafismo Esta es una valoracin del tipo y frecuencia de los errores caligrficos concretos cometidos por el sujeto-como la inclinacin, trazos, enlaces y dimensiones. Para la evaluacin de estos aspectos, se utilizan tcnicas formales o informales. 1.1 Evaluacin formal del grafismo En esta variedad de evaluacin se emplean pruebas baremadas y escalas cerradas. Entre este tipo de escalas tenemos el:

TEST DE ANLISIS DE LECTO-ESCRITURA- T.A.L.E. TEST GRAFOMOTOR PRUEBA EXPLORATORIA DE ESCRITURA CURSIVA -P.E.EC PRUEBA DE LECTURA Y ESCRITURA DE LA BATERA PSICOPEDAGGICA EVALUA-2

A continuacin presentamos las Fichas tcnicas de estos tests:

TEST DE ANALISIS DE LECTO-ESCRITURA- T.A.L.E. Joseph Toro y Monserrat Cervera -1984

FINALIDAD: Evaluacin de los niveles lectura y escritura. NIVEL: 1er grado a 4to grado de primaria TIEMPO: 90 minutos aprox. APLICACIN: Individual SUBTEST DE ESCRITURA: Copia: Copia de una lista de palabras con la propia letra. Dictado: Realizacin de un dictado. Escritura espontnea: Escribir sobre un tema libre, seleccionado por el alumno.

 PUNTUACION Y BAREMOS: El elemento bsico en la puntuacin son los errores cometidos, comparndose con los promedios de su nivel. Aparecen los baremos por niveles escolares. En este subtest se valoran errores como la irregularidad de tamaos de la letra, oscilacin del grafismo, lneas anmalas, interlineacin, zonas, superposicin, soldaduras, trazos y curvas.

TEST GRAFOMOTOR Ajuriaguerra-1973

FINALIDAD: Evaluacin de la escritura. NIVEL: A partir de los siete aos de edad APLICACIN: Individual y colectivo TEST GRAFOMOTOR: Se valoran tres factores: La pgina: conjunto sucio, lnea rota, lnea fluctuante, palabras amontonadas, mrgenes insuficientes y espacios irregulares. La torpeza: trazo de mala calidad, letras retocadas, desigualdades, angulacin de los arcos, puntos de enlace, irregularidades de dimensin, tirones y zonas mal diferenciadas. Errores de forma y de proporciones: letras muy estrechas o demasiado lbiles, malas formas, escritura muy grande o muy pequea, escritura muy extendida o muy estrecha. PUNTUACION: Cada uno de los tems tiene un valor diferenciador distinto segn su importancia. La valoracin final permite definir al nio como muy disgrfico, disgrfico o dudoso.

PRUEBA EXPLORATORIA DE ESCRITURA CURSIVA (P.E.EC) Mabel Condemarn

FINALIDAD: Evaluar el nivel de desarrollo de la escritura cursiva a travs de dos modalidades: a) Rapidez de la ejecucin b) Calidad de la copia

 NIVEL: Nios de 2do grado a 5to grado de primaria o para evaluar a un nio disgrfico de cualquier edad. APLICACIN: Individual o en grupos de 10 TEST: Consta de 3 subtests: El subtest N 1, Velocidad normal de ejecucin, evala la velocidad que el nio imprime habitualmente al escribir. El subtest N 2, Velocidad rpida de ejecucin, evala la velocidad mxima que el nio pueda alcanzar al escribir. El subtest N 3, Calidad de la copia, evala los siguientes elementos que constituyen los grafismos: trazos, bucles, arcos, direccin de los crculos, regularidad de la direccin y la dimensin de las letras, proporciones, espaciados, alineacin, inclinacin, ligados y presin grfica.

PUNTUACION: Subtest N 1: Velocidad normal de la ejecucin: Se registra el total de las letras escritas por el alumno en un minuto al copiar la oracin Sobre ese ro veo un puente de piedra. Se anota en la primera pgina del cuadernillo en el espacio correspondiente a V.N. (Velocidad normal). Se consulta en los casilleros correspondientes el puntaje T y su percentil. Por ejemplo si un nio de cuarto ao escribe 73 letras por minuto, tiene un puntaje T de 42 y se ubica en el percentil 61. Subtest N2: Velocidad rpida de ejecucin: Se registra el nmero de letras escritas a su mxima velocidad por el alumno en un minuto de copiar la oracin: Sobre ese ro veo un puente de piedra. Se registra el nmero de letras obtenidas en la primera pgina del cuadernillo en el espacio correspondiente a V.R. (Velocidad rpida). Se consulta en los baremos el puntaje T y en el percentil que le corresponde. Subtest N 3 Calidad de la copia: Se registra un tem como positivo cuando un error aparece dos o ms veces. Se marca una cruz en la columna S en la hoja de registro del nio. En caso contrario, es decir, cuando el error no presenta, se marca una cruz en la columna No en la hoja de registro. A mayor puntaje, mayor nmero de errores y, por ende, menor calidad de la copia. PRUEBA DE LECTURA Y ESCRITURA DE LA BATERIA PSICOPEDAGGICA EVALUA-2 Garca Vidal y Glez, Manjn-1995

FINALIDAD: Evaluacin de la competencia curricular del area de lenguaje en el primer ciclo de educacin primaria.

 NIVEL: final del primer ciclo TIEMPO: 1hora aprox. APLICACIN: Individual y colectivo SUB PRUEBA: 1) Grafismo: realizacin de tareas de copia y dictado. 2) Composicin escrita: elaboracin de una narracin.

PUNTUACIN: En la mayora de las pruebas se punta por sumatoria de aciertos. Hallada la puntuacin directa total de cada prueba, aparecen las correspondientes puntuaciones centiles.

1.2 Evaluacin informal del grafismo Es aquella que mediante pruebas elaboradas por el propio evaluador o profesor, para establecer un diagnstico diferencial, en funcin de las dificultades concretas que se desea conocer, se basan en criterios cualitativos de correccin. En este tipo de evaluacin resulta ms apropiado valorar la escritura a travs de muestras de escritura espontnea o de dictados, ya que la copia no refleja las dificultades reales de la escritura del nio. Aunque esta evaluacin sea informal, es necesario tratar de operativizar los datos de frecuencia y los tipos de errores, en la medida que sea posible. En cuanto a la frecuencia, se podra establecer criterios bsicos de acuerdo con la intensidad. Por ejemplo, se puede fijar una puntuacin de 0 a 10, siendo 0 la ausencia de trastorno y 10 el nivel mximo de alteracin. En relacin al tipo de errores, se puede determinar las principales categoras de errores disgrficos que se pretenden valorar como la forma, tamao, inclinacin de trazos, enlaces, clasificndolos, luego, conforme a dichas categoras, se podra elaborar una taxonoma de estas categoras que garantice la mxima especificidad y funcionalidad en la intervencin, para incidir en los aspectos ms conflictivos del grafismo. Como resultado final de la evaluacin, se recomienda elaborar una Ficha de registro que incluya los tipos y frecuencias de errores del nio, como lnea base en la reeducacin, a la hora de planificarla y de hacer un balance de los logros alcanzados.

2. Evaluacin de aspectos secundarios al grafismo En el registro de la escritura, tan importante como la escritura es la valoracin de la actitud grfica o postura en relacin a la escritura.

Los factores a valorar son: A. La postura grfica Es conveniente observar los siguientes puntos a la hora de valorar si la postura del nio es la ms correcta para favorecer su caligrafa: -La actitud general de la cabeza: el tronco debe mantenerse erguido y la cabeza derecha, con una ligera inclinacin que permita orientar la mirada hacia el escrito. -La posicin del codo y el antebrazo: lo ideal es que el antebrazo este flexionado, y el codo separado del cuerpo, pero sin estar levantado. -La oblicuidad con respecto a la lnea de escritura: El nio no debe inclinar el cuerpo, teniendo que mantener el torso frente a la mesa. -El grado de extensin o flexin de la mano. -La inclinacin del papel: Es conveniente que la hoja este ligeramente inclinada hacia el lado contrario de la mano con la que escribe, favoreciendo la alineacin de la escritura.

B. El soporte grfico Este es un componente que hace mencin a: -La pinza escritora: se refiere a la posicin de los dedos para sujetar el lpiz, utilizando el ndice, el pulgar y el corazn, que debe colocarse por debajo del lapicero. -La prensin y presin adecuadas: la presin depende de la forma y fuerza con que sujeta el til escritor, y debe ser suficiente, pero moderada, al igual que la presin ejercida sobre el lpiz, lo que favorece la fluidez escritora y evita los trazos inapreciables o excesivos.

C. El ritmo de la escritura Es necesario observar si se da una excesiva rapidez o gran lentitud en la escritura. Se recomienda anotar en una ficha de registro que acompae a la de la escritura, el conjunto de alteraciones posturales y tnicas describiendo de forma detallada los trastornos ms frecuentes durante la escritura.

4.3. Exploraciones complementarias Cuando se realiza el diagnstico y luego se procede en la intervencin, puede que en algunas ocasiones no se pueda avanzar con el nio o nia lo esperado, entonces puede ser conveniente realizar exploraciones en otras reas para obtener un perfil diagnstico ms

concreto y lograr mayores resultados en el proceso de recuperacin. Esta exploracin se realiza en las reas que se sospecha que pueda haber dificultades. Exploraciones neurolgicas o neurofisiolgicas En estos casos cuando el diagnstico de la disgrafa es indisciplinario se le puede pedir que realicen un electroencefalograma como algo rutinario para descartar un trastorno en esa rea. Cuando existen problemas de disgrafas en los nios, esto va unido a ciertos trastornos. Perceptivos o neuromotrices, es decir que el nio presentara dificultad en copiar un texto pudiendo ser susceptible de tener una lesividad cerebral. Otro caso que se pueda presentar en los nios. Hipercinesia (mucho movimiento) esto nos indicara que hay una disfuncin cerebral, y para esto el mdico indicara un tratamiento farmacolgico adecuado que va ir paralelamente a la intervencin en la reeducacin del nio. Otras de las dificultades que presentara tienen que ver con el lenguaje. Estudio del lenguaje Generalmente los dficits de la escritura han venido precedidos de una incorrecta articulacin del lenguaje oral tambin de trastornos comprensivos y expresivos. Los nios que han presentado un retardo evolutivo del lenguaje oral, tendrn un alto riesgo de convertirse en lectores y escritores deficientes. Los candidatos a estos problemas son los que presentan un cuadro de dislalia o malformaciones de los rganos fonadores, resonadores o simplemente los que presentan algn trastorno de expresin o comprensin oral o escrita. Se debe realizar un estudio del nivel del lenguaje, pues la intervencin logo foniatra (imagen, sonido y pronunciacin) no se debe demorar y se debe realizar antes o al menor tiempo que la del lenguaje escrito. En la intervencin se debe de elaborar una ficha de registro donde se relate las dificultades presentadas por el nio es decir trastornos presentados al articular los fonemas y la capacidad de comprensin y expresin. Cuando el nio presenta juntos el trastorno del lenguaje y la dificultad de la escritura se le debe de hacer la intervencin juntamente, de lo contrario si se realiza primero una (trastornos de lenguaje) aumentara su problema de disgrafa en la cual agudizara las deficiencias en la escritura y posibilitara posteriormente el fracaso escolar.

V. INVESTIGACIN

VI.ESTRATGIAS DE INTERVENCIN / REEDUCACIN DE LA DISGRAFA

5.1. Objetivos generales en el tratamiento de las disgrafias

Aunque las dificultades de orden grafomotriz pueden aparecer en cualquier momento del aprendizaje de la lectoescritura, suelen producirse en dos momentos claramente diferenciados :de un lado ,al comienzo del aprendizaje del proceso lectoescritura :y de otro , cuando el alumnos ha interiorizado formas y grafemas , y se encuentra en condiciones de elaborar composiciones escritas y personaliza el trazado de las letras , lo que en un primer momento produce ,en muchos casas ,una deformacin de las mismas hasta hacerla prcticamente ilegible . Estos dos momentos, y por tanto dos tipos de alumnos y alumnas ,la diversidad del proceso prxicos de la escritura y las habilidades implicadas (no siempre de carcter prxico ) , hacen que hayamos optado por establecer un objetivo bsico y general como es : Escribir de forma legible y con regularidad ,y que afectara a todos los alumnos ,y luego una serie de objetivos ms especficos (referente a los diferentes dimensiones que hemos citado )que no tendra porque estar referida a todos los alumnos y alumnas a lo que se apliquen las actividades del programa:

Ser conciente de la importancia que tiene para la comunicacin, legible y regular.

escribir de forma

Adquirir las habilidades grafomotrices implicadas en la coordinacin dinmica manual: relajacin segmentaria desde el hombro hasta los dedos, prensin en forma d pinza y prensin voluntaria.

Aprender y automatizar los patrones motores implicados en la direccin (izquierda derecha) y sentido de la escritura (sinistrogiros).

Diferenciar las grafas altas ,bajas ,altas-bajas que corresponden con cada una de las letras que conforman nuestro alfabeto .

Realizara adecuadamente todos y cada uno de los trazos rectos, curvas y mixtos que componen las letras de nuestro idioma.

 Alcanzar la mxima eficacia y automatizacin en la escritura de palabras y frases respetando las siguientes condiciones: tamao y proporcionalidad de las letras, alineacin de los renglones, grado de inclinacin y separacin entre las palabras.

Es obvio que todos los objetivos mencionados no tiene por qu ser perseguidos para todos los alumnos y alumnas, sino que en todos los casos debern elegirse los que resulten ms coherentes con las dificultades detectadas.

5.2. Mtodos de intervencin El mtodo que se van al presentar sirve para recuperar las deficiencias de la escritura. Casi siempre el problema de la escritura est acompaado de otras deficiencias psicomotoras, afectivas o madurativas que tambin haba que tratar.

Estos mtodos son:

5.2.1 Mtodo de Brueckner El mtodo propuesto por Brueckner y Bond entrara dentro del campo de la pedagoga tradicional , y se preocupa por analizar los factores instrumentales ms que lo personales .Descubre que errores presenta el escritor disgrfico y por medio de la ejercitacin continua ( sucesivos ,ensayos y errores) pretende corregir las deficiencias de escritura ms frecuentes ,como se solo se tratase de fallos de sistematizacin de un aprendizaje .Evidentemente no es el tipo de mtodo mas aconsejable porque no tiene una visin integral de la escritura ,sino como una enseanza o recuperacin ceida al propio hecho de escribir . Presentaremos los errores ms comunes en la escritura y la formulacin de la medida correctiva para cada uno de ellos. Color.-Como un resultado de un minuciosos estudio diagnostico, se han podido determinar las causas de estos factores .Por ejemplo, las lneas demasiado finas que dan a los escritos un tono claro se producen al llevar el lpiz en posicin vertical ,con los dedos apartados del punto .La escritura gruesa resulta de llevar el lpiz cogido demasiado cerca del punto ,con lo que no queda espacio suficiente para los dos dedos pequeos ,impidiendo de ese modo el deslizamiento normal de la mano . E n esta posicin, todo el peso de la mano descansa sobre el lpiz. Un trazo de grosor normal puede obtenerse doblando el pulgar hasta formar un ngulo recto con las falanges y tomando el lpiz lo suficientemente separado del punto a fin de poder mover la mano cmodamente.

 Inclinacin.- La irregularidad de la inclinacin es explicada generalmente por los descuidos del alumno, el cual no desva con la frecuencia necesaria el papel, lo que impide mantener la escritura en la lnea de la visin .para conseguir una inclinacin correcta, la posicin del papel debe ser tal que la lnea de escritura siga la misma direccin que la diagonal del tablero de la mesa, y el movimiento grfico debe tender hacia el cuerpo.

Espaciacin de las letras.- El espacio irregular de las letras es por lo comn un efecto de irregularidad de la inclinacin .Un excesiva inclinacin hace que las letras se junten demasiado; la falta de inclinacin contribuye a aumentar la separacin entre letras. La correcta espaciacin ser, pues el resultado de trazar las curvas superiores de la letras con la inclinacin adecuada.

Trazos iniciales y finales.- La irregularidad en el tamao de las letras es la causa de la desigualdad de los trazos inciales y finales. La correccin de los trazos depende, por tanto, de la regularidad del tamao de la letra.

Espaciacin de las palabras .- La distancia irregular entre las palabras es una consecuencia de la irregularidad de los trazo inciales y finales .En efecto ,cuando estos traza son demasiados largos ,las palabras resultan muy prximas unas a otras; por el contario ,cuando son demasiado cortas aumenta la separacin de palabras .Hay que dejar un espacio suficiente para el trazo inicial .

Alineacin.-La irregularidad de la alineacin resulta de no inclinar el papel hacia la izquierda con la frecuencia necesaria para mantener constantemente la escritura dentro de la lnea de visin. La desviacin hacia abajo es debido a la excesiva inclinacin del papel. La desviacin hacia arriba obedece a una inclinacin insuficiente del mismo. Por consiguiente, para lograr una alineacin perfecta es necesario colocar el pale en la posicin indicada en puntos anteriores e inclinar hacia la izquierda tanta veces como sea preciso.

Forma de las letras.- La forma de las letras depende del sentido de las unidades rtmicas, que controlan el movimiento grfico y de su tamao, inclinacin y espaciado.

5.2.2 Mtodo de j. Ajuriaguerra

El mtodo de Ajuriaguerra pretende mejorar las caractersticas motrices y tnicoposturales del disgrfico. La ejercitacin que realiza el nio se extiende en dos reas de trabajo que son

independientes, al menos en cuanto al momento de la reeducacin en que se realizan: en primer lugar los mtodos preparatorios y en segundo lugar la reeducacin de la escritura. Momento psicomotor:

El bloque de motricidad fina de control postural y esquema corporal y el de fuerza muscular. Relajacin. Respiracin.

Momento de la reeducacin

Mtodos preparatorios :

Distencin general

1. Tcnicas pictogrficas. -Incluyen pintura y dibujos libres, arabescos y rellenos de su superficie. Permiten desarrollar el agrado por la actividad grfica. La tcnicas pictogrficas se realizaran sesiones de pintura con el objetivo de trabajar hombros, brazos y muecas, as conseguiramos favorecer la distensin neuromuscular de estos miembros.

2. Tcnicas escriptogrficas.- Incluyen los trazos deslizados y los ejercicios de progresin. Su objetivo es mejorar las posiciones y movimientos grficos. La tcnicas escriptogrficas se trabaja con lpiz y papel y en elementos grficos amplios y enlazados y siguiendo una secuencia lgica (distender el hombro, luego el brazo, despus la mano y por ltimo distensin digital).

Mtodos para reeducar la escritura :

1. Estudio o reaprendizajes de las letras

2. Formas que favorecen la escritura: Ligado

 Inclinacin

Dextrogiridad

Regularidad

5.2.3Mtodo Antidisgrfico de Portellano

Es un mtodo neuropsicolgico, movilizador y dinmico, atractivo para el nio. Brinda un enfoque global, puesto que el nio es una globalidad y su disgrafa no es un componente aislado.

A.Principios Generales

- Este mtodo tiene por finalidad recuperar las deficiencias de escritura en nios que se encuentran en fase caligrfica (aprox. 7 a 12 aos). Tambin est dirigido a nios predisgrficos, es decir, aquellos que inician el aprendizaje de la escritura y que ya presentan trastornos que en un futuro inmediato se transformarn en trastornos disgrficos.

- En nios predisgrficos el mtodo tiene un valor preventivo, buscando activar los canales madurativos de forma correcta para lograr que el aprendizaje sistemtico de la escritura sea favorable.

- En nios que ya saben escribir pero que tienen letra con clara estructuracin disgrfica, intenta activar procesos de maduracin no logrados y corregir trastornos madurativos que ya se encuentran presentes. Las posibilidades de xito aumentan cuando la edad del nio es menor.

- Pretende ser un mtodo gestltico que vaya creando progresivamente la buena forma de las letras por medio de la activacin de los distintos cdigos sensoriales del nio. Por medio de una ejercitacin en las funciones alteradas el nio va aprendiendo la forma correcta de las letras y su adecuado grafismo.

- El mtodo no pretende corregir los trastornos de escritura por ensayo y error, si no que basndose en el propio sustrato neuropsicolgico del nio pretende eliminar los trastornos perceptivos, de lateralidad, espacio-temporales, motrices, de conducta o pedaggicos que subyacen a la mala letra.

- Este mtodo puede integrar un enfoque global de rehabilitacin, es decir, sabemos que casi siempre el problema de la escritura est acompaado a otras deficiencias psicomotoras, afectivas o madurativas, y por lo tanto la aplicacin de esta metdica permite integrar otros aspectos de reeducacin de tipo psicomotriz o psicoteraputico.

- Es conveniente que el reeducador de la disgrafa est suficientemente capacitado no slo en tcnicas de tipo psicopedaggico, sino psicomotoras y especialmente psicoteraputicas.

- El espacio fsico es muy importante. La reeducacin de la disgrafa requiere de un contexto claramente diferenciado de una clase convencional. El nio en ningn momento debe asociar la reeducacin con el hecho de tener que ir a una clase extra, que es una prolongacin de su actividad escolar normal.

- Se emplea la letra ligada o cursiva como tcnica de reeducacin, ya que ofrece mayores ventajas que la letra script.

- Una vez que se conocen las deficiencias del nio se trabaja simultneamente todas las reas alteradas.

- Cuando existe un bloqueo emocional hacia la escritura conviene durante las primeras sesiones emplear solamente actividades no escritoras y slo proponer actividades de escritura al nio cuando se encuentren con un mayor grado de relajacin y de autoestima.

- La reeducacin de la disgrafa debe ser interesante y amena. Para lograr que el nio se sienta parte activa y este motivado en asistir a la reeducacin hay que tener en cuenta los siguientes criterios:

Reforzar en todo momento los xitos que logre.

 Informarle de sus propios progresos.

Evitar el refuerzo negativo o el castigo frente aquellas actividades que no realiza adecuadamente.

B. reas de Reeducacin

La reeducacin de la disgrafa que proponemos es una actividad alentada en la neuropsicologa, que pretende ser estructural porque atiende a las causas de la misma mala letra y no a reeducar directamente la letra.

Las fases de que consta el mtodo son:

Relajacin global y segmentaria.

Educacin/reeducacin psicomotora de base.

Reeducacin gestual digital y manual.

Reeducacin visomotora.

Reeducacin grafomotriz.

Reeducacin de la letra.

Ejercicios de perfeccionamiento.

Las cuatro primeras reas no requieren el empleo del lpiz, sino que tienden a mejorar las condiciones perceptivo-motrices y tnico-posturales del nio. Por el contrario, las actividades grafomotoras, de reeducacin de letra y los ejercicios de perfeccionamiento requieren el manejo del lpiz en mayor o menor grado.

Relajacin global y segmentaria

La relajacin tiene una importancia particular en la correccin de la disgrafa especialmente en los casos de hipertona, grafoespasmo o calambre pero tambin en trastornos de representacin del esquema corporal. Se puede practicar de forma rutinaria con todos los disgrficos obtenindose siempre resultados muy positivos. La relajacin favorece la relacin reeducador-nio, disminuyendo la tensin muscular y tranquilizando al nio.

Juegos para la Relajacin Global

La relajacin tiene limitaciones en su aplicacin en los nios, especialmente si son muy pequeos o presentan dificultades en la atencin o excesiva inquietud psicomotora. Por ello se recomienda el empleo de juegos introductorios a la relajacin como una forma de introducir al nio en las tcnicas de relajacin convencionales (como la Relajacin Progresiva de Jacobson, Relajacin Autgena de Schultz, etc.) y se preocupan de crear una distensin muscular generalizada.

Juego de la vela

Los nios se distribuyen esparcidos en la sala. Se procura que haya poca luz que desve su atencin. Los nios permanecen de pie y se les pide que cierren los ojos. Se les da la siguiente consigna: T eres una vela de cera. Las velas son duras y t debes procurar ponerte muy tieso, apretando fuerte los brazos contra el cuerpo y estirando ste todo lo que puedas hacia el techo para que seas como las velas. Cuando el nio ha logrado un estado de tensin, durante corto tiempo, se les incita a derretirse: te vas a derretir como lo hacen las velas, aflojando poco a poco el cuerpo y cayndote al suelo despacito, por que las velas cuando arden tardan bastante tiempo en derretirse. En un tercer momento el nio se derrite totalmente y cae al suelo descansando o movindose de forma lenta como si fuera la cera lquida de una vela que se ha derretido. Con este juego se logra inducir al nio a sensaciones antagnicas de tensin y distensin de forma global, vivenciada y amena.

El saco de piedras

Los nios tumbados sobre colchonetas, en posicin decbito-dorsal. El especialista sugiere la idea de que cada nio es un saco de piedras que est vaco pero que poco a poco se va a ir llenando. Puedo ser conveniente proporcionar a cada nio una tabla de madera o pelota que ha de sujetar entre el pecho y las manos. El especialista le dice al nio que le va a meter piedras una a una. Al mismo tiempo, el nio extiende su cuerpo y va comprimiendo la pelota contra su cuerpo. Se acompaa de un ruido de percusin, relativamente intenso, para que el nio asocie cada golpe a la idea de que tiene una piedra ms dentro de su saco. La presin del baln le hace crear progresivamente un estado de tensin. Posteriormente, se empiezan retirar las piedras o lo que es igual a distendir el cuerpo del nio. Para ello se le sugiere que vaya aflojando el cuerpo.

Relajacin segmentaria

Ayuda a mejorar el fondo tnico de la mano escritora, brindando mejores condiciones de economa de movimientos y mnima fatigabilidad. Se emplea especialmente en disgrficos que presenten hipertona, esbozo de calambre o debilidad motriz. Se recomienda los siguientes ejercicios:

Ejercicios de diferenciacin hombro-brazo

Oponer un obstculo bajo el brazo, mientras ste extendido intenta descender hacia el suelo.

Ejercer presin sobre un soporte fijo intentando elevar el brazo.

Aprender a dejar los brazos muertos, como si fueran de goma, etc.

Ejercicios de diferenciacin brazo-mueca-mano

Rotar las manos sobre las muecas.

 Sacudir ambas manos.

Abrir y cerrar las manos con fuerza.

Sentado en una silla el nio comprime una pelota y luego afloja la mano hasta que la pelota cae, etc.

A. EDUCACIN/REEDUCACIN PSICOMOTORA DE BASE

La finalidad del empleo de tcnicas psicomotoras en reeducacin de la disgrafa es la mejora del fondo motor. Su empleo es de suma importancia, pues muchas veces la disgrafa se debe a trastornos de equilibrio, coordinacin, rapidez, estructuracin del esquema corporal, torpeza motriz global, etc.

La psicomotricidad se emplea en una triple dimensin:

Educa funciones no adquiridas

Reeduca o corrige dficits que el nio presenta

Tiene una perspectiva psicoteraputica: es un catalizador psicoteraputico frente a los problemas de conducta y ajuste emocional del nio.

La actividad reeducadora en las digrafas se centra en tres reas: a. Reeducacin del esquema corporal

Son ejercicios que facilitarn al disgrfico la interiorizacin y mejor conocimiento de su esquema corporal.

b. Reeducacin de las conductas motrices de base

A travs de los siguientes ejercicios:

Ejercicios que tienden a mejorar el control postural y el equilibrio.

Ejercicios que tienden a mejorar la coordinacin dinmica general.

Ejercicios de coordinacin visomanual.

c. Reeducacin de las conductas perceptivo-motrices

Busca mejorar las coordenadas espacio-temporales, directamente ligadas con la capacidad de estructurar la escritura con una adecuada percepcin.

B. REEDUCACIN GESTUAL DIGITAL Y MANUAL

Su finalidad es mejorar la precisin en el empleo de la mano, evitando las sincinesias, perfeccionando la disociacin digital, la flexibilidad de los movimientos digitales y adaptando los movimientos manuales al ritmo. La escritura es una actividad rtmica que requiere que entre movimiento y tiempo haya una adecuada coordinacin.

Con las manos se pueden realizar tres tipos de movimientos:

a. Simultneos: con ambas manos se realizan el mismo movimiento de forma sincrnica.

b. Alternativa: ambos manos realizan el mismo movimiento pero de forma alternante.

c. Disociados: ambas manos realizan de forma simultnea o alternativa movimientos diferentes.

La progresin de las actividades dgito-manuales es de dificultad creciente:

a. Ejercicios manuales o digitales con ojos abiertos: el reeducador da la orden al nio verbalmente.

b. Los mismos ejercicios siguiendo el ritmo del metrnomo. Inicialmente el nio tiene los ojos abiertos, pero para que vaya interiorizando el sentido del ritmo conviene que lo haga con los ojos cerrados.

Ejercicios Actividades manuales: Abrir y cerrar los puos.

Juntar y separar las manos.

Cortar como un cuchillo.

Realizar mimos o imitaciones: cmo araa el tigre, cmo amasamos el pan, etc.

Actividades digitales:

Oponer el pulgar a cada uno de los dedos de forma unimanual o con ambas manos.

Con el puo cerrado sacar los dedos uno a uno empezando por el meique.

Teclear en la mesa.

 Con las manos sobre la mesa separar los dedos, procurando que no aparezca sincinesias en la otra mano, etc.

C. REEDUCACIN VISOMOTORA

La escritura es una actividad manual, disociada y visomotora. No slo se requiere de coordinacin y fluidez manual, sino adecuar los movimientos de la mano con la percepcin visual. La reeducacin visomotora es el conjunto de actividades para mejorar la coordinacin culo-manual del nio disgrfico para facilitar la escritura.

Esta rea de la reeducacin mejora las dificultades derivadas del inadecuado soporte del lpiz, para ello emplea instrumentos, algunos de los cuales son similares al lpiz (por ejemplo, el punzn). Al mismo tiempo sirve para mejorar la fluidez y eficacia de la pinza escritora (formada bsicamente por los dedos pulgar, ndice y mayor). En los trastornos de laterizacin se convierte en una tcnica que permite mejorar las deficiencias motrices derivadas de una dominancia manual poco o mal establecida. Las actividades visomotrices son muy amenas para el nio, y por su gran atractivo pueden ser en s mismas reforzadoras del proceso reeducativo.

Ejercicios Los ejercicios visomotores se agrupan en cuatro clases:

a. Perforado o picado: Es una actividad visomotora unimanual, se emplea punzones, papel normal, grueso y fino y una plancha de corcho o de tecnopor.

b. Recortado o rasgado: Es una actividad visomotora que mejora la disociacin de movimientos manuales y activa los dedos que intervienen en la pinza escritora. Se puede emplear de dos maneras: recortando con los dedos y recortado con tijeras.

c. Modelado: Es una actividad que ejercita la pinza escritora y mejora las gnosias digitales, activando las terminaciones sensoriales de los dedos. Se emplea para su ejercitacin plastilina.

d. Ensartado: Son actividades en las que se pueden emplear distintos utensilios susceptibles de ser ensartados. Estos ejercicios mejoran la fluidez visomotora y facilitan la disociacin manual.

D. REEDUCACIN GRAFOMOTRIZ Caractersticas y finalidad En nios predisgrficos sera ms correcto hablar de educacin grafomotora . Con el empleo de el lpiz , la tiza o el pincel se trata de ejercitar el grafismo previo a la escritura. Grafomotricidad significa movimientos grficos realizados por la mano , y que tiene por fin realizar la escritura de forma correcta. Si compediamos algunas de las caractersticas de la escritura estudiadas hasta aqu tenemos que se trata de una actividad viso y grafomotriz que requiere: La mxima fluidez

Buena disociacin de movimientos manuales

Economa de movimientos

Capacidad de freno en dichos movimientos

Aunque la reeducacin grafomotriz no tiene por misin corregir los trastornos de la letra , sin embargo , pretende educar y corregir los movimientos bsicos que intervienen en la escritura. Si analizamos las letras segn su forma en cdigo ligado tenemos varios tipos: ascendente , descendente, ascendentes y descendentes, bajas. El factor comn en cuanto a los trazos grafomotores es bsicamente la presencia de :letras con trazos curvos y ondulados, letras con trazos rectilneos. La reeducacin grafomotora pretende potenciar estos movimientos bsicos para facilitar as la realizacin de la escritura. La escritura disgrfica se ve atenuada en la medida en que el nio tiene un adecuado control grafomotor de los trazos grficos.

Ejercitacin

a. Ejercicios de control de lneas rectas: tiene por finalidad adiestrar al nio para el mejor control de trazos rectos. Para ello hay que reeducar algunos aspectos que tienen que ver con la escritura fluida y con economa en los movimientos. Estos son el frenado, la direccin y la presin. Los ejercicios se realizan con la siguiente progresin:

En una pizarra de gran tamao, para realizar un mejor anlisis de los movimientos grficos.

En papel de gran tamao (40x20 cm) liso. Se puede emplear el lapicero o un pincel suave.

En papel de menor tamao empleando en ltimo lugar la pauta para que las actividades grafomotores se adapten a exigencias de tipo visomotoras.

b. Ejercicios con pincel: su empleo permite mejorar los trastornos de presin, soporte del til escritor y bloqueos espasmdicos del tipo del grafoespasmo o la hipertona. Los ejercicios deben ser:

Realizar trazos horizontales de izquierda a derecha

Realizar trazos verticales

Pintar cuadriculas con trazos horizontales y verticales

Pintar zigs-zags

Pintar trazos alternando grosores (grueso- fino)

Pintar grecas de distintas complejidad

Rellenar formas con trazos rectos.

c. Ejercicios sobre pautas :

En una pizarra pautada (con cuadricula de 4-5 cms. De lado) seguir series de dibujos de progresiva dificultad empezando por trazos muy sencillos que se van complicando en dificultad.

En papel con cuadrcula grande los mismos ejercicios.

Controlar la presin de los trazos al dibujar figuras rectilneas, haciendo series alternantes.

d. Ejercicios sobre papel sin rayar

Ejercicios de completamiento .- seguir las vas del tren ,completar los barrotes de una escalera , ejercicios de alternancia de presin , procurando no salirse de los lmites marcados de esta forma se interioriza la idea de frenado , tan necesaria en la escritura, seguir series iguales , seguir series alternantes , completar dibujos segn los modelos propuestos.

Ejercicios de repasado.- sobre trazos rectilneos poco marcados o con trozo intermitente el nio repasar con tiza o con lapicero, trayectorias (primero en la pizarra con gran tamao , antes de pasar al papel liso ), repasado de dibujos con trazos rectilneos.

Ejercicios de copia .- se propone al nio un modelo grfico que ha de reproducir una o varias veces . Este tipo de ejercicios se realiza preferentemente sobre pizarra o papel cuadriculados. No slo son actividades relativas al control grafomotor de la lnea recta sino que tienen un gran valor de reeducacin visomotora .Copiar lneas rectas, copiar diagonales, copiar figuras simples , copiar figuras de mayor complejidad , copiar figuras en posicin simtrica.

e. Ejercicios de control de lneas onduladas y curvas:

Ejercicios de ondas: son ejercicios grafomotores que permiten corregir los trazos grficos de las letras con grafismo de este tipo que son u, i ,n ,m , .La ejercitacin es similar a la descrita anteriormente , procurar ejercitar siempre de izquierda a derecha :seguir las olas del mar, con pincel suave dibujar ondas de distintos grosores y tamaos ,seguir trayectoria entre

dos lneas ,procurando no salirse (idea de frenado y dimensin ) ,seguir ondas sobre un eje horizontal o inclinado , seguir ondas alternando el tamao , seguir ondas alternando distintos tipos de presin .

Ejercicios de bucles: consta en realizar .bucles ascendentes , descendentes , alternantes , sobre una lnea , bucles entre dos lneas, completar modelos donde la idea de bucle intervenga , hacer bucles ascendentes y descendentes , en la pizarra realizar ejercicios de repasado de figuras onduladas: el nio debe repasar varias veces un modelo en gran tamao. Pueden ser dibujos abiertos (lneas) o cerradas, con pincel ejercitacin de bucles sencillos, alternantes en tamao y presin y en ltimo trmino con el ritmo que marca el metrnomo.

Ejercicios de tipo circular: todas las letras del alfabeto que tienen movimiento circular se escriben con la misma direccin del giro, en sentido opuesto a las agujas del reloj. La reeducacin grafomotora permite corregir los giros invertidos o mal realizados, que van en contra de la adecuada fluidez que tiene que tener la escritura. Cuando los movimientos grficos son incorrectos , la pizarra permitir un anlisis y ejecucin correcta de los movimientos , ya que se pueden en grandes dimensiones, los actos a realizar son :repasar grandes grafismos circulares cerrados , en direccin correcta ,completar dibujos donde intervenga dicho tipo de grafismo ; con el pincel realizar ejercicios de correcta direccionalidad , alternando tamaos y haciendo intervenir la idea de presiones diferenciadas ; ejercicios de espirales (copia, repasado).

f. Ejercicios de calcado de dibujos

Como actividad complementaria dentro de las actividades grafomotoras de movimientos curvos y rectilneos es aconsejable el calcado de dibujos , que consiste en intentar repasar un dibujo que se encuentran debajo de un papel . Si empleamos papel carbn podemos facilitar el que el nio comprenda las diferencias de presin : si aprieta mucho el trazo sale mucho ms marcado . Por el contrario , presionando poco , puede no llegar a reproducirse en el papel.

F ) REEDUCACIN DE LA LETRA Caractersticas y finalidad La letra deficiente es el aspecto que ms destaca en la escritura disgrfica. La escritura deficientemente realizada impide la correcta transcripcin .Es sin duda el factor ms relevante dentro de la disgrafa . Por eso hay que prestar una mayor atencin dentro de la reeducacin al aprendizaje o reaprendizaje de las letras . Esto se har letra a letra , y el nio estudiar los giros que intervienen en cada grafema . Se trata de gestaltizar cada una de las letras o

grafemas hasta lograr que el nio tenga una imagen mnmica adecuada de la forma y correcta ejecucin de todos los smbolos de la escritura . La gran mayora de los disgrficos , independientemente de cul sea su etiologa , tienen en comn poseer una mala letra , con giros incorrectos, mal conocimiento de cada grafema, etc. El primer paso a dar es ensear al nio las letras en gran tamao en la pizarra , mostrndoles giros , proporciones adecuados . Pero no solo es la pizarra , sino un conjunto de estrategias polisensoriales las que nos van a permitir que el nio interiorice las letras bien aprendidas . Esto tiene ms importancia en casos de nios que han sido diagnosticado precozmente y en tales casos , lo que se trata es de proporcionarles una correcta codificacin de las letras antes que el aprendizaje incorrecto se instaure . Esta metodologa puede ser denominadaVAKT( visual , auditiva , kinestsica y tctil ). La buena forma de las letras tiene que ser asimilada hasta automatizarse , y para ello habr que recurrir a distintos canales de estimulacin sensorial . Ejercitacin Cada una de las letras o grafemas se aprender siguiendo una progresin que va de la pizarra al papel pautado. a. Pizarra : dibujar en gran tamao las letras una a una , segn los trazos comunes (vocales y letras bajas , letras ascendentes , letras descendentes ). El nio tiene que repasar varias veces cada letra con tiza empezando por el lugar correcto , para ello se pondr una seal de partida . Al mismo tiempo pronunciar en voz alta el nombre de la letra .

Dibujar el modelo de cada letra mirando el que est en la pizarra

Borrar la letra y reproducir la correctamente en la pizarra

Repasar las letras en modelos de menor escala

En un espejo dibujar las letras con un rotulador y luego repasarlas sucesivas veces ( de esta forma se evita la tendencia a la inversin de letras )

En la sala de psicomotricidad :

Reproducir las letras en el aire .- primero la dibuja con el dedo el reeducador. Luego , el nio realiza el ejercicio y cuando conoce las letras adecuadamente las reproduce en el aire con los ojos cerrados para lograr interiorizarlos .

En el suelo .- se dibujan las letras y el nio camina sobre ellas . El mismo ejercicio sin que est dibujada la letra. El resto de nios corrigen lo que realiza.

Ejercicios sensoriales :

Recortar en papel de lija las letras y repasarlas sucesivas veces con los dedos para- a travs de las gnosias facilitar el aprendizaje de las letras . Realizar el mismo ejercicio cerrando los ojos .

Con una caja de arena dibujar las letras con el dedo o con un punzn sobre la superficie . Con los ojos abiertos o con los ojos cerrados

Reproducir las letras con plastilina

El reeducador dibuja con el dedo distintas letras en la mano o en la espalda del nio y ste tiene que decir cules son.

Se presenta un tablero de madera donde las letras estn grabadas . El nio repasar cada letra por la hendidura con un punzn.

Ejercicios sobre papel:

Conviene que antes de que el nio inicie el empleo sistemtico del lpiz en el contexto de la reeducacin se haya adiestrado en la pizarra , el espejo o con tcnicas sensoriales, sobre todo en nios con determinado tipo de agnosia para el aprendizaje de las letras.

Repasar las letras en gran tamao

Repasar letras de menor tamao

Copiar un modelo de cada letra

Dibujarlas de memoria

Dibujar una letra en gran tamao. El nio la perforar con un punzn y al mismo tiempo dir el nombre en voz alta .

EJERCICIOS DE PERFECCIONAMIENTO DE LA ESCRITURA El empleo de pautas La letra defectuosamente realizada es un importante aspecto de la disgrafa , pero no el nico . En el diagnostico del grafismo se sealaban los aspectos que conforman la escritura y que intervienen en su legibilidad (relativos a la escritura y a los movimientos que acompaan al grafismo ).El perfeccionamiento de la escritura tiende a compensar los dficits escritores en la medida en que los factores funcionales que provocan la mala escritura estn siendo compensados . Existen diferentes tipos de pautas: Lisa unilineal : permite al nio apoyar correctamente la escritura , pero los problemas de dimensin y espaciacin entre palabras o entre letras no se ven favorecidos con este tipo de pauta. Lisa de dos lneas : las letras bajas son adecuadamente situadas entre las dos rayas , con lo cual se compensa parcialmente el problema de las dimensiones de las letras. Cuadriculada : el empleo de cuadriculas permite adaptar la escritura infantil a las exigencias de adecuada dimensin y espaciacin . Conviene que el nio repase o copie modelos sobre cuadricula para que entienda la distribucin de las letras (las letras bajas y el cuerpo de las ascendentes o descendentes ocupa una cuadricula entera) .Conviene emplear cuadriculas grandes para que el nio no tenga que hacer un esfuerzo perceptivo supletorio e innecesario.

Ejercicios de perfeccionamiento de la escritura a.Trastornos de inclinacin : se refieren tanto a las letras y palabras como al rengln y las separaciones entre los renglones . Existe una gran relacin entre inclinacin de la escritura y de los renglones y posicin del papel . Cuando el papel baila muchas veces durante la escritura , el rengln resulta ondulado y con trastornos de inclinacin. La inclinacin indebida de la escritura en la pgina se debe a posiciones incorrectas del cuerpo o del papel. Cuando se inclina demasiado el papel la escritura aparece cayendo en digonal sobre la hoja . Cuando se inclina demasiado poco o en sentido inverso la escritura sube por encima de la horizontal.

Para que el nio tome conciencia de los efectos perniciosos de la inclinacin sobre la escritura se pueden realizar ejercicios tales como:

Dibujar lneas paralelas a pulso sobre el papel ; procurando que conserven paralelismo con el borde de la hoja .

El mismo ejercicio con ondas y bucles que simulan la escritura.

Recortar con tijeras tiras de papel procurando que guarden paralelismo.

En una hoja de papel se dibujan puntos a ambos extremos y el nio debe unir a pulso . Tambin realizar actividades procurando terminar en el lugar adecuado .

El mismo ejercicio con un punzn : perforar un rengln imaginario

b.Trastornos de proporcin : Las letras tienen unas dimensiones definidas, y existen relaciones proporcionales entre el tamao de las letras bajas y las ascendentes descendentes . El empleo de cuadriculas corrige los trastornos de dimensin de las letras .Al nio hay que darle unos principios generales de las dimensiones: las letras que suben o bajan ocupan tres cuadros , las letras bajas solamente uno; la doble raya tambin es una pauta que facilita esta nocin.

c.Trastornos de ligadura entre letras: Las ligaduras mal realizadas convierten la escritura en una actividad ms lenta , ya que se emplea ms tiempo cuando las uniones entre las letras son incorrectas . Ello se debe al mal conocimiento del grafema o de su ejecucin . Por ejemplo los giros invertidos requieren que el nio haga trazos inadecuados . Los ejercicios de reaprendizaje de la forma de las letras mejoran la calidad de las ligaduras . Otros ejercicios complementarios son:

Ejercicios de repasado de palabras y frases sin levantar el lapicero

Poner palabras con las letras separadas para que el nio las una de la forma ms correcta

Realizar pequeas copias caligrficas sobre papel pautado , incidiendo en la ligadura.

d.Trastornos de espaciacin: Hay dos tipos de espaciacin : interlineal y entre palabras de cada rengln . El empleo de pautas , especialmente la cuadricula permite corregir los trastornos de espaciacin entre palabras . Al nio se le propone una pequea norma que escriba espontneamente sobre papel cuadriculado y que deje un espacio de tres cuadriculas entre palabra y palabra.

e. Trastornos de presin: Los nios disgrficos frecuentemente presentan trazos muy tenues o por el contrario presionan muy fuerte al escribir. Para ello son necesario ejercicios de escritura donde se haga intervenir la nocin de presin : en la pizarra escribir textos de distinto grado de presin (fuerte, normal, suave) .E n el papel emplear distintos tipos de lapicero : lpices muy blandos en nios que tengan tendencia a presionar con fuerza ; lpices muy finos y duros en nios hipotnicos. El empleo de papel carbn sirve como contraste para que los nios asimilen la idea de presin diferenciada.

Control de movimientos que acompaan al grafismo La escritura se ve muy influida por los movimientos grficos que intervienen en ella .La postura del cuerpo , de los dedos y del papel pueden reforzar el grado de disgrafa. a.La posicin del cuerpo : el cuerpo tiene que permanecer paralelo a la mesa , evitando que forme ngulo con sta , pues ello obliga a rotar los hombros para escribir . Conviene que la espalda est apoyada en el respaldo del asiento , y slo la zona dorsal formar un ligero ngulo con el borde de la mesa . La labor del educador es corregir desde el principio las posiciones incorrectas . Para ello no basta que haga rectificar al nio su postura, sino que debe hacerle ver las consecuencias indebidas de su postura deficiente al escribir .

a. La posicin de la mano : una postura inadecuada interviene en la fluidez , el tamao y la presin de la escritura, las ms frecuentes son:

Soporte mltiple: en estos casos el lapicero es sujetado de forma inadecuada. El problema ms frecuente es la colocacin del dedo mayor por encima del lapicero . De esta forma la mano se fatiga ms al escribir , ya que el dedo mayor tiene una funcin de soporte del til escritor y al colocarse por encima del lapicero retarda la escritura y provoca sensaciones dolorosas .Por medio de la ejercitacin con pincel , ejercicios visomotores como el perforado , empleo de tiza y reforzndole positivamente cada vez que logre escribir sin el soporte incorrecto .

 Crispacin de los dedos: es la flexin excesiva de uno o varios dedos durante la escritura , que genera sensaciones displacenteras y provoca paradas en la escritura . Los ejercicios de relajacin , educacin del gesto manual y digital y coordinacin visomotora ayudan a que desaparezca la crispacin a su vez el empleo del pincel es muy adecuado .

Posicin de barrido : Ajuriaguerra define dicha posicin como la inadecuada postura del ngulo que forma la mano con respecto al rengln durante la escritura .Esta posicin impide ver la escritura , ya que el nio coloca la mano por encima de la lnea y no puede ver lo que est escribiendo. Los ejercicios de relajacin segmentaria son aconsejables para evitar este trastorno . Del mismo modo hay que adiestrar al nio a colocar la mano por debajo de la lnea de escritura, prestando atencin a la inclinacin del papel.

Posicin de empuadura: consiste en sujetar el lapicero en la interseccin o hueco formado por los dedos ndice y pulgar . El lapicero se apoya entre ambos dedos obligando a la mano a mantener una postura crispada y fatigosa as como de un inadecuado soporte, progresivamente se adiestrar en el empleo de la pinza escritora normal .

La posicin del papel : A medida que el nio avanza en edad el papel se va separando de la posicin vertical crendose un ngulo cada vez mayor entre la mesa y la hoja del papel .Determinadas posturas del papel provocan alteraciones en el grafismo (ngulo inadecuado , movimientos persistentes ) . Conviene un ejercicio de adiestramiento en el nio para que el papel se situe en la posicin correcta . Sujetando el papel con chinches sobre una plancha de corchos logra que el nio no mueva el papel en la reeducacin.

VI . MEDIOS MATERIALES DE REEDUCACIN A)La sala de reeducacin: existen dos tipos de salas de trabajo. - Una sala de trabajo psicopedaggica , que es donde se realizan los trabajos de escritura, grafismo, actividades visomotoras y en general todas las que sean susceptibles de realizarse estando el nio sentado . Esta sala no es muy amplia (15 mts cuadrados ). En esta sala es suficiente con que haya mesas , sillas y estanteras o armarios para material. - Una sala de psicomotricidad, debe tener condiciones de ventilacin , iluminacin y correcta distribucin del espacio ,sus dimensiones deben ser en torno a los 40 metros cuadrados no ms amplios es preferible que sea cuadrada o rectangular con ausencia de obstculos en las paredes , el suelo debe ser de tipo plstico para facilitar el posible trazado , el material debe estar ubicado en estantes que se sitan en las paredes . B) El material : son de dos tipos :

-Material permanente , tienen una duracin relativamente prolongada y no requieren una reposicin continuada tenemos: pizarras (grandes y pequeas), tacos y planchas de madera, balones y pelotas 8de diversas texturas ) , material rtmico musical, aros , colchonetas , espejos , espalderas , banco sueco , material educativo . -Material fungible , tiene una duracin efmera y requiere una frecuente reposicin tenemos :material de escritorio( lapicero, borrador , pegamento , pinceles , punzones ,tijeras, etc ) ; fichas de reeducacin ( se realizan dentro de las distintas reas de reeducacin como estructuracin espacio-temporal , lenguaje , grafismo , etc ) C) Distribucin del tiempo : la duracin de las sesiones oscila en torno a la hora de trabajo efectivo . Sesiones de media hora no permiten profundizar adecuadamente y sesiones superiores a la hora y media son fatigosas para el nio . En funcin de la gravedad de los sntomas se establece una diferente periodicidad : disgrafas leves (una sesin a la semana ), disgrafas intensas( dos o tres sesiones semanales) . La duracin del tratamiento oscila entre los siete y catorce meses . Cuando se observa un proceso de mejora en el nio , es aconsejable disminuir el ritmo de sesiones, espacindolas en el tiempo. Cada cuatro meses conviene realizar un retest para controlar la evolucin del nio .

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