Todo ser humano slo cuenta consigo mismo para salir adelante en la vida.

Por eso, es vital aprender a

conocerse a s mismo con profundidad y as tomar las mejores decisiones. Los y las estudiantes de educacin secundaria y sobre todo los y las del ltimo ao, se encuentran en uno de esos momentos clave para contar consigo mismo, pues deben elegir dnde continuar sus estudios o en qu rea laboral especializarse. Es decir, es el momento de reflexionar sobre habilidades, aptitudes e intereses personales para que su eleccin sea la adecuada, pues, el trabajo puede ser un medio para lograr la realizacin personal, si se emprende con todo entusiasmo y creatividad. A continuacin, se indican qu y cules son las habilidades, aptitudes e intereses. Habilidades, son aquellas destrezas que dependen de condiciones biolgicas recibidas por la herencia gentica y el aprendizaje. Psicomotriz fina: capacidad para realizar tareas finas, como recortar y dibujar. Psicomotriz gruesa: facultad para ejecutar movimientos con todo el cuerpo, como los necesarios para la gimnasia o escalar una montaa. Comunicativas: capacidad para establecer vnculos con otros a travs del lenguaje; por ejemplo: hablar en pblico. Perceptivas: capacidad para percibir objetos a travs de los sentidos, como tener odo musical. Sociales: conjunto de capacidades gracias a las cuales un sujeto puede interactuar satisfactoriamente en la sociedad. Un buen ejemplo, son aquellos que se dice que tienen "don de gentes". Aptitudes, son condiciones innatas o aprendidas que permiten el correcto desempeo en cierta rea. Verbales: facultades para elaborar y comprender las expresiones orales u escritas propias o de los dems. El rea de desempeo se enfoca a la enseanza y el periodismo. Espaciales: capacidades para ubicar espacialmente, proyectar dimensiones y utilizar herramientas. Se desarrollan en reas como ingeniera, arquitectura y mecnica. Numricas: son las facultades para realizar operaciones complejas y de tipo abstracto. Se orientan a las reas de contadura, economa y matemticas. Administrativas: competencia en actividades que requieren precisin, rapidez, organizacin y relacin con los dems. Se desempean en reas que tienen que ver con oficinas pblicas y privadas.

Artsticas: capacidades que tienen que ver con la imaginacin creadora, la esttica y la habilidad manual, as como la sensibilidad artstica. Se desarrollan en la literatura, artesanas, artes figurativas y msica. Intereses, son inclinaciones o gustos por actividades, personas u objetos. Dependen de factores sociales, culturales e incluso de la edad. Fsico matemticas: su centro de inters es el razonamiento matemtico, la lgica y las operaciones abstractas. Las carreras que satisfacen estos intereses son, entre otras, matemticas, ingeniera, contadura. Qumico-biolgicas: abarca los intereses en la salud, la estructura interna de seres y compuestos y la naturaleza. Con estos intereses se tiende a la medicina, veterinaria, qumica de alimentos, etctera. Humanidades: comprende los intereses en la estructura del lenguaje, los idiomas, la reflexin, y la historia. Las personas se suelen inclinar a la literatura, filosofa, derecho, historia. Artsticas: engloba intereses en artes plsticas y figurativas, as como las dramticas. Algunas carreras que abarcan esos intereses son: diseo grfico, teatro, msica, etctera. Sociales y administrativas: comprende el inters en la organizacin, la persuasin y el servicio social. Las carreras que estn en esta rea son, por ejemplo, economa, administracin, comunicaciones y trabajo social. De esta forma, la gama de combinaciones que se pueden dar en las personas son muchas, pues los seres humanos nacen con ciertas habilidades, pero tambin pueden perfeccionarse en otras. Al momento de elegir una carrera ya sea tcnica o universitaria hay que partir del autoconocimiento para establecer claramente qu habilidades, aptitudes e intereses se han desarrollado para que la eleccin sea la ms adecuada.

Cualq uier alumno, puede mejorar su rendimiento acadmico si se presta atencin a una serie de factores que van a condicionar que su aprendizaje sea significativo y perdurable en el tiempo. Es de gran importancia adquirir y desarrollar un mtodo de trabajo. Escoger el lugar de estudio es fundamental. El objetivo es que sea un espacio donde el alumno pueda concentrarse, iluminado y acondicionado de tal manera que todos los materiales que pueda necesitar estn al alcance de su mano. La planificacin es un concepto clave en el desarrollo del hbito. Partiendo del horario semanal hay decidir cmo organizar su tiempo libre y cunto va a dedicar a cada una de las materias teniendo en cuenta, su grado de dificultad y el trabajo que implican. No hay que olvidar que adquirir el hbito es cuestin de perseverancia. Por tanto, hay que hacer todo lo posible por crear un programa de estudio que sea realista y que est adaptado a las necesidades del estudiante. Cada alumno debe desarrollar su mtodo de estudio para organizar y llevar a cabo sus tareas acadmicas. El orden, es esencial para aprender a organizar su propio material de trabajo (fichas, cuadernos, agenda...). Hay que aprender a distribuir el tiempo de forma flexible para poder llevar las tareas al da. De este modo, y de forma autnoma, el alumno averigua cul es su ritmo personal de trabajo y por consecuencia, cmo planificarse mejor para optimizar su tiempo. A medida que se va fijando un hbito de trabajo, el alumno, tambin es ms consciente de los mecanismos o estrategias de aprendizaje que utiliza y de la efectividad de stas. Los cuadros conceptuales, esquemas o

resmenes, son algunos ejemplos de herramientas que el alumno puede utilizar en pro de un aprendizaje significativo.
El constructo de aprendizaje autorregulado se relaciona con formas de aprendizaje acadmico independientes y efectivas que implican metacognicin, motivacin intrnseca y accin estratgica (Perry, 2002). Se define como "un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guan su aprendizaje intentando monitorizar, regular y controlar su cognicin, motivacin y comportamiento con la intencin de alcanzarlos" (Rosrio, 2004, p. 37), y hace referencia a una concepcin del aprendizaje centrada en los componentes cognitivos, motivacionales y conductuales que proporcionan al individuo la

capacidad de ajustar sus acciones y metas para conseguir los resultados deseados teniendo en cuenta los cambios en las condiciones ambientales (Zeidner, Boekaerts y Pintrich, 2000). Bajo esta perspectiva, se desplaza el centro de los anlisis educativos desde la concepcin de la capacidad del estudiante y los ambientes de aprendizaje como aspectos inamovibles, a los procesos y acciones que disea y realiza el alumno para aumentar su habilidad y rendimiento teniendo en cuenta el entorno de aprendizaje (Zimmerman, 1989, 1990). As, el aprendizaje autorregulado busca explicar "cmo las personas mejoran y aumentan sus resultados acadmicos usando un mtodo de aprendizaje de forma sistemtica" (Zimmerman, 2001, p. viii). Las caractersticas fundamentales de estos alumnos que se autorregulan manifiestan que stos participan activamente en su proceso de aprendizaje monitorizando y regulando los procesos de aprendizaje orientados hacia los resultados (Pintrich y Schrauben, 1992), siendo estratgicos y mantenindose motivados hacia metas importantes (Blumenfeld y Marx, 1997; McCombs y Marzano, 1990). Para lograrlo, la autorregulacin del aprendizaje se describe como un proceso abierto que requiere una actividad cclica por parte del aprendiz que ocurre en tres fases principalmente, dentro de las cuales tienen lugar una serie de procesos y subprocesos (Schunk y Zimmerman, 1998; Zimmerman, 2000) (ver Figura 1). Todos estos procesos, as como los subprocesos implicados en cada uno de ellos, no solo estn relacionados entre s, sino que responden a una estructura cclica en funcin de los ajustes continuos requeridos debido a las fluctuaciones en los componentes personal, conductual y contextual. La fase previa del modelo cclico de autorregulacin es caracterizada por Zimmerman (1998) en cinco tipos de aspectos o creencias. El establecimiento de objetivos concretiza la intencin de los alumnos para alcanzar determinados resultados de aprendizaje (Locke y Latham, 1990). Existe evidencia del aumento de resultados escolares en alumnos que establecen objetivos prximos para las tareas, tales como subdividir los contenidos a estudiar en un determinado tiempo. La literatura describe que los alumnos con objetivos orientados al aprendizaje estn ms centrados en el progreso de su aprendizaje que en la competicin con sus iguales, y tienden a aprender ms eficazmente que los alumnos con objetivos centrados en la realizacin. La planificacin estratgica consiste en la seleccin por parte del alumno de un abanico de estrategias de aprendizaje o de mtodos que les permite alcanzar los objetivos diseados (Zimmerman y MartnezPons, 1992). Estas dos estrategias (el establecimiento de objetivos y la planificacin estratgica) estn afectadas por muchas creencias personales tales como la percepcin de autoeficacia, el tipo de objetivos escolares, o el valor atribuido por el alumno a la tarea (Rosrio, 2004). La percepcin de autoeficacia -las creencias personales de los alumnos sobre su capacidad para aprender o alcanzar determinados niveles de realizacin escolar- es una de las variables ms significativas en esta fase previa, ya que condiciona el nivel de implicacin, y habitualmente los resultados escolares de los alumnos (Bandura, 1993). La ltima variable, denominada inters intrnseco en la tarea, es caracterstica del comportamiento de los alumnos que persisten en su esfuerzo en las tareas de aprendizaje, incluso en ausencia de recompensas tangibles (Zimmerman y MartnezPons, 1990). La segunda fase, el control volitivo, incluye los procesos que ayudan al alumno a focalizar la atencin en la tarea de aprendizaje optimizando su realizacin escolar. Kuhl (1985) describe la focalizacin de la atencin como la necesidad de los alumnos de proteger su intencin de aprender de los distractores que compiten con la tarea concreta de aprendizaje. Los alumnos con bajo rendimiento escolar se distraen ms fcilmente de sus actividades y tienden a centrarse ms en los errores cometidos, que lo alumnos que presentan un elevado rendimiento escolar (Corno, 1993; Heckhausen, 1991). "La investigacin sobre el aprendizaje acadmico muestra que los alumnos capaces de regular su propio aprendizaje frente a los mltiples distractores y dificultades en la clase, presentan mejores resultados y aprenden ms rpido que los alumnos que no exhiben estas competencias autorregulatorias" (Pintrich y Zusho, 2002, p. 249). Las autoinstrucciones constituyen verbalizaciones sobre los pasos a emprender durante el desempeo de las tareas escolares (Schunk, 1998). La investigacin sugiere que las autoinstrucciones mejoran el aprendizaje de los alumnos, ya que la vocalizacin de los protocolos (e.g. algoritmos, frmulas qumicas) contribuye a la disminucin de los errores cometidos (Schunk, 1984). La auto-monitorizacin facilita informacin sobre los progresos y fracasos relativos a un determinado criterio de referencia (e.g. clasificaciones escolares, objetivos escolares diseados, xito escolar de los compaeros) (Winnie, 1995). A medida que los alumnos van adquiriendo competencias escolares, la auto-monitorizacin de las tareas

escolares disminuye, siendo cada vez menos intencionada como consecuencia de la automatizacin de las rutinas en la resolucin de problemas. Este hecho facilita la realizacin de errores, ya que los alumnos relajan la atencin en la tarea, permitindose dividir la atencin con tareas secundarias concurrentes. La auto-reflexin, tercera fase, comprende cuatro tipos de procesos. La auto-evaluacin de los resultados escolares es normalmente uno de los procesos auto-reflexivos iniciales, que implica la comparacin de la informacin monitorizada con algn objetivo educativo concreto (e.g. confrontacin del resultado obtenido en un ejercicio con el presentado en el manual de ejercicios). Los procesos de atribucin causal desempean un papel fundamental en los procesos de auto-reflexin, ya que las atribuciones de los fracasos escolares y una competencia cognitiva deprimida, pueden traer consigo reacciones negativas y falta de implicacin en el trabajo acadmico (Zimmerman y Paulsen, 1995; Zimmerman y Kitsantas, 1997). Las atribuciones causales, como los dems procesos descritos, son influenciados por los factores personales y contextuales (e.g. los objetivos escolares que el alumno se propone alcanzar, o el ambiente y la competitividad del contexto de aprendizaje). Los alumnos autorreguladores de su aprendizaje afrontan sus resultados escolares como consecuencia de su esfuerzo, atribuyendo, por ejemplo, un determinado fracaso acadmico a causas que pueden ser alteradas, por ejemplo a travs de un incremento del tiempo de esfuerzo en el estudio individual. Las atribuciones causales con el foco en la estrategia de aprendizaje ayudan tambin a los alumnos en la identificacin de la(s) fuente(s) de sus errores y en la reorganizacin del perfil estratgico de su aprendizaje. Los alumnos autorreguladores de su aprendizaje, normalmente presentan una capacidad superior de adaptacin a las tareas de aprendizaje porque evalan sus realizaciones escolares de formas ms frecuente y adecuada. Por fin, y para completar el ciclo de las fases del proceso de autorregulacin, las auto-reacciones favorables promueven creencias positivas acerca de s mismo como estudiante, incrementan su percepcin de auto-eficacia, promueven orientaciones ms centradas en los objetivos de aprendizaje e incrementan el inters intrnseco en la tareas escolares. Las auto-reacciones tambin asumen la forma de respuestas defensivas o adaptativas al aprendizaje (Rodrguez, Valle, Cabanach, Nez y Gonzlez-Pienda, 2005). Las primeras se refieren a los esfuerzos para proteger la propia imagen evitando la exposicin a las actividades de aprendizaje y realizacin (e.g. faltando a los exmenes, retrasando la fecha de entrega de los trabajos). Por el contrario, las reacciones adaptativas se refieren a los ajustes relacionados con el incremento de la efectividad de los mtodos de aprendizaje, alterando o simplemente modificando una estrategia de aprendizaje que no est ayudando a alcanzar los objetivos establecidos (Pintrich y Schunk, 2002). El aumento de satisfaccin personal en el aprender incrementa la motivacin; por otro lado, el descenso de satisfaccin personal en la tarea mina los esfuerzos por aprender (Schunk, 2001). Estos procesos de auto-regulacin, como ya se ha comentado, son cclicos, y en esa medida, estas fases tienden a crear un movimiento en el sentido de facilitar o dificultar las siguientes fases del ciclo (Zimmerman, 2002). Resumiendo, la fase previa de la autorregulacin prepara al alumno para la fase de control volitivo influencindola. Esta, por su parte, afecta a los procesos utilizados en la fase de auto-reflexin, que interaccionan con la fase previa siguiente, incrementado la calidad de los aprendizajes.

IMPORTANCIA El origen de los equipos en educacin se sita en la dcada del 80 y surgen porque ningn modelo haba producido resultados efectivos en el aprendizaje. Esto se debe a que: Los modelos previos estaban centrados solo en la enseanza El alumno no encontraba el sentido y la utilidad de lo aprendido A pesar de que la preocupacin constante del docente ha sido la de utilizar metodologas dinmicas y participativas en el saln de clase, los esfuerzos en este sentido han sido aislados y no han logrado encontrar una estrategia estructurada para el sistema educativo en su conjunto. El aprendizaje en equipo (AE) se presenta como una propuesta para llenar este vaco y constituye hoy en da una alternativa viable para los docentes que estn buscando contar con referentes comunes que contribuyan al desarrollo y aplicacin de una metodologa activa. CARACTERISTICAS A esta nueva estrategia educativa se le denomina APRENDIZAJE EN EQUIPO (AE) y presenta las siguientes caractersticas: Est centrada en el aprendizaje del alumno y no en la enseanza del profesor. Es estructurada y sistemtica, permitiendo encontrar sentido y utilidad a lo aprendido. Facilita al profesor y a los alumnos trabajar como equipo en el logro de los objetivos de aprendizaje.

 Cambia el aprendizaje grupal competitivo por un aprendizaje de equipo cooperativo, caracterizado por: La aparicin de la sinergia como energa creativa. Un aumento de la comunicacin entre los miembros del equipo. Un clima de confianza y respeto mutuo. JUSTIFICACION Para la DOCENCIA: Porque actualmente la tecnologa de la informacin provee al alumno de los datos que necesita para aprender, y corresponde al profesor a ayudarlo a comprender esos datos y a operar con ellos. Para el ALUMNO: Porque el aprender conlleva acciones que deben ser hechas con el alumno para garantizar su aprendizaje, tales como: organizar, elaborar, explicar y resumir la informacin con la que cuenta. Operar con la informacin para completar el ciclo de aprendizaje. Para el EGRESADO: Porque su ejercicio profesional requiere una formacin basada ms en la resolucin de problemas y la toma de decisiones que en conceptos tericos. 4. Para el SISTEMA EDUCATIVO: Porque desmasifica el aprendizaje al permitir al profesor trabajar de cerca con grupos pequeos. Porque permite al alumno enriquecerse con la interaccin directa con sus pares. ASPECTOS METODOLOGICOS El profesor utiliza las siguientes estrategias metodolgicas: Organizacin Preservacin Priorizacin Exposicin Composicin Estimulacin Rediseo

1. Organizacin: estructura continuamente el aprendizaje, explicando con claridad: La tarea a realizar El resultado que se quiere lograr El rol de cada miembro La relacin entre la actividad del grupo y el criterio para evaluar 2. Preservacin: Descubre, respeta y usa las habilidades intelectuales y caractersticas de personalidad de cada alumno as como su aporte distintivo al equipo. 3. Priorizacin: da prioridad a los objetivos de la tarea: Que los alumnos logren el aprendizaje buscado y no simplemente que estn ocupados haciendo algo. Que cada alumno comprenda y pueda explicar la solucin trabajada en equipo. Que cada equipo prepare y entregue un reporte sobre la tarea. 4. Exposicin: aclara a los alumnos la importancia del AE desde el inicio del curso. 5. Composicin: Forma grupos heterogneos de tamao pequeo (4 a 8 miembros), dependiendo del tipo de alumnos y de la tarea a lograr. En el caso de alumnos de bajo rendimiento o repitentes, permite que stos formen su propio grupo de aprendizaje y promueve su cohesin. 6. Estimulacin: Promueve el AE en clase y fuera de ella. Empieza con tiempos cortos (10-35% del tiempo), aprovechando cualquier oportunidad para incorporar esta estrategia a la labor educativa. 7. Rediseo: Ajusta el programa del curso, brindando si es necesario menos contenidos en clase. RESISTENCIAS AL APRENDIZAJE EN EQUIPO Las resistencias ms frecuentes son: La prioridad que se da a cubrir los contenidos del programa educativo. La fuerza de la tradicin vs. la innovacin. LAS FORMAS DE VENCERLAS SON: Proporcionar entrenamiento en esta nueva estrategia metodolgica. Promover una estructura educativa en la que el AE pueda desarrollarse. Aceptar que no es una moda que pasar sino una estrategia acorde con el nuevo paradigma centrado en el aprendizaje.