Tesis para optar al Ttulo Profesional de Psiclogo y al Grado de Licenciado en Psicologa

Desarrollo de la creatividad y espontaneidad mediante la vivencia de Teatro Espontneo. Investigacin- accin en el mbito educativo.

Autoras: Carla Isabel Godoy Marn Karen Evelyn Ramos Figueroa Profesor Director: Mg. Susan Galdames Cruz Profesor Patrocinante: Dr. Pedro Torres Godoy
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA UNIVERSIDAD DE LA SERENA

Coquimbo, Marzo 2009.

LEMA

Un encuentro de dos: ojo a ojo, cara a cara. Y cuando t ests cerca arrancar tus ojos y los colocar en el lugar de los mos, y tu arrancars mis ojos y los colocars en el lugar de los tuyos entonces te mirar con tus ojos y tu me mirars con los mos

As hasta la cosa comn sirve al silencio y nuestro encuentro es la meta sin cadenas (J.L.MORNENO, 1914)

INDICE

Pag.

RESUMEN

I.- INTRODUCCIN: I.1.-Problema I.2.-Objetivo General I.3.-Objetivo Especfico I.4.-Relevancia I.5.- Pertinencia I.6.- Viabilidad

4 4 5 5 6 8 9

II.- MARCO TERICO: II.1.- Investigacin Accin Participante (IAP) II.2.- Teatro Espontneo y Psicodrama II.2.1.-Psicodrama: Un Enfoque Evolutivo II.2.2.- Desde la Matriz de Identidad al tomo Social II.2.3.-Teora de Roles, Adolescencia y Teatro Espontneo II.3.-Locus Nascendi de la Educacin II.3.1.-Reforma educacional dcada de 1990 y los O.F.T II.4.- La Filosofa del Momento y la Vivencia de la Espontaneidad

11 11 14 17 19 21 26 28 31

III.- MTODO: III.1.- Tipo de estudio III.2.- Diseo III.3.- Participantes III.4.-Procedimiento

33 35 35 36 37

III.4.1.- Diagnstico III.4.1.1.-Recolenccin de la Informacin III.4.1.2.-Anlisis de la Informacin III.4.1.3.-Interpretacin III.5.- Intervencin III.5.1.-Devolucin de anlisis de entrevista y grupo de discusin III.5.2.-Planificacin de plan de intervencin III.5.2.1. Diseo de los Talleres III.5.3.-Implementacin III.5.3.1.-Convocatoria a los Estudiantes III.5.3.2.-Implementacin de los Talleres Teatro Espontneo III.5.3.3.-Ambiente III.5.3.4.-Criterio de Muestreo III.5.3.5.-Tcnicas Utilizadas III.5.3.6.-Recursos Requeridos III.5.4.-Tcnicas de Recoleccin de Datos III.5.5.-Plan de Anlisis III.5.6.-Interpretacin III.5.6.1.-Dimensin Vivencia Corporal III.5.6.2.-Dimensin de la Vivencia Emocional III.5.6.3.-Dimensin de la Vivencia Cognitiva III.5.6.4.-Dimensin de la Vivencia Interpersonal III.5.6.5.-Ejes Temticos III.5.6.6.-Vivencia de las Investigadoras III.5.7.- Evaluacin Participativa

37 39 41 45 46 46 47 47 49 49 50 50 51 51 51 52 55 5 6 5 6 60 64 67 73 74 75

IV.- RESULTADOS 81 V.- DISCUSIN 84 VI.-REFERENCIAS

VII.- ANEXOS 7.1.- Estructura del Teatro Espontneo 7.2.- Descripcin del Proceso de Implementacin de Talleres 7.3.- Anlisis Matrztico 7.4.- Pauta de Entrevistas

89

92 92 97 169 181

RESUMEN

El presente trabajo de Investigacin Accin Participativa (IAP), procura promover la metodologa de Teatro Espontneo como una herramienta innovadora que pueda ser utilizada como proceso orientada al desarrollo de la creatividad y espontaneidad en el mbito educativo. La IAP, busca delimitar un problema de investigacin dentro de su contexto y en relacin con los propios actores involucrados en la problemtica. Una vez que el problema investigativo se conoce, es necesario un diagnostico grupal que de cuenta de la situacin actual, para as generar un plan de intervencin que nos lleve a un espiral continuo de acciones y reflexiones, que nos orienten hacia el mejoramiento y cambio de la situacin. La presente investigacin permiti un acercamiento a un contexto educativo en particular, pero no muy lejano a la realidad vivida por los diferentes establecimientos educacionales de nuestra regin y pas. Donde no solo deben luchar por entregar una educacin de calidad en cuanto a los contenidos, sino que deben cumplir una labor que permita al estudiante alcanzar un crecimiento y desarrollo que lo lleve a desenvolverse y adaptarse a esta sociedad de manera adecuada. Esta investigacin busc promover la vivencia de Teatro Espontneo como una herramienta artstica educativa capaz de apoyar la labor docente en cuanto las orientaciones de los OFT propuestos por la reforma educacional de 1990. La fase de intervencin de la investigacin abri los espacios para que 38 nios y nias de entre 12 y 14 aos participaran de una vivencia abierta a la expresin, donde los participantes pudieron reflexionar, opinar, compartir y encontrarse en un contexto protegido por las relaciones de confianza que se dieron a travs de la interaccin grupal.

I.-INTRODUCCIN

Por un tiempo parecera que la creatividad y la espontaneidad iban a ser de la inteligencia, la memoria y las fuerzas culturales, escalones que le sirvieran al nio en su desarrollo personal. Pero despus queda sometida a esteriotipos sociales y culturales rgidos y potentes que dominan las situaciones humanas. A medida que el nio crece en este ambiente, la espontaneidad es una funcin olvidada (Moreno, 1961, pp. 79, 80).

I.1.- Problema
La Reforma Educacional de 1990, plantea la necesidad de la educacin chilena de entregar a los estudiantes una educacin de calidad, promoviendo el desarrollo integral del educando. En esta lnea se originan los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) de la educacin, los que segn el Ministerio de Educacin, buscan contribuir al desarrollo del pensamiento creativo y crtico; a fortalecer y afianzar la formacin tico-valrica, a orientar el proceso de crecimiento y autoafirmacin personal; y a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo (en Garca-Huidobro 2004, pp. 132). En este sentido, los OFT apuntan a la formacin de personas con autonoma moral e intelectual, capaces de comprometerse con su propio desarrollo y el de la sociedad. Bajo esta perspectiva, a nivel de la prctica educativa es necesario implementar metodologas que estn al servicio del desarrollo de la creatividad, de la espontaneidad, as como de promover el pensamiento crtico, entre otros objetivos. Por esta razn y a partir del conocimiento terico y prctico que se tiene de la metodologa de Teatro Espontneo, el cual busca integrar una nueva forma de hacer teatro, incluyendo las necesidades evolutivas y humanas de los nios y nias, promoviendo el desarrollo y crecimiento personal de estos y orientando al nio a buscar nuevas formas de resolver sus conflictos, de manera creativa y espontnea, con el fin de desplegar sus habilidades personales de forma adecuada. Se ha planteado el siguiente problema de investigacin, considerando que se carece de informacin respecto del proceso y la vivencia de Teatro Espontneo en nios y nias de 7 y 8 ao bsico del

colegio San Martn de Porres de la ciudad de La Serena, por ello se postula la siguiente pregunta de investigacin:

Como es el proceso y la vivencia de Teatro Espontneo en nios y nias de sptimo y octavo ao bsico del colegio San Martn de Porres de la ciudad de La Serena?

En este sentido, la presente investigacin busca promover el Teatro Espontneo en nias y nios de 7 y 8 ao bsico del colegio San Martn de Porres de la ciudad de La Serena y describir e interpretar la vivencia durante el proceso de implementacin.

I.2.- Objetivo General

- Promover el Teatro Espontneo en nias y nios de 7 y 8 ao bsico del colegio San Martn de Porres de la ciudad de La Serena y describir e interpretar la vivencia en el proceso de su implementacin.

I.3.- Objetivos Especficos

Implementar sesiones de Teatro Espontneo a nias y nios de 7 y 8 ao bsico del

colegio San Martn de Porres de la ciudad de La Serena. Describir la vivencia de Teatro Espontneo, desde la perspectiva de las nias y nios de

7 y 8 ao bsico del colegio San Martn de Porres de la ciudad de La Serena. Interpretar la vivencia de Teatro Espontneo en nios y nias de 7 y 8 ao bsico del

colegio San Martn de Porres de la ciudad de La Serena.

I.4.- Relevancia

La relevancia social de la presente investigacin se enmarca en la importancia que ha tenido la educacin en todas las sociedades, en la cual representa un pilar fundamental en la que se sostiene nuestra historia. A travs del tiempo los objetivos y mtodos educativos se han ido modificando, siendo actualmente la preocupacin central, mejorar las practicas educativas para que el proceso enseanza- aprendizaje logre un desarrollo integral en el individuo, promoviendo la educacin participativa e interactiva, acorde a las necesidades de la sociedad actual. Esta investigacin propone incorporar nuevas tcnicas en el rea de la educacin, empleando una metodologa que promueve aprendizajes significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y de desarrollo personal, considerando las caractersticas y necesidades de cada persona.

La relevancia terica tiene relacin con la naturaleza de intervencin del Teatro Espontneo y Psicodrama, tcnicas de intervencin educativa y teraputica cuyos antecedentes se remontan a comienzos del siglo pasado, en el ao 1921. El Teatro de la Espontaneidad nace como una forma de estructurar el locus original del teatro, restaurar su espontaneidad. Lo primordial es volver al locus naciendi del teatro: el narrador comienza a relatar su historia, los nios se renen frente a l. El se encuentra en el centro del grupotenemos aqu la imagen original del teatro (Moreno, 1972, pp. 61).

El objetivo fundamental del Teatro Espontneo es artstico, busca la expresin y el compartir realidades para as ampliar nuestra visin de vida, a nivel individual y colectivo. Por su parte, el Psicodrama nace como una modalidad educativa prctica para promover y encauzar el crecimiento y desarrollo personal (Ramrez, 1997, pp. 21). Posteriormente, se convirti en un mtodo teraputico aplicable a nios, jvenes y adultos, normales y anormales.

No obstante lo anterior, estas tcnicas no han sido suficientemente difundidas en nuestro pas, por ello es importante realizar una investigacin en esta rea con el fin de difundir y promover su prctica, metodologa y teora para as, ponerlas al servicio de los futuros psiclogos y sus futuros pacientes como opcin vlida de intervencin dentro de la terapia grupal e individual y en el contexto educacional como herramienta de apoyo a la labor docente, ya que estimula el desarrollo de la creatividad, espontaneidad y crecimiento personal.

La relevancia prctica de esta investigacin est referida al tipo de herramienta o tcnica a utilizar, en este caso el Teatro Espontneo como herramienta al servicio del desarrollo de la espontaneidad, la cual desde el punto de vista de Moreno es un factor inherente al nio que se pierde al estar en contacto con las conservas culturales rgidas que son trasmitidas durante su desarrollo. En este sentido, segn Moreno la espontaneidad corresponde a la adaptabilidad y adecuacin que tiene la persona para desenvolverse en un entorno que es siempre cambiante y dinmico. Por lo tanto, se puede desprender que los objetivos del Teatro Espontneo guardan directa relacin con los O.F.T. de la educacin, por lo que el aplicar un programa con esta tcnica, es un aporte en el mbito educativo y en el desarrollo del educando, ya que esta tcnica facilita el aprendizaje y socializacin de los nios y nias, hacindolos participes activos de dicho proceso.

Asimismo, esta investigacin permite a los nios experimentar y vivenciar el Teatro Espontneo dentro del contexto educativo, entregndoles un espacio protegido, que promueve la expresin a nivel corporal, cognitivo y emocional, debido a que considera el desarrollo holstico del ser humano abarcando las reas mencionadas y el pensamiento lgico e intuitivo.

Desde el punto de vista metodolgico, en esta investigacin se dise un programa de Teatro Espontneo que fuese acorde al periodo psicoevolutivo del escolar, lo cual podra generar estrategias y acciones que consigan mejorar el quehacer educativo.

I.5.- Pertinencia
La presente tesis de grado corresponde a una investigacin de ndole cualitativa, que se enmarca en el rea de la Psicologa Educacional, busca ampliar la visin en cuanto a los procesos afectivos, cognitivos y del comportamiento de los sujetos en el contexto de la implementacin de nuevas metodologas aplicadas en el mbito educativo, as como de los complejos problemas sociales y culturales que afectan a las instituciones educacionales.

Respecto a lo anterior, el colegio en el cual se llev a cabo la investigacin se encuentra en un contexto de alta vulnerabilidad social, como lo es el sector de Las Compaas, en la ciudad de La Serena, en donde los nios y nias pertenecientes al colegio se ven expuestos a problemticas sociales graves como: VIF, drogadiccin, alcoholismo, negligencia, entre otros factores de riesgo que influyen directamente al desarrollo y proceso de aprendizaje de los educandos, as como en la visin de vida de cada uno de ellos.

En este sentido, el Psicodrama y el Teatro Espontneo nacen como una modalidad educativa prctica, que permite a las personas ampliar y corregir su percepcin personal, mediante la tcnica conocida como role - playing o juegos de roles, a travs de la cual los participantes representan dramticamente los papeles o roles culturales, familiares o fantasiosos, que conciente o inconcientemente estn relacionados con su vida actual, sus necesidades y problematicas, permitiendo ampliar su perspectiva del mundo y de su realidad. Consecuente con ello, en el plano educativo las tcnicas y herramientas utilizadas requieren de diseos abiertos y flexibles que puedan ser enriquecidos o adaptados en diferentes niveles en funcin de las necesidades

educativas, aptitudes e intereses de los estudiantes y de las caractersticas y exigencias de los contextos en los que se desarrollan y aprenden.

El objetivo del Teatro Espontneo no es ser teraputico, si no que busca desarrollar la espontaneidad y la creatividad de la persona, promoviendo as el bienestar y crecimiento personal

en busca de la salud mental, lo cual se relaciona directamente con el desarrollo integral del educando.

I.6.- Viabilidad

Existen varios elementos que permiten la viabilidad de esta investigacin, los cuales facilitan la ejecucin y desarrollo de esta tesis. Respecto al acceso a la muestra, cabe sealar que existi una buena acogida por parte del personal del colegio, quienes procuraron satisfacer los requerimientos de las coordinadoras para la realizacin de las sesiones de taller, facilitando el acceso a las dependencias del establecimiento asignando para dichos efectos, el saln multiuso del colegio y proporcionando a las investigadoras materiales de apoyo para la prctica de los talleres.

Referente a la bibliografa encontrada, esta investigacin fue posible de realizar, debido a la vasta informacin que existe sobre el trabajo en Psicodrama y Teatro Espontneo, tanto en la teora como en la prctica.

Finalmente, en relacin al conocimiento prctico de esta herramienta, es importante mencionar el desarrollo del Teatro Espontneo en nuestra regin, en donde el Psiquiatra y Psicodramatista Pedro Torres Godoy durante el ao 2003, realiza un taller de Teatro Espontneo en la ciudad de La Serena. Es a partir de esta experiencia que nace la compaa de Teatro Espontneo Anstrofe, creada y dirigida por este psiquiatra. Durante el ao 2004, Anstrofe se adjudica el proyecto FONDART: Teatro Espontneo para colegios urbanos municipalizados de enseanza bsica de la comuna de La Serena, en donde nios y nias de 37 colegios, pudieron vivenciar una sesin de Teatro Espontneo, lo que inici el trabajo de esta compaa en el mbito educativo.

Posteriormente, la compaa Anstrofe se convierte en Kayatar, compaa que desde el ao 2005 a la fecha ha realizado diversos proyectos en el mbito educativo, social-comunitario y de

intervencin en el rea pblica, privada y capacitacin de profesionales de la salud, difundiendo as el Teatro Espontneo en nuestra regin y pas.

En relacin a lo anterior, cabe sealar el conocimiento, experiencia y praxis en Psicodrama y Teatro Espontneo de la Srta. Carla Godoy Marn, desde el ao 2003 a la fecha, participando activamente en las compaas de Teatro Espontneo Anstrofe y Kayatar. Por otro lado, la Sra. Karen Ramos Figueroa particip de esta investigacin como monitora e investigador/ observador externo participante. En relacin a este rol, cabe sealar que es primordial que quien asuma este papel no tenga mayores conocimientos sobre la metodologa y praxis de Teatro Espontneo, para as poder efectuar esta labor de manera crtica y objetiva. Lo anteriormente expuesto, permiti la viabilidad de esta metodolgico. investigacin desde el punto de vista

II.-MARCO TERICO

II.1-Investigacin Accin Participante (IAP)

El origen de la investigacin-accin, segn Surez (2002) se sita en los trabajos llevados a cabo en Estados Unidos por el psiclogo Kurt Lewin. El objetivo de estos trabajos era resolver problemas prcticos y urgentes. En este sentido, los investigadores adoptaban el rol de agentes de cambio, en colaboracin directa con aquellas personas a quienes iban destinadas las propuestas de intervencin. Este mismo autor agrega, que Lewin concibi este tipo de investigacin como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una prctica reflexiva social en la que interactan la teora y la prctica con miras a establecer cambios apropiados en la situacin estudiada y en la que no hay distincin entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso de investigacin.

Este tipo de experiencias de investigacin se fueron agrupando en un colectivo que, bajo la denominacin de investigacin accin cooperativa, se conoci pblicamente en 1953 con la obra de Corey Action Research to Improve School Practices. Pero este enfoque de cambio y mejora curricular no consigui el status de investigacin, fue ridiculizada y destituida del mbito acadmico. Sin embargo, a comienzos de los 70 renace nuevamente gracias a los trabajos realizados por lo investigadores Elliott y Adelman. (Surez, 2002).

Segn Elliott (2000), la investigacin accin es el estudio de una situacin social para tratar de mejorar la calidad de la accin en la misma (pp. 88). Siguiendo a este autor, el objetivo principal consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio prctico en situaciones concretas y su validez radica en la utilidad de ayudar a las personas a actuar de manera ms inteligente. Por lo tanto, el objetivo fundamental de la investigacin- accin consiste en mejorar la prctica en vez de generar conocimiento (Elliott, 2000, pp. 67).

La Investigacin Accin Participante (IAP) es un enfoque diferente del mtodo tradicional de hacer investigacin cientfica, ya que concepta a las personas como sujetos partcipes en interaccin con los expertos investigadores. (Bernal, 2006). En este sentido, en la IAP se rompe la dicotoma sujeto- objeto de investigacin, y se genera as una unidad o un equipo de investigacin integrado. (Bernal, 2006, pp.53)

Para Cano (citado en Bernal, 2006), la IAP mas que una actividad investigativa es un proceso eminentemente educativo de autoformacin y autoconocimiento de la realidad, ya que, sobre quienes recae el estudio tienen una participacin directa en el proceso de definicin del proyecto de investigacin y en la produccin de conocimiento sobre la realidad. Es decir, en la IAP se considera al sujeto de la investigacin con la capacidad de accin y poder transformador (Bernal, 2006, pp. 59).

Cabe sealar, que no existe un nico mtodo para desarrollar una investigacin participativa, ya que cada medio, cada realidad tiene caractersticas diferentes y los procesos educativos que se operan en tales realidades deben ajustarse a las indicaciones metodolgicas generales en que estn insertos. En este sentido, se presenta a continuacin el modelo de Investigacin- Accin, desarrollado por Kurt Lewin, el cual implica y tiene las siguientes fases: a) Identificar una idea general: Elliott (2000) seala que una idea general es un enunciado que

relaciona una idea (problema) con la accin y se refiere a la situacin que se quiere cambiar o mejorar. La idea general se debe revisar constantemente a lo largo de todo el proceso investigativo, ya que cabe la posibilidad de modificarla.

b)

Reconocimiento inicial o diagnstico: Elliot (2000), refiere que durante esta fase se deben

describir los hechos de la situacin que se desea modificar o cambiar, ya que ayuda a establecer la naturaleza del problema y puede conducir a cambios en la comprensin que se tiene de la idea

general; posterior a ello se deben explicar los hechos de la situacin, es decir, de que manera surge la problemtica estudiada y cual es el origen de esta.

c)

Planificacin general: Es una gua que utilizan los investigadores, la cual debe contener los

siguientes pasos (Elliott, 2000): Idea General Un apartado que seale qu factores se pretende cambiar o modificar a fin de mejorar la

situacin estudiada y qu acciones se utilizarn para lograr dicho objetivo. Negociaciones que se deban efectuar a fin de continuar con el plan de accin. Recursos materiales y humanos necesarios para llevar a cabo la investigacin. Marco tico que se centre en la entrega y recepcin de la informacin.

d)

Implementacin: Esta fase se refiere a la ejecucin del plan de accin desarrollado por los

investigadores.

e)

Reconocimiento o reflexin: Segn Elliott (2000) esta fase se centra en la explicacin de por lo tanto, esta etapa se caracteriza por ser

fallos en la implementacin y sus efectos,

autorreflexiva y de reflexin compartida. Por su parte, Surez (2002) seala que en la fase de reflexin se produce un nuevo esclarecimiento de la situacin problemtica, gracias a la autoreflexin compartida entre los participantes del grupo de investigacin- accin. Es el momento de analizar, interpretar y sacar conclusiones. Se descubren nuevos medios para seguir adelante, se descubren falencias y se generan nuevos problemas que darn lugar a un nuevo ciclo de planificacin-accin-reflexin.

II.2-Teatro Espontneo y Psicodrama

El Teatro Espontneo nace en Viena, era el ao 1921, cuando Moreno crea la primera compaa de Teatro Espontneo, a la que llam Improntu, compaa de teatro experimental, donde se buscaba representar espontnea y creativamente las historias que surgan desde la audiencia, con el fin de restituir la creatividad y la vitalidad a las relaciones y roles sociales. Durante dos aos Moreno dirigi esta compaa, donde un grupo de actores y actrices representaban sin ensayo previo los temas sugeridos por la audiencia, dejando libre el espacio a que algunas personas del pblico subieran al escenario a representar ciertos papeles de los personajes implicados en la historia. Este nuevo teatro nace como una forma de resistencia cultural a la Viena de posguerra.

Actores y actrices llegaron a alcanzar tal grado de espontaneidad en la tcnica de improvisacin que algunas veces se lleg a pensar que las escenas eran previamente preparadas. Con el fin de darle ms realismo a su trabajo, Moreno cre la tcnica denominada Peridico Viviente, en donde se revisaban las noticias de los diarios para que la audiencia eligiera el tema a representar. El pblico representaba los temas no slo por lo novedoso, sino por su relacin conciente e inconciente con los mismos (Ramrez, 1997, pp. 21).

El surgimiento del Teatro de la Espontaneidad inspira a Moreno y lo lleva a descubrir el uso de las tcnicas dramticas, la teraputica de representaciones espontnea, la psicoterapia de grupos y el aprendizajes de los roles.

Entre los aos 1922 y 1925, el Teatro de la espontaneidad de Viena sigui funcionando como el lugar de reunin de descontentos y rebeldes, que buscaban una forma de resistencia, al caos reinante en Viena y Europa de la posguerra, a travs del arte y la colectividad.

En 1925 Moreno viaja a Estados Unidos buscando nuevos horizontes. Se radica en Beacon, donde en 1936 crea el Beacon Sanatorium.

En 1927 comienza a trabajar lo que posteriormente se llamara Sociometra, mtodo por el cual se podan estudiar y conocer la dinmica interna de los grupos: su integracin o fraccionamiento; a fin de reorganizarlo para que tenga un mejor funcionamiento.

Ya en 1932, Moreno (1961) comienza a difundir su idea de la potencialidad del grupo como agente teraputico (pp. 97) lo que denomin Terapia de grupo, rama que slo despus de la Segunda Guerra mundial fue respetada y difundida en los crculos teraputicos de esa poca (Ramrez, 1997).

Desde sus inicios, en 1936, el Beacon Sanatorium funcion no slo con el fin de atender pacientes, sino que tambin fue el semillero para que varias personas de reputacin nacional en E.E.U.U. pudieran conocer, mediante la observacin, el mtodo de Sociometra y Psicodrama del Dr. Moreno. Fue as como Kurt Lewin y Fritz Pearl transitaron por este lugar aprendiendo tcnicas como role-playing, el cambio de roles, dobles, esculturas, entre otras, las cuales posteriormente se encargaron de difundir.

El Psicodrama nace a partir del Teatro de la Espontaneidad, pero este a su vez se nutre de la teora psicodramtica para reaparecer en su forma original, una forma de resistencia cultural y de creacin colectiva donde todos podemos ser los actores, dramaturgos y narradores de nuestras historias de vida, cuando se hayan desvanecido los dramaturgos, actores y espectadores entonces se podr inspirar nuevamente el nacimiento del teatro, en su forma ms pura: el teatro del genio, de la imaginacin total, el Teatro de la Espontaneidad(Moreno, 1961, pp.52).

Para Moreno el Teatro de la Espontaneidad nace como una forma de estructurar el locus original del teatro, restaurar su espontaneidad. Lo primordial es volver a la etiologa del teatro: el narrador comienza a relatar su historia, los nios se renen frente a l. El se encuentra en el centro del grupotenemos aqu la imagen original del teatro (Moreno, 1972, pp. 61).

El Psicodrama, nace como una modalidad educativa prctica para promover y encauzar el crecimiento y desarrollo personal (Ramrez, 1997, pp. 21). Posteriormente, se convirti en un mtodo teraputico aplicable a nios, jvenes y adultos, normales y anormales.

Moreno describe el Teatro Espontneo como el teatro de todos y para todos, el teatro de la comunidad. es una institucin de un nuevo gnero, la institucin que celebra la capacidad creadora es el medio por el cual la accin teatral examina la vida el crepsculo del ser y de la realidad misma para verificar su realidad (Moreno, 1972, pp. 62). Es un espacio de creacin colectiva, donde los participantes tienen la posibilidad de ser actores, dramaturgos y narradores de sus propias escenas, es un espacio donde se refleja el sentido del grupo, ya que las escenas que son representadas se eligen sociodemocrticamente, y una vez elegida, la historia deja de pertenecer al individuo, y pertenece a la colectividad.

El Teatro Espontneo busca el beneficio del pblico, su objetivo es artstico, busca la expresin y el compartir realidades para as ampliar nuestra visin de vida, a nivel individual y colectivo. El Psicodrama en cambio, tiene un objetivo teraputico, busca el beneficio del protagonista, el grupo es considerado un agente teraputico de cambio. (Ramrez, 1997, pp. 240).

II.2.1.-Psicodrama: Un Enfoque Evolutivo

Desde el momento de nuestro nacimiento, los seres humanos debemos

adaptarnos a un

medio absolutamente desconocido, que nos desafa e invita a actuar para alcanzar un desarrollo adecuado.

Segn Moreno, el individuo es como un pequeo Dios, creado a su imagen y semejanza, y que al momento de su nacimiento, ya trae consigo recursos que considera innatos y que los califica como factores que actan favorablemente en su desarrollo, lo que determina su capacidad creadora. Estos recursos que el hombre trae consigo al llegar al mundo, son para Moreno, la Espontaneidad y la Creatividad.

La definicin clsica de Espontaneidad Factor e es la respuesta nueva a una situacin antigua o una respuesta adecuada a una situacin nueva (Moreno, 1967, pp. 50, 102,130). En este sentido, Moreno considera la espontaneidad como factor inherente al ser humano, que le permite tener una adaptabilidad para su vida, da unidad e integra a todo el ser humano (Moreno, 1961, pp. 101), permite ir ms all de si mismo (Moreno, 1961, pp. 90), generando nuevas posibilidades de actuar en el mundo. Por otra parte facilita acceder a una adaptacin acorde a las posibilidades, situaciones y responsabilidades que se presentan desde el momento de su nacimiento, hasta su muerte. La Creatividad por su parte, no corresponde a la misma definicin de espontaneidad, pero est ligada a ella inexorablemente. La creatividad, corresponde a la capacidad del individuo de dar vida a algo nuevo, siendo slo requisito que esto sea algo nuevo para el individuo que lo crea, la creatividad es la materializacin, el producto, la sustancia y la espontaneidad es su catalizador (Moreno, 1954). Podran existir de forma separada pero sin la creatividad, la espontaneidad no perdura y sin la espontaneidad la creatividad queda sin vida.

Moreno concibe al ser humano como un agente participante desde su primera entrada en la vida social, no es el nio quien es alumbrado por la madre, sino que ambos, quienes haciendo gala de su accin sobre la vida, comparten este espacio donde interactan a travs de la vinculacin que tiene el uno con el otro, ambos emiten y receptan estmulos, y en ambos se efectan cambios al

producirse el encuentro, ya que en este proceso estn presentes la espontaneidad y la creatividad (Moreno, 1961).

La relacin entre la madre y el hijo(a), es una doble relacin que implica una accin cooperativa, mas que pautas individuales de conducta. Para el nio, en sus primeros das la vivencia esta dada por la interrelacin de l y otro individuo, el que juega el rol de Yo Auxiliar, para que pueda alimentarse, dormir, estar limpio, desplazarse y estar protegido, experimenta todos los objetos y personas como coexistentes con el(la) o pertenecientes a el(la). Esta coexistencia, coaccin y co-experiencia son caractersticas de la Matriz de Identidad del nio, que establece el fundamento del primer proceso de aprendizaje emotivo del nio y corresponde al Primer Universo del Nio.

Moreno (1961) describe cinco etapas en el desarrollo del individuo, que representan las bases psicolgicas para todos los procesos de desempeos de roles, y para fenmenos como la imitacin, la identificacin, la proyeccin y la transferencia.

En la primera etapa del desarrollo el recin nacido se encuentra indiferenciado de los sujetos y objetos que los rodea, las personas a su alrededor actan como yo-auxiliares, como mediadores de su accionar en el mundo, lo que le permite actuar los roles psicosomticos.

En la segunda etapa de desarrollo el nio concentra su atencin en la otra y extraa parte de l (Moreno, 1961, pp. 102), es decir comienza a diferenciarse y a medida que avanza en esta etapa comienza a imitar a quienes lo rodean, actuando cada vez de manera ms independiente (se sienta, come solo, camina, controla sus esfnteres, etc.).

La tercera etapa, consiste en que separa a la otra parte de la experiencia y deja fuera todas las dems partes, incluyendo a si mismo (Moreno, 1961, pp. 102), esto corresponde al fenmeno

de proyeccin, la cual implica que un ser humano, un animal o un objeto son distintos e independientes de la persona, pero tienen ciertas caractersticas o experiencias similares a las de quien proyecta.

La cuarta etapa corresponde a la fase de identificacin, en la cual el individuo es capaz de reconocerse a travs de las similitudes y diferencias que tiene con otro. El nio se ubica activamente en la otra parte y representa su rol (Moreno, 1961, pp. 102).

La quinta etapa corresponde a la diferenciacin total e inversin de roles, lo que Moreno (1961) describe como un ndice de la liberacin respecto al yo auxiliar, el individuo es cada vez ms independiente, ampliando as su repertorio de roles y su universo.

II.2.2.-Desde la Matriz de Identidad al tomo social

Durante su desarrollo, el nio(a) es fruto de su accin para construir su universo, en este proceso es esencial el papel activo del nio(a). El nio tiene que actuar e interactuar con el medio, siendo fundamental la vinculacin con el otro. Una vez que el nio(a) logra diferenciarse paulatinamente de quienes lo rodean y cada vez que su desarrollo fsico, emocional y cognitivo lo permiten, va adquiriendo autonoma lo que posibilita la realizacin de ms acciones utilizando su iniciativa. Estas deben ser mediadas por otro, un Yo Auxiliar, la madre o los cuidadores son los que ayudan al nio(a) a dar forma a sus propios roles, hasta llegar a la diferenciacin total, asentndose as las bases de la personalidad del individuo.

En un principio el primer universo del nio se compone de yo auxiliares que estn en directa relacin con este y los que forman la Matriz de Identidad, pero a medida que el nio se vuelve ms independiente y va ampliando su repertorio de roles, se amplia su universo, organizados en lo que en la teora psicodramtica se denomina tomo social. Este corresponde a un conjunto de personas que son necesarias para el funcionamiento adecuado de un individuo en cada

uno de sus roles. El tomo social se va ampliando cada vez ms hasta llegar a conformar una red sociomtrica o social.

Paralelo a ello, el trnsito del estado de indiferenciacin del nio(a) hasta llegar a la inversin de roles, donde la diferenciacin de la identidad es completa, el individuo comienza a tener una perspectiva distinta respecto a objetos y sujetos que lo rodean, al distinguir entre cercana y distancia comienza a ser atrado por personas y objetos, o a apartarse de ellos. Este es el primer reflejo social, que indica el surgimiento del Tele (Moreno, 1961, pp. 110).

El Tele se basa en la percepcin e intuicin de las cualidades o defectos de la otra persona, principalmente por su comunicacin no verbal. Es la intuicin, percepcin y aceptacin de las actualidades, esto es, de las cualidades fsicas, psicolgicas, morales, etc., de las otras personas si el Tele es positivo; o la intuicin y percepcin de las caractersticas reales y actuales que producen rechazo de la otra persona si el Tele es negativo (Ramrez, 1997, pp.37). Se define como la capacidad de percibir, de manera objetiva, lo que ocurre en las situaciones y lo que sucede entre las personas (Salles, Wolf & Castello, pp.21). La influencia de este factor es decisiva en la comunicacin, ya que nos encontramos con los otros a partir de lo que somos capaces de percibir, si bien alguien podra decir que el tele se corresponde con la definicin de empata, este tiene una diferencia crucial el fenmeno tele es la empata, sucediendo en dos direcciones (Salles, Wolf & Castello, pp. 22). El factor tele innato, si se desarrolla en condiciones favorables, permite la experiencia subjetiva y profunda entre personas, adems puede ser observado por un tercero, lo que lo hace objetivable. Relacionado con el concepto de Tele, Moreno plantea lo que l denomina Encuentro, es un llamado de Moreno, una especie de convocacin, apelando a la sensibilidad del prjimo que permita vivir una relacin tlica. Es una filosofa de las relaciones humanas, donde el encuentro entre dos o ms personas es el centro de la vida. Encuentro no quiere decir que dos personas se hallan juntas, sino que, se experimentan una a la otra, son capaces de leerse, cada una con la totalidad de su ser. Es all donde experimentan el

amor y el enfrentamiento, el placer y el dolor; y es en esta articulacin donde surgen la adecuacin y los conflictos.

Para Carmen Bello (2000), esta teora puede ser definida como la ciencia de las relaciones interpersonales, cuyo aspecto central son los vnculos: No hay Yo sin T, por lo tanto, el Yo se va a modificar y relativizar desde el vnculo. Por este motivo es que los otros son tan importantes, siendo considerados como agentes de cambio en el grupo psicodramtico (y/o socio dramtico). El Tele es lo que solidariza al grupo y produce su cohesin.

II.2.3.-Teora de Roles, Adolescencia y Teatro Espontneo

Para Moreno (1961), la personalidad del hombre es el conjunto de roles en los que opera. El desempeo de roles es anterior al surgimiento del yo. Los roles no surgen del yo, si no que el yo surge de los roles. Estos roles son los diferentes papeles que podra desempear un individuo, y la forma tangible y actual con que se expresa. Moreno distingue tres clases de roles que indican el conjunto de operaciones con que un sujeto reacciona a diversos estmulos durante su existencia: rol psicosomtico, rol social y rol psicodramtico. De acuerdo a la Matriz de Identidad y luego al tomo Social, el nio va configurando su ser, determinando sus roles. Dentro de la identidad, tiene lugar el proceso de Asuncin de roles, donde todo rol es una fusin de elementos privadoUn rol se compone de dos partes, su denominador colectivo y su diferencial individual (Moreno, 1961, pp. 103). El denominador colectivo, se adquiere a travs del contacto que el individuo tiene con los valores y formas de participacin social, o sea la idiosincrasia en la que vive, interacta y aprende patrones sociales preestablecidos, adecundose a las normas sociales, hacindose parte de lo que Moreno denomina Conserva Cultural y que corresponde al museo y relicario de las obras creadoras del gnero humano. Contiene los valores e ideales de una poca cultural o de una civilizacin del pasado como cualquier libro de texto pueden copiarse mecnicamente esclavizando al hombre en su vivir al enfrentar las nuevas facetas de la evolucin y del progreso humano con soluciones del pasado (Ramrez, 1997, pp. 33).

Para Moreno, estos patrones estructurados (conservas culturales) ensean al nio a pensar, sentir y actuar de acuerdo a lo que ya est establecido, volvindose muchas veces rgido en su forma de Ser y Estar en el mundo, por esto postula que slo se recupera la Espontaneidad y Capacidad Creativa cuando se rompe con estos patrones estereotipados de comportamiento, permitiendo actuar de forma adecuada, segn la necesidad de cada momento, alcanzando as adaptarse a las circunstancias, desplegando un comportamiento flexible y espontneo. Es por esto que las conservas culturales slo deberan corresponder a un patrn, desde donde se genera la accin, de lo contrario se transforman en obstculos que impiden la manifestacin de la creatividad.

A medida que la red social del individuo se extiende, y va evolucionando en su desarrollo, el ser humano va ampliando su repertorio de roles. Este proceso de experiencia- aprendizaje incluye la imitacin de roles (rol taking), exploracin del rol en base a distinta posibilidades de representacin (rol palying) y el desempeo del rol de forma espontnea y creativa (rol creating). Y es ah donde la Educacin en Espontaneidad juega un papel muy importante, ya que sta permite la flexibilizacin de los roles de manera que el individuo pueda adaptarse adecuadamente al contexto de la vivencia.

El Psicodrama y el Teatro Espontneo tienen como objeto ayudar a reconocer, formar, modificar y coordinar todos los roles o todas sus funciones, ya sea que se refieren a la integracin del soma y la psique (rol psicosomtico), de las relaciones con los otros en su tomo social y la sociedad en general (roles sociales) (Ramrez, 1997, pp. 34-35).

Moreno comenz sus estudios y experimentaciones en este mbito mucho antes de comenzar con el Teatro Espontneo y Psicodrama, siendo estudiante de Filosofa (1908-1912), sola caminar por los parques de Viena observando el juego de los nios. Percibe que en estos juegos, los nios y nias ensayan roles culturales y familiares, as como de personajes propios, de fbulas o mitos, roles con los que se identificaban por sus necesidades o frustraciones infantiles.

Desde ah nace la idea de formar grupos de nias y nios en los jardines infantiles para realizar representaciones improvisadas (Araya, 1999), con la finalidad de crear una revolucin creadora entre nios. No una cruzada filantrpica de adultos a favor de aquellos, si no una cruzada de los nios a favor de si mismos (Moreno, 1961, pp. 25). Con ellos comenz a utilizar la tcnica de juegos de roles o Rol-Playing como medio para ampliar o corregir su percepcin personal (Ramrez, 1997, pp. 21), haciendo que los nios representaran distintos papeles (padres, maestros, hermanos, personajes de fantasa, etc.), segn lo ameritara la historia, la que se representaba de forma espontnea y creativa. De esta manera los nios y nias podan vivir la historia desde distintos puntos de vista, ampliando as su visin de realidad. Ya en esta fase de su historia de vida y de su obra, Moreno considera los roles y el entrenamiento de estos, como la base de la espontaneidad y creatividad.

En esta investigacin se trabaj con alumnos del segundo ciclo bsico, buscando replicar los objetivos primeros de Moreno, entregando a los nios un espacio de encuentro y de reflexin que les permita jugar, actuar, hablar y compartir sus inquietudes, propias del estadio evolutivo en el que se encuentran: La Adolescencia.

La adolescencia es considerada un periodo crtico del desarrollo por los mltiples cambios a nivel corporal y psicolgico. Los cambios psicolgicos se caracterizan principalmente por ser el periodo en el que se solidifica el Si Mismo y donde el repertorio de roles esta casi completo. Esta periodo de transicin les exige un esfuerzo por adaptarse a su nueva situacin de cambios fsicos, cognitivos y emocionales, integrando sus pensamientos, sentimientos y conductas en la elaboracin de un nuevo autoconcepto y autoestima que incorporan una visin de si mismo, de los dems y del mundo que les rodea.

El estadio de pensamiento formal comienza a desarrollarse segn Piaget a partir de la adolescencia (11- 12 aos) y se consolida alrededor de los 14 15 aos. (Citado en Gonzlez, Fuentes, de la Morena & Barajas, 1995)

Las caractersticas de pensamiento formal sealadas por Piaget son las siguientes (Citado en Gonzlez et al, 1995): Los adolescentes son capaces de elaborar e hipotetizar acerca de lo que pueda llegar a ocurrir, incorporando a su razonamiento ideas de sus mundos imaginarios. Por lo tanto, pueden expresar ideas sobre hechos no presentes.

Al ser capaz de formular hiptesis, el adolescente las compara y somete a comprobacin para obtener conclusiones y deducciones sobre ellas.

Adems, en esta etapa los adolescentes logran el dominio sobre los esquemas operacionales formales como: la combinatoria, las proporciones, la nocin de correlacin.

Para Carretero y Len el pensamiento formal no constituye una estructura de conjunto homogneo ni uniforme que se adquiere de forma simultnea, sino ms bien un conjunto de estrategias y esquemas que se van desarrollando con la experiencia (Citado en Gonzlez et al. 1995, pp. 168).

Papalia y Wendkos (1997) sealan que la principal preocupacin durante la adolescencia es la bsqueda de identidad. Los profundos cambios fsicos marcan el comienzo de esta etapa, es as como los adolescentes pueden parecerse y a veces actuar como adultos ya que de alguna forma (particularmente en sus reacciones emocionales) todava son inmaduros. Sin embargo, el deseo de ser independientes los impulsa a involucrarse cada vez ms con su grupo de iguales y a separarse del hogar (en Cruzat & Aracena, 2006).

Es as como una de las tareas fundamentales durante la adolescencia es segn Kimmel y Weiner (1998) lograr un sentido de identidad y solidez personal. A medida que un adolescente se siente ms a gusto consigo mismo y aprende a tomar decisiones independientes, comienza a

desarrollar un concepto de s mismo como individuo y, en consecuencia, desarrolla su identidad (Citado en Cruzat & Aracena, 2006, pp. 30).

El Teatro Espontneo y Psicodrama facilitan la manifestacin de ideas, recuerdos, vivencias, conflictos, dilemas, impedimentos y posibilidades de expresin en una situacin determinada. Basado en el principio de la espontaneidad, promueve la participacin libre y estimula la creatividad. Se buscan soluciones prcticas y reales a los problemas, contribuyendo al descubrimiento de alternativas que promuevan el desarrollo y crecimiento personal. Se anima a los participantes a descubrir y desarrollar sus potencialidades re-creando sus modelos de relacin y confrontando las diferencias individuales, siendo cada uno agente transformador de los dems.

II.3.-Locus Nascendi de la Educacin

El Teatro Espontneo y Psicodrama, nacen como una modalidad artstico-educativa, cuyo objetivo principal es promover el desarrollo y crecimiento personal, por medio del entrenamiento y reencuentro con la espontaneidad y capacidad creadora del individuo. Utiliza el setting

psicodramtico (pblico, escenario, escena, director, protagonista, yo-auxiliares) para recrear historias de la vida cotidiana, fantasa, sueos y realidades, con el objetivo de ensayar nuevas formas de accin, nuevas respuestas que se adecuen al contexto y a las necesidades personales de cada individuo. Permite introyectar los roles sociales de manera que el individuo sea capaz de adaptarse adecuadamente al medio en el que vive y as rescatar del contexto los estmulos que le son apropiados para su adecuado desarrollo.

La educacin es entendida como un proceso dialctico, por el cual se trasmiten las conservas culturales, costumbres, valores, conocimientos y formas de actuar de nuestra sociedad. La educacin no slo se produce a travs de la palabra, sino que a travs de nuestras acciones y actitudes. Segn Durkheim (citado en Kuzmanich, 2004), la Educacin es: la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones todava no maduras para la vida social. Su

objetivo es despertar y desarrollar en el nio aquellas actitudes fsicas, intelectuales y morales que le exigen la sociedad, en general, y el medio al cual est especialmente destinado (pp. 54).

Educacin proviene del griego educere o educare, que quiere decir guiar, conducir, formar, instruir. Su lugar de origen fue Grecia, en sus inicios fue concebida como un elemento que ayudaba a formar al individuo, a fin de que se subordinara ciegamente a la colectividad, poco a poco fue cambiando tanto en sus formas como contenidos, as como quienes eran sus destinatarios. La educacin es entendida como la base de la cultura ya que a travs de ella se traspasan, de generacin en generacin, las formas para participar plenamente en la vida comn. Por su parte, la educacin en Chile ha pasado por diversas fases o periodos; en los inicios de la Repblica una de las principales preocupaciones, fue crear un sistema escolar selectivo y formador de una elite que, impregnada en la cultura europea, organizara un pas moderno que superara la barbarie. Lo cual refleja las condiciones econmicas, sociales, polticas y culturales predominantes en el pas (Guzmn, 1998). En una segunda etapa, predomin una perspectiva ms realista, en la cual el inters se centr en constituir las bases del sistema escolar. Lo cual se ve reflejado en la dcada de l840 con la creacin de instituciones educacionales bsicas como: Universidad de Chile, Escuela de Preceptores, un nmero significativo de Liceos, y otras instituciones que sirvieron de base en la formacin del sistema escolar (Guzmn, 1998)

Entre las ltimas dcadas del siglo XIX y las primeras del XX se intenta ampliar la cobertura del sistema escolar en sus primeros niveles a toda la poblacin en edad escolar, idea que se busca concretar con la dictacin de la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria (1920).

Hacia principios de la dcada 1970 la educacin se encontraba muy debilitada debido a los exiguos aportes econmicos realizados por el estado. La escasa masificacin de la educacin chilena hasta mediados del siglo pasado haba hecho de la cobertura educacional el principal desafo en este mbito. Posteriormente, en el ltimo cuarto del siglo anterior, se produjo una rpida

masificacin de la educacin bsica y media, con lo cual la educacin chilena enfrentara un nuevo desafo: lograr una educacin de calidad (Kuzmanich, 2004).

La educacin de calidad y accesible a todos es, para Brunner (1995), la base de una sociedad moderna, es necesaria para renovar las energas del sistema escolar y recuperar para sus protagonistas el placer de aprender y ensear. La educacin es el proceso mediante el cual la comunidad transmite su cultura y las personas desarrollan sus capacidades para participar plenamente de la vida comn. La educacin debe concebirse como un derecho de todos, como una obligacin de la sociedad y debe organizarse como servicio masivo. Sin educacin masiva, no hay cultura nacional; sin embargo, es importante respetar la persona individual y sus caractersticas propias, su familia, etnia, grupo social, religin, etc.

Para lograr dicho objetivo, durante la dcada de los 80 y 90 se elaboraron Reformas a la educacin chilena. Las reformas de los 80 tenan entre sus principales objetivos promover, entre los establecimientos educacionales, la competencia para captar alumnos, en cambio la Reforma Educacional de 1990 se preocup fundamentalmente en la calidad de la educacin.

II.3.1.-Reforma educacional dcada de 1990 y los O.F.T

Segn Cox, la reforma educacional chilena es relevante debido a que se encuentra inserta en un proceso poltico marcado por el inicio de la democracia, especficamente en el proceso poltico de transicin. La Reforma nace como idea en el gobierno de Patricio Aylwin, en 1990; el cual puso a la educacin en un primer plano ya que se consider como relevante el tema del aumento del promedio de la escolaridad de los chilenos y la reduccin del analfabetismo. Fue a partir de 1996 cuando se define y se pone en marcha la Reforma como tal. En este periodo, la atencin estuvo centrada preferentemente en mejorar la educacin del pas, preocupndose por el tiempo de trabajo de los escolares y de dar apoyo al profesorado. (Citado en Kuzmanich, 2004).

La base fundamental de la Reforma se sustenta en el aprendizaje cualitativo, es decir, mayor calidad en la enseanza. Es por ello que se basa en un conocimiento contextualizado, en aprender a aprender, en la adquisicin de conocimiento por sobre la acumulacin de datos.

Arellano (2001), menciona que la reforma educacional posee dos etapas. En primer trmino, posee un marco global y, en segundo trmino los programas de estudio. En el marco general existen objetivos transversales, referidos a la formacin tica, al crecimiento y la autoafirmacin personal, a la persona y su entorno, y al desarrollo del pensamiento.

En este sentido, Cox (1998) seala, que los elementos que contemplan los objetivos fundamentales transversales (O.F.T) tienen que ver con dimensiones del conocimiento, con habilidades, actitudes, sistema de valores y comportamientos que deben ser desarrollados por los alumnos, en el plano personal, intelectual, moral y social.

Las O.F.T deben contribuir a la formacin tica de la persona: a orientar el proceso de crecimiento, autoafirmacin personal y a orientar la forma en que la persona se relaciona con otras y con el mundo. Para lograr este propsito los educadores deben buscar nuevas metodologas para incorporar temas valricos en un sentido transversal, en la formacin de los alumnos. Todo esto orientado a que los alumnos presenten un cambio de conductas y actitudes que los lleven a tener un mejor desenvolvimiento dentro de la sociedad.

Consecuentemente con lo anterior, Brunner seala que ...es imposible mejorar la calidad de la enseanza sino se adoptan estilos pedaggicos centrados en el aprendizaje activo de los nios. Para producir este cambio se requiere que las escuelas experimenten primero y luego adopten modalidades de enseanza que desarrollen las aptitudes de los alumnos para pensar de modo creativo, tomar decisiones, solucionar problemas, participar en

trabajos sistemticos de grupo, usar la imaginacin y adaptarse a circunstancias cambiantes (1995, pp. 74).

En este sentido la educacin debe procurar que las formas y los mtodos pedaggicos elegidos se hagan cargo de formar a la persona en su integridad, no limitndose exclusivamente al desarrollo de las habilidades intelectuales (Brunner, 1995, pp. 74).

En resumen, la bsqueda de la calidad de la educacin busca volver a su locus nascendi, al origen de la educacin, mejorando las practicas educativas con el objetivo de formar y lograr el desarrollo integral del individuo, orientndolo hacia los valores universales de nuestra sociedad, poseedor de un pensamiento crtico que le permita adaptarse adecuadamente a los contextos en los que se desempea sin perder su identidad en ello.

Distintas experiencias demuestran que el Teatro Espontneo no slo es un medio de expresin artstica, sino que tambin de encuentro, de reflexin, de integracin personal y grupal, que permite nuevas lecturas e interpretaciones de nuestras vivencias. Dentro del rea de la educacin puede utilizarse con diversos fines, segn el artculo Increasing adolescent awareness of at risk behaviors via psychoeducational drama, mediante el uso de la tcnica de role-playing, los adolescentes pueden trabajar sus escenas conflictivas de forma que puedan rescatar su pasado, conocer su presente y proyectar su futuro. As como trabajar sus conflictos de pares, con sus maestros y sus familias. Adems, sirve como herramienta psicoeducativa, para abordar problemticas como el abuso de drogas, educacin sexual, desercin escolar, delincuencia juvenil y violencia (Kruczek & Zagelbaum., 2004).

El Teatro Espontneo es como un laboratorio donde se permite jugar y representar libremente nuestras escenas de la vida diaria o de nuestra fantasa, donde se pueden ensayar los roles que son necesarios para el encuentro con uno mismo y nuestra identidad. El espacio educativo debera ser el semillero y matriz donde se refuerza la capacidad creadora, la espontaneidad y creatividad.

II.4.-La

Filosofa

del

Momento

la

Vivencia

de

la

Espontaneidad
El Teatro Espontneo es una metodologa artstico-educativa, de carcter prctico y vivencial. Moreno propone la Filosofa del Momento como eje central de la Vivencia de Teatro Espontneo y Psicodrama.

Para Moreno el ser humano es ahistrico, el individuo en accin, forzado a actuar en el momento. Considerando a la historia como parte del momento (subespecie del momento) y no el momento como una parte de la historia (en Ramrez, 1997, pp. 34). La filosofa del momento (o instante) plantea que cada acto ocurre en un entorno especfico (matriz), se produce en un lugar concreto (locus) y tiene un determinado desarrollo temporal (status nascendi). Pero slo se puede observar la existencia desde este momento y este lugar, es decir, todo ocurre aqu y ahora. Todo instante es vivenciado como entrecruzamiento entre nuestra historia y la accin presente, que son inseparables. Lo que llamamos momento, constituye tambin ese punto de interseccin en que se combina lo individual con lo grupal. (Alcaino & Delgado, pp. 30)

El Teatro Espontneo y Psicodrama implica al sujeto en accin en un espacio y tiempo determinado, las escenas de vida y fantasa son representadas como si estuvieran sucediendo en este mismo instante, en tiempo presente, involucrando as todo el ser, recordando y/o estructurando la escena desde el sentir, pensar y actuar del protagonista e involucrando a todo el grupo en la experiencia, ya sea como actores, pblico o director(a), cada uno en sus distintos roles. Para efectos de esta investigacin el concepto de Vivencia se enmarca en cuanto a proceso de grupo, en un tiempo y espacio determinado. El Teatro Espontneo y Psicodrama nacen y mueren en el momento, siendo luego integrados como Vivencias; es decir, Conjuntos de emociones organizadas en estructuras dramticas (escenas) dentro de las cuales nos situamos. Nuestra ubicacin dentro de

esta escena no es fija o estable; si no que es en general, muy dinmica y cambiante, alterando frecuentemente nuestra identificacin, efmera, nuestra ubicacin, de un personaje a otro las vivencias las transformamos en pensamientos que facilitan la toma de decisiones, actos, etc. (Bouquet, 2003), vivencias que al ser experimentadas desde toda la estructura de nuestro Ser involucran nuestras emociones, cogniciones y nuestra corporalidad, lo que permite un registro total de la experiencia pudiendo ser elaborada, integrada e interpretada. Al referirnos al proceso de Vivencia de Teatro Espontneo, estamos describiendo emociones, sensaciones, pensamientos y conductas que se despliegan durante la sesin, en el contexto grupal. El individuo es capaz de fijarlas en su memoria como estructuras escnicas que pertenecen al grupo, en un lugar y tiempo determinado, que poseen componentes afectivos, cognitivos, corporales e interpersonales.

III.- MTODO

A partir del problema de investigacin propuesto en donde se busca describir e interpretar el proceso y la vivencia de Teatro Espontneo en nios y nias de 7 y 8 ao bsico durante la implementacin de un ciclo de talleres, formulados dentro del contexto de innovacin y apoyo en las prcticas educativas orientadas al desarrollo integral del individuo. Se considera que la presente investigacin se enmarca en la metodologa cualitativa, ya que se busca conocer y diagnosticar variables construidas a partir de la interaccin entre sujetos, y cuya finalidad est puesta en descubrir los significados y reconstruirlos, de manera de alcanzar un mayor conocimiento de la realidad estudiada y, en la medida de lo posible, avanzar mediante su descripcin y comprensin hacia la elaboracin de modelos conceptuales explicativos (Rodrguez, 1999, pp. 89).

Taylor y Bogdam (1992) sealan que la metodologa cualitativa en un amplio sentido es la investigacin que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable (pp. 20)

La investigacin cualitativa es inductiva, los investigadores desarrollan conceptos, interrelaciones y comprensiones a partir de los resultados de los datos, y no recogiendo datos para evaluar modelos, hiptesis o teoras preconcebidas. Comienzan los estudios con problemas

vagamente formulados, manteniendo un diseo flexible guindose por lineamientos u orientaciones, a partir de las cuales se produce la investigacin, sin que estos sean reglas que no se pueden trasgredir de acuerdo a las necesidades del estudio a realizar.

Asimismo, permite un acercamiento holista y comprensivo de la realidad de las personas o de los grupos, los cuales no son reducidos a variables, si no que se les considera como un todo, lo que incluye captar lo propio de cada individuo, todo ello encaminado a otorgar una perspectiva de carcter nico, privado y subjetivo, sobre la temtica de la investigacin a desarrollar.

Por las caractersticas de esta investigacin y su objeto de estudio, la vivencia de Teatro Espontneo, fue necesario estar sujeto a una base metodolgica flexible, lo que permiti estar atento a los requerimientos del grupo, tomando en cuenta sus caractersticas y necesidades en cada parte del proceso de investigacin y su implementacin, salvaguardando as la esencia del investigador cualitativo, el cual busca despojarse de sus creencias y perspectivas al ingresar al campo de investigacin, tratando de observar los hechos como si fueran vistos por el y ocurrieran por primera vez. A su vez toma como lnea de base la necesidad de alcanzar los objetivos investigativos a travs del estudio de las subjetividades de los individuos y su interrelacin dentro de este contexto.

Respecto al paradigma, segn Guba y Licoln (1994) estos deben entenderse como sistemas de creencias bsicas en relacin a un supuesto ontolgico, epistemolgico y metodolgico, que guan al investigador a lo largo del estudio. En este sentido, el paradigma ms acorde con esta investigacin es el Paradigma Critico, el cual surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas. Para Guba y Lincoln (1994), la ontologa de este paradigma viene dada a partir del realismo histrico, en cuanto a la epistemologa, es transaccional y subjetivista, es decir, el investigador y el objeto de estudio estn vinculados de forma interactiva, adems los valores del investigador influencian la investigacin, finalmente en cuanto a la metodologa, esta se podra definir como dialgica y dialctica, ya que requiere de un dilogo entre el investigador y el objeto investigado.

III.1.- Tipo de estudio

Esta investigacin corresponde a una Investigacin Accin Participante (IAP), la cual es coherente con el paradigma de las teoras crticas en el cual se enmarca.

Surez (2002), define la investigacin- accin de la siguiente manera es una forma de estudiar, de explorar, una situacin social, en nuestro caso educativa, con la finalidad de mejorarla, en la que se implican como indagadores los implicados en la realidad investigada.

Este enfoque se plantea como un modo de investigar con la comunidad, en funcin de la generacin de procesos para la transformacin de la realidad de dicha comunidad. Por lo tanto, para la IAP la accin se entiende no como un simple actuar, sino como accin resultado de una reflexin e investigacin continua sobre la realidad, pero no solo para conocerla sino para transformarla. En cambio, la participacin, se considera un proceso de investigacin, donde la planificacin, la toma de decisiones y la ejecucin constituyen un compromiso compartido por todo el equipo.

III.2.Diseo
Para este estudio se utiliz un diseo de tipo emergente, ya que se elabora a medida que avanza la investigacin, o sea, es un diseo flexible. El problema de investigacin da lugar a un cuestionamiento y reformulacin constante, que gua y establece los lmites de la investigacin (Guba y Lincoln, 1994). Por lo tanto, el diseo emerge en la medida que la investigacin se desarrolla y puede cambiar segn esta avanza, es por ello que el investigador va tomando decisiones en funcin de lo que ha descubierto, aspirando que la investigacin tenga como base la realidad y los puntos de vista de los participantes, los cuales no se conocen ni comprenden al iniciar el estudio.

Consecuentemente con lo anterior, el tipo de diseo se encuentra directamente relacionado con el proceso en espiral de la IAP, la cual es el resultado de una reflexin e investigacin continua sobre la realidad estudiada.

III.3. Participantes
En primer lugar, es necesario establecer que para la IAP, es ms apropiado llamar a los sujetos participantes, ya que la IAP reniega del trmino sujeto tal como ha sido planteada en la teora tradicional.

El universo relativo a esta investigacin correspondi a 96 alumnos(as) de Sptimo y Octavo ao bsico del Colegio San Martn de Porres, perteneciente a la ciudad de La Serena, desde donde se extrajo la muestra para el estudio.

El tipo de muestra utilizado fue por conveniencia, es decir, la constitucin del grupo de investigacin fue voluntaria y libre, siendo invitados a participar todos los estudiantes pertenecientes al segundo ciclo bsico de cada una de las fases de esta tesis de grado. En este sentido, se organiz un sistema de convocatoria, el cual consisti en visitas a los distintos niveles (sptimo bsico A, sptimo bsico B y octavo ao bsico), a modo de presentar la investigacin e invitar a los estudiantes a participar de las actividades, se entregaron invitaciones con informacin respectiva a fin de que los posibles participantes se presenten por si mismos de forma libre y voluntaria.

Finalmente, durante las distintas etapas de esta investigacin se trabaj con 38 nios y nias pertenecientes al segundo ciclo bsico del colegio San Martn de Porres de la ciudad de La Serena. Cuyas edades fluctuaron entre los 12 a 14 aos.

III.4.- Procedimiento

III.4.1.-Diagnstico
La idea central de esta etapa es conocer todos los puntos de vista existentes en torno a la problemtica (Idea general) y objetivos definidos, por ello se elabor un diagnstico y se recogieron las posibles propuestas que se obtuvieron de la praxis participativa (Focus Group y entrevista), las que sirvieron de base para el debate y negociacin entre todos los actores sociales implicados.

1 fase: Conocimiento contextual del territorio y acercamiento a la problemtica a partir de entrevistas informales a representantes institucionales o acercamiento al objeto de estudio.

Sandoval (2002), seala como bsico para el investigador cualitativo la fase exploratoria, cuyo objetivo es familiarizarse con la realidad que se pretende analizar, a fin de tener una interaccin eficaz y convincente con los sujetos y situaciones objeto de investigacin. Par ello se efecto una revisin bibliogrfica, con el objeto de familiarizarse con el problema de investigacin (Idea General).

2 fase: Vagabundeo, se refiere a una tcnica utilizada inicialmente para entrar al campo en donde se inician los contactos informales para as obtener una representacin vvida de la poblacin (Rodrguez et al, 1999). Esta fase de carcter informal fue la base para los primeros encuentros o acercamientos con la institucin educacional y las personas que participaron de esta investigacin. Todo ello permiti explorar el terreno y conocer a sus componentes (Docentes, paradocentes, auxiliares y personal administrativo). Asimismo, permiti identificar mediante conversaciones informales a quienes desempearon el papel de informantes claves en este estudio.

Los primeros contactos de carcter informal, con el colegio San Martn de Porres, se tomaron durante el mes de agosto del ao 2007, con la Sra. Jefe Tcnico del establecimiento

educacional va telefnica, quien es la encargada de planificar las actividades extraprogramticas que se realizan en el colegio.

En primera instancia, se efectuaron visitas al colegio con el objetivo de conocer y habituarse al contexto educativo del establecimiento, manteniendo contactos informales con profesores y estudiantes. Durante estos contactos se observ en terreno la dinmica y funcionamiento del establecimiento. El colegio San Martn de Porres es un colegio particular subvencionado emplazado en el sector de Las Compaas alta, en la ciudad de La Serena. El objetivo principal del este establecimiento es entregar educacin de calidad, subvencionada por el estado y entidades particulares (ONG), a las nias, nios y adolescentes que viven en este sector de alto riesgo social, promoviendo el desarrollo integral del individuo y orientndolo hacia un futuro donde pueda optar a una mejor calidad de vida.

Los nios que asisten a este establecimiento, reciben educacin en jornada escolar completa, alimentacin y atencin psicolgica. Los profesores estn orientados a mejorar las prcticas educativas incluyendo actividades ldicas para trabajar los contenidos de la educacin formal.

Posterior a la etapa de vagabundeo, se dio inicio a la etapa de negociacin y toma de acuerdos, que se efectuaron a fin de continuar con el plan de accin previsto por las investigadoras. Para la presente investigacin, se coordin reunin con la Sra. jefe tcnico y Sra. directora del establecimiento, con el fin de realizar la presentacin formal de las investigadoras. Esta entrevista tuvo como objetivo principal exponer y explicar el tema de investigacin, objetivos, forma de trabajo y papel de los alumnos dentro de la intervencin. Durante la entrevista se aprob la ejecucin de la investigacin en el colegio, designando al Sra. Jefe Tcnico, para la coordinacin y supervisin de la misma.

III.4.1.1.-Recoleccin de la informacin

La tercera fase del diagnstico, se refiere a las tcnicas utilizadas en la recoleccin de la informacin. En este estudio se utiliz la entrevista semiestructurada y el Focus Group. (Anexo 4)

a)

La entrevista cualitativa se define como una conversacin entre una persona

(entrevistador) y otra (entrevistado) que se realiza con el fin de obtener respuestas sobre un tema especifico (Hernndez, Fernndez & Baptista, 1998), el tipo de entrevista utilizada fue semiestructurada en donde segn Valles (1997) se utiliza un listado de preguntas ordenadas, sin embargo las respuestas obtenidas sern libres o abiertas. En este sentido, el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor informacin sobre temas deseados.

En relacin a lo anterior, se efecto entrevista semiestructurada a la Sra. jefe tcnico del establecimiento, quien desempe el rol de informante clave para esta investigacin. La finalidad de esta entrevista fue tener claridad acerca de la naturaleza del fenmeno estudiado, es decir, conocer de que manera los profesores integran los O.F.T. en sus asignaturas, qu tipo de actividades se desarrollan a nivel institucional para integrar los O.F.T, si estos se logran implementar de forma efectiva y cual es la importancia de la espontaneidad y la creatividad en el desarrollo del educando.

La entrevista realizada tuvo una duracin de 40 minutos aproximadamente y se llev a cabo en la oficina de la Sra. Jefe Tcnico, lo cual gener un ambiente clido y de confianza entre la entrevistada y la investigadora.

b) Segn Naghi (2000) el Focus Group, se refiere a un grupo de personas que conversan sobre un tema previamente determinado. El grupo establecido debe ser conducido por un moderador, cuya funcin es dar inicio a la sesin y dirigir la discusin acerca de la problemtica estudiada. Por otra parte, las preguntas realizadas son respondidas gracias a la intervencin del

grupo, en una dinmica donde los participantes se sienten cmodos y libres de hablar y comentar sus opiniones.

El proceso utilizado para reunir a las personas que participaron del Grupo Focal fue el siguiente; paralelamente al proceso de visitas y encuentros informales, se realiz una primera convocatoria a estudiantes de los cursos que participaron en esta investigacin, en donde se entregaron invitaciones a los estudiantes de Sptimo A, Sptimo B y Octavo, para participar en grupos de discusin sobre: Educacin actual, espontaneidad y creatividad. El grupo que particip de la discusin estuvo conformado por 15 alumnos, en donde el objetivo principal fue conocer ideas, juicios, percepciones, observaciones y vivencias que tienen los educandos en relacin al proceso educativo, los pros y los contras del sistema educacional en el cual estn insertos, la forma en que el profesorado incluye los O.F.T y el espacio e importancia que se le entrega al desarrollo de la espontaneidad y creatividad en el plan de estudio. Este proceso se llev a cabo en el saln multiuso del colegio San Martn de Porres, en donde se dispusieron las sillas de forma circular a fin de que todos los estudiantes expresaran sus ideas. La atmsfera que se gener fue tranquila e informal, lo cual permiti estimular la participacin de todos los estudiantes, finalmente la duracin del Focus Group fue de 90 minutos aproximadamente.

Cabe sealar que la entrevista efectuada a la Jefe tcnico y la discusin mantenida por el grupo focal se registr en un grabador de audio digital, para su posterior transcripcin a formato Word y anlisis.

III.4.1.2.-Anlisis de la informacin
A partir de la entrevista semi- estructurada realizada a la Jefe Tcnico del establecimiento educacional y al Focus Group Educacin actual, espontaneidad y creatividad, efectuado a quince alumnos pertenecientes a ambos Sptimos y Octavo ao bsico del colegio San Martn de Porres,

se procedi a analizar la informacin recolectada, a fin de realizar un diagnstico que permitiera establecer las necesidades de los diversos actores vinculados al tema.

El trmino diagnosticar, hace referencia a la accin de recoger y analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza, en este caso relacionados con el problema de investigacin propuesto. Debido a ello, a continuacin se efecta una resea de los aspectos centrales del diagnstico as como de los principales resultados y conclusiones. Para ello se realiza una primera reunin de anlisis de datos efectuado por las investigadoras, la cual arroj los siguientes resultados:

Segn lo expuesto en la entrevista realizada a la Sra. Jefe Tcnico, ella nos seala que la visin y la misin del colegio van en bsqueda del desarrollo integral del individuo, entregando valores y promoviendo el crecimiento personal, lo cual le permite desenvolverse en sociedad y llegar a ser buenas personas.

La misin del colegio es generar aprendizajes significativos y fundamentales en todos los alumnos, respetando sus necesidades y potencialidades Adems, de proyectar valores y que tengan herramientas que les permitan elaborar su propio proyecto de vida. (Jefe Tcnico)

En relacin a lo anterior, se logra apreciar que la misin y la visin del colegio se encuentran directamente relacionadas con los OFT de la educacin chilena, en donde la finalidad general de la educacin est referida al desarrollo integral del educando y a la formacin tica y valrica de alumnos y alumnas.

Respecto a la creatividad y la espontaneidad en la formacin integral del alumnado, tanto la Sra. jefe tcnico, como los nios y nias que participaron del Focus Group, refieren que ambas serian primordiales para el desarrollo del nio, ya que inciden en diversos mbitos o reas (intelectual, social, emocional y afectivo) del educando.

Creo que la creatividad y la espontaneidad tiene que ver como somos las personas, tiene que ver con su forma de relacionase, la parte de la emociones. Y eso me permite ser ms creativo, no solo en las acciones, sino ser ms espontneo en la vida diaria. A ello agrega, Personalmente creo que es muy importante, ya que, la creatividad y espontaneidad, le entregan al nio herramientas valiosas para enfrentar la vida. (Sra. Jefe Tcnico) La creatividad yo creo que tiene que ver con algo novedoso que se te pueda ocurrir, por ejemplo: un invento, una cancin, una poesa Yo creo que es importante, para poder hacer cosas distintas, por ejemplo yo escribo y me gusta hacerlo, escribo historias de ficcin. (Hr, 8 bsico) Si poh! Es importante, porque es algo que nos ayuda a ser mejores personas (Vtr, 7 bsico).

No obstante lo anterior, se aprecian contradicciones en torno a la importancia que se le otorga a la creatividad, espontaneidad y desarrollo personal de los alumnos: Yo creo que a lo nios de este colegio, les hace falta desarrollar su parte divergente, por todo lo que te he mencionado anteriormente, o sea, su calidad de vida, en el ambiente en el cual estn insertos,, lo cual se contrapone a la labor real efectuada por los docentes del establecimiento nuestra enseanza no va por el lado del pensamiento divergente, si no por el lado del pensamiento convergente La espontaneidad y la creatividad llevan a la divergencia y eso para nosotros representara un problema (Sra. Jefe Tcnico).

Dicha dicotoma se podra explicar, producto de mltiples factores, dentro de los cuales se encuentran, las dificultades que se originan al momento de poner en prctica estrategias y/o herramientas que sean eficaces y permitan incorporar adecuadamente los tpicos mencionados (creatividad, espontaneidad, desarrollo personal y valrico).

Lo que ocurre, es que nadie nos ha enseado, como y de que manera trabajar con los O.F.T, ni con la creatividad, ni la espontaneidad, que son aspectos claves en la formacin del individuo (Sra. Jefe Tcnico)

Las dificultades que presentan los docentes en la implementacin de los OFT, y en torno a estrategias que permitan el desarrollo de la creatividad y la espontaneidad, estn centradas en

aspectos propios del currculum y otras que se vinculan con los alumnos y con las condiciones profesionales y laborales de los docentes.

Creo que las falencias estn relacionadas con la sobrecarga laboral que tienen los profesores y esta situacin no permite abordar temticas importantes en el desarrollo de los nios. Bsicamente nos centramos en el currculo que nos exigen, dejando en segundo plano la formacin de valores y el desarrollo personal. (Sra. Jefe Tcnico)

Con respecto a las condiciones laborales, aparece la falta de tiempo de los profesores y la gran cantidad de alumnos como las principales dificultades para trabajar los OFT. Los profesores se sienten sobre exigidos, sin los espacios, ni el tiempo necesario para dar respuesta a las demandas del medio.

Todas las condicionantes antes sealadas llevan a que la percepcin de los nios y nias de sptimo y octavo ao bsico sea negativa, respecto a las herramientas utilizadas por los profesores para abordar las diversas materias escolares.

son bastante aburridas casi todas las clases, tenemos que estar en silencio trabajando, o si no nos ponen anotaciones negativas (Hr, 8 bsico)

Si son re- fomes las clases, no dejan hacer nada, deberan hacer cosas ms entretenidas los profes. (Lda, 8 bsico)

Lo anteriormente expuesto, estara obstaculizando la formacin integral de los alumnos, ya que los modelos de enseanza-aprendizaje que se estn generando a nivel de aula no promueven estrategias que ayuden a desarrollar aprendizajes significativos y constructivos a travs de capacidades, habilidades, valores y actitudes de orden personal, social y afectivo. Ya que en la

prctica an prevalecen las formas tradicionales de enseanza donde predomina la transmisin de contenidos y los estudiantes desempean un papel pasivo.

A mi a veces me da lata entrar a clases, si me pasan puro diciendo que me siente y que me calle (Vtr., 7 bsico).

lo que ms les preocupa a los profes son nuestras notas, nos dicen que tenemos que sacarnos buenas notas, que este ao nos toca el SIMCE, eso es lo que ms les interesa. (Cta., 8 bsico)

La Sra. jefe tcnico del establecimiento educacional, explica la situacin de la siguiente manera: Por la naturaleza de los nios (el sector donde viven, el nivel educacional de los padres, la violencia, las drogas, entre otras cosas) hay que ser ms directivos con estos chicos, por que no hay otra forma. Tenemos que ser ms restrictivos, ya que el nio de nuestro establecimiento nos demanda una reaccin distinta a la misin, que te seale anteriormente.

Respecto a las expectativas de nios y nias en torno a la forma en que se aborda la enseanza de contenidos, sealan como fundamental que el proceso sea ldico. En donde se aborden temticas relevantes para su desarrollo personal y social, otorgndoles un rol activo en el aprendizaje. En este sentido, los participantes sienten que faltan espacios de encuentro donde ellos puedan exponer sus ideas y debatir sobre los temas que son importantes para ellos.

Me gustara que las actividades nos sirvieran para conocernos a nosotros mismos (Jln., 7 bsico).

A mi me gustara que esto nos sirviera para unirnos como compaeros, con actividades que sean entretenidas y que lo pasemos bien todos (Fca., 7 bsico).

Al contrastar la informacin recabada en la entrevista y en el Focus Group, con las investigacin bibliogrfica realizada durante la investigacin, queda de manifiesto que este colegio vive la realidad de muchos colegios en nuestro pas, desde el inicio de la educacin en Chile, la realidad de centrarse en entregar contenidos formales de calidad, y orientar el aprendizaje de los alumnos a la integracin de dichos contenidos, dejando en segundo plano la funcin socializadora que debe cumplir el docente y la institucin educativa.

3.4.1.3.-Interpretacin
Se observa que tanto los alumnos como los docentes sienten la necesidad de mejorar la calidad de la educacin de manera que esta se vuelva ms cercana, participativa, interactiva y ldica, generando un dilogo entre los educadores y los estudiantes a fin de orientar la enseanza hacia la formacin de personas integrales capaces de adaptarse de manera adecuada ante nuestra sociedad en constante cambio.

Desde esta perspectiva se hace necesario incorporar nuevas estrategias para integrar los contenidos de los O.F.T., impactando as en su desarrollo y crecimiento personal, orientndolo hacia una educacin integral, ya que los contenidos de los O.F.T., (los valores humanos fundamentales, el desarrollo del pensamiento crtico, la creatividad y espontaneidad) nos permiten desenvolvernos, vivir y sobrevivir en esta sociedad, mejorando la calidad de vida del individuo y de su tomo social. En este sentido, se propone la incorporacin del Teatro Espontneo como metodologa que complemente el quehacer de los educadores y genere cambios positivos en los educandos, apoyando la integracin de los OFT en el mbito educativo.

En relacin a lo anteriormente expuesto, la utilizacin de la tcnica de Teatro Espontneo en escolares de sptimo y octavo ao bsico del Colegio San Martn de Porres, es una propuesta innovadora, que permite desarrollar la creatividad y la espontaneidad de forma ldica y a travs de

la accin, impactando fuertemente en quien lo practica, ya que acta a nivel cognitivo, corporal y emocional. Por ello, seria positivo y benfico para los adolescentes la incorporacin de dicha tcnica como talleres extracurriculares, con la finalidad de apoyar el desarrollo y crecimiento integral del educando.

III.5.-Intervencin III.5.1.-Devolucin de anlisis de entrevista y grupo de discusin

Posterior a la fase de anlisis e interpretacin de los datos, se procedi a efectuar la devolucin de la informacin recabada al grupo de Investigacin Accin Participativa, que estuvo conformado por la Jefe Tcnico del colegio, los alumnos que participaron del Focus Group y las investigadoras.

Para ello, se efectu una reunin con los participantes del grupo de IAP, a fin de dar a conocer los resultados anteriormente expuestos, este paso se realiz a travs de exposicin verbal, en la que los participantes retroalimentaron a las investigadoras sobre los resultados, coincidiendo en su percepcin. Es decir, los estudiantes, la Sra. jefe tcnico y las investigadoras concordaron en la necesidad de generar espacios que permita a los estudiantes apoyarlos en su desarrollo personal.

Para ello, se sugiri la posibilidad de implementar un ciclo de talleres de Teatro Espontneo en el colegio, de manera extracurricular, con asistencia libre y voluntaria, dirigida a alumnos de sptimo y octavo ao bsico del colegio San Martin de Porres de La Serena, ya que dada la naturaleza de la vivencia de Teatro Espontneo, esta puede ser una herramienta de apoyo a la educacin formal en la bsqueda del crecimiento y desarrollo integral del educando y las prcticas educativas.

Los acuerdos tomados en esta reunin fue realizar una invitacin abierta a todos los alumnos, para esto las investigadoras visitaron los cursos sptimos A, sptimo B y octavo ao bsico, a fin de entregar informacin sobre los talleres e invitar a los estudiantes a participar.

Asimismo, en esta reunin se establecieron acuerdos respecto a horario y fechas de los talleres, los cuales se fijaron para los das viernes, entre las doce horas y la una y media de la tarde, esto de acuerdo a los horarios de trmino de clases. Es importante sealar que la Sra. Jefe Tcnico permiti que los talleres comenzaran a las doce del da para los alumnos y alumnas de octavo bsico, pese a que el horario de clases de los estudiantes de dicho nivel terminaba a la una y media de la tarde, por lo que se les autoriz para que se retiraran en la ltima hora de clases de matemticas a fin que pudieran participar de los talleres.

III. 5.2.-Planificacin de plan de intervencin III.5.2.1. Diseo de los Talleres

Se dise un programa de intervencin que consisti en un ciclo de cinco sesiones de Teatro Espontneo, una vez a la semana, con una duracin aproximada de una hora y media por sesin. (Anexo 2)

a) Objetivo General - Promover y estimular el desarrollo de la espontaneidad y creatividad de los participantes. b) Objetivos especficos - Estimular la interaccin grupal y la creacin de un ambiente ntimo y protegido que les brinde seguridad a los participantes. - Promover la participacin individual y grupal.

- Estimular la expresin de talentos y habilidades individuales. - Promover la expresin dramtica, integrando las dimensiones emocional, corporal y cognitiva.

Cada taller fue diseado siguiendo la estructura de Teatro Espontneo, es decir: caldeamiento, accin dramtica y sharing.

La fase de caldeamiento consiste en juegos orientados a promover la interaccin grupal con el fin de establecer un ambiente protegido y de intimidad para el buen desarrollo de estas actividades.

Durante la fase de accin dramtica se utilizaron distintas tcnicas de Teatro Espontneo con el fin de estimular la creacin de historias, y su representacin, de forma ldica y espontnea. Cabe mencionar, que durante el ciclo de talleres las temticas a tratar se definieron durante el transcurso de cada sesin, dependiendo de las necesidades grupales que se presentaron en cada taller, es decir, las temticas de los talleres provinieron de los mismos adolescentes involucrados en este proceso, actuando el director solamente como mediador del proceso grupal.

Como parte final de cada sesin se llev a cabo el sharing, el cual est orientado a conocer las impresiones y opiniones de los participantes en cada taller, estimulando la integracin de la experiencia de forma conciente y elaborada.

III.5.3.-Implementacin III.5.3.1.-Convocatoria a los Estudiantes

A fin de invitar a los participantes a las sesiones de Teatro Espontneo se acord, junto con la Sra. Jefe Tcnico del establecimiento, realizar una visita y convocatoria a los cursos objetivos (sptimo A, sptimo B y Octavo ao Bsico). Se esperaba que durante este proceso se inscribieran los participantes a los talleres de forma voluntaria, alcanzando un nmero de 15 estudiantes por sesin.

Las investigadoras se dirigieron al establecimiento a fin de realizar la convocatoria en cada curso, y as invitar a todos los estudiantes participar. Junto a la Sra. jefe tcnico se presentaron en los tres cursos, realizando as una breve exposicin del proceso de intervencin y sus objetivos, explicando ejes centrales de la metodologa de Teatro Espontneo, se entreg a cada estudiante una invitacin e informativo, para recordar el horario y fechas en que se realizaran las sesiones, acompaado de esto se dej un afiche en el diario mural de cada curso.

Las nias y nios respondieron de manera favorable ante la propuesta e invitacin, esto muestra que la oferta de talleres extraprogramticos genera inters y curiosidad en los estudiantes, de un total de 95 alumnos, se inscribieron 36 estudiantes. En sptimo A se inscribieron 14 estudiantes, en sptimo B se inscribieron 7 alumnos, y en octavo se inscribieron 15.

III.5.3.2.-Fase de accin: Implementacin de los Talleres de Teatro Espontneo

Se ejecutaron un ciclo de cinco talleres de teatro espontneo, en los cuales participaron nios y nias pertenecientes al segundo ciclo bsico del colegio San Martn de Porres de La Serena.

III.5.3.3.-Ambiente
Los talleres fueron programados para los das viernes entre las 12:00 a las 13:30 hrs., horario correspondiente a la salida de clases de los sptimos bsicos A y B, mientras que para los alumnos de octavo bsico corresponde al ltimo bloque de clases de matemtica, siendo autorizados por la direccin para retirarse de clases luego del ltimo recreo de la maana y as asistir a los talleres. El espacio fsico designado para la realizacin de los talleres fue el saln multiuso del establecimiento, el cual cuenta con las condiciones necesarias para efectuar las actividades de forma adecuada.

Los primeros cuatro talleres se realizaron en las dependencias del establecimiento educacional, sin embargo el equipo investigativo opt por organizar para la quinta y ltima sesin un Encuentro de Teatro Espontneo en colaboracin con la Compaa de Teatro Espontneo Kayatar, quienes en ese periodo se encontraban ejecutando talleres en el Colegio Bernarda Morn del sector de La Antena en la ciudad de La Serena, a un grupo de alumnos pertenecientes al segundo ciclo de enseanza bsica. Por esta razn, se propone y se acuerda junto al equipo de IAP la posibilidad de realizar la actividad fuera del establecimiento educacional, la cual se llev a cabo en las dependencias del Instituto Nacional de la Juventud (INJUV). En aquella oportunidad los nios y nias tuvieron la posibilidad de compartir dicha experiencia con otros nios(as) de caractersticas similares, en un espacio protegido y ldico.

III.5.3.4.-Criterio de Muestreo
La asistencia a los talleres se defini como voluntaria y libre, utilizando el muestreo por conveniencia.

Durante el tiempo que se realizaron los talleres y segn las listas de asistencia participaron 38 nios, 10 de ellos participaron en todas las sesiones, 5 se integraron en la segunda sesin, formando una grupalidad estable durante el resto de la investigacin. Los otros 23 participantes asistieron a una o dos sesiones espordicamente.

III.5.3.5.-Tcnicas Utilizadas
En los talleres realizados se trabaj con diversas tcnicas de Teatro Espontneo (Anexo 1), la tcnica ocupada en cada sesin guarda estrecha relacin con el proceso de los participantes y cada vivencia de las sesiones (Anexo 2): -Primer Taller: Completacin de Escenas -Segundo Taller: Esculturas y Fotografas -Tercer Taller: Peridico Viviente -Cuarto Taller: Creacin de Personajes -Quinto Taller: Teatro Play Back

III.5.3.6.-Recursos Requeridos
Los recursos tcnicos requeridos para la implementacin de los talleres fueron los siguientes:

CD con msica Radio Cmara Fotogrfica Grabador de audio digital

En la implementacin de los talleres tambin se utilizaron objetos intermediarios con la finalidad de que los nios y nias pudieran utilizar su imaginacin y creatividad para entregarle un sentido esttico a las escenas representadas y resaltar la accin dramtica. Para esto se cont con:

Set de telas, las que fueron utilizadas por los nios para crear escenografa, vestuario y otorgarles mayor dramatismo a la representacin de los personajes.

Set de accesorios teatrales, los que fueron utilizados para representar las escenas y entregarles mayor realismo.

Set de instrumentos de viento y percusin, la msica dentro del Teatro Espontneo es considerada un hilo conductor de la accin dramtica, los participantes los utilizaron en las representaciones para sonorizar

espontneamente las escenas.

Cabe sealar, que el instrumento principal fue el propio cuerpo de los participantes, con sus posibilidades de accin y matices de expresin.

III.5.4.-Tcnicas de Recoleccin de Datos

A fin de sistematizar la informacin que emerge de la fase de implementacin se utilizaron las siguientes tcnicas de recoleccin de datos:

Notas de campo, las cuales fueron registradas por la investigadora Karen Ramos Figueroa, quien asumi el rol de Observador externo- participante. Por lo que cumpli un doble rol: participar de las sesiones como monitora de grupo (cuya finalidad es ser un catalizador de la accin) y por otro lado registrar detalladamente lo ocurrido durante la sesin. Esto debido a no tener experiencia previa en este tipo de vivencia, lo que le permiti tener una visin ms objetiva y limpia de la vivencia de Teatro Espontneo mediante el proceso de implementacin.

Respecto a las caractersticas de las notas de campo Taylor y Bogdan (2000) afirman que Las notas de campo deben incluir descripciones de personas, acontecimientos y conversaciones, tanto como las acciones, sentimientos, intuiciones o hiptesis de trabajo del observador (pp.75). Estos autores sealan que la secuencia y duracin de los acontecimientos y conversaciones se registran con la mayor precisin posible.

Cabe mencionar, que para efectos de esta investigacin, el observador- participante llev un completo y minucioso registro escrito acerca de las sesiones de Teatro Espontneo, adems el observador utiliz una serie de indicadores a fin de facilitar y esclarecer su labor en el campo.

Los indicadores que se consideraron durante la observacin- participante fueron: -Indicadores corporales/ conductuales -Indicadores Afectivos -Indicadores Cognitivos -Indicadores de la relacin interpersonal

Bitcora o Diario del investigador, el cual consisti en el registro de las observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, corazonadas, hiptesis y explicaciones personales (Kemmis et. al. en Elliot, 2000, pp. 96) respecto a lo ocurrido durante el proceso de implementacin. Esta labor correspondi a la investigadora Carla Godoy, quien asumi el rol de directora en las sesiones de Teatro Espontneo.

Registro de Audio de la fase de sharing de las sesiones (previa autorizacin de las partes involucradas). Para esto se registraron los Sharings de cada sesin en un grabador de audio digital,

para posteriormente transcribir el material a formato Word, a fin de sistematizar la informacin obtenida en esta etapa de la investigacin.

Datos fotogrficos, los cuales pueden captar aspectos visuales de una situacin (Elliott, 2000, pp. 98). En esta investigacin la fotografa fue utilizada para captar el momento, el cual acorde a la experiencia de Teatro Espontneo, es fugaz e irrepetible. Lo cual permiti, poner atencin en detalles que la mirada, urgida por el tiempo, no puede captar en el mismo instante en que se est realizando la accin. En este sentido lo que importa de la fotografa no es la tcnica de la imagen, si no su contenido.

Adems, esta herramienta puede constituir una base para el dilogo con los dems miembros del equipo de investigacin- accin o con otros participantes en la situacin sometida a investigacin (Elliott, 2000, pp. 99).

Entrevista semiestructurada a los nios y nias que participaron de la Fase de Evaluacin Participativa de la Intervencin. Al finalizar los talleres se realizaron entrevistas individuales a los participantes, quienes voluntariamente quisieron dar a conocer sus impresiones y opiniones respecto al proceso de implementacin de los talleres de Teatro Espontneo. Para ello, se prepar una lista de preguntas abiertas que permitieron que el entrevistado se desve y plantee sus propios temas a medida que se desarrolla la entrevista (Elliott, 2000, pp. 101). Esta entrevista fue registrada en un Grabador de Audio Digital, para su posterior transcripcin a formato Word y anlisis.

III.5.5.-Plan de Anlisis
Anlisis Matrstico (Anexo 3), con el objetivo de reducir los datos y procesar la informacin obtenida durante la implementacin de los talleres de Teatro Espontneo, se diseo una Matriz Diacrnica que nos permiti tener una visin global de los hallazgos.

La matriz describe el proceso de la vivencia de Teatro Espontneo de los participantes a travs del periodo de implementacin de los talleres. Para comprender mejor este proceso, se fij un sistema de clasificacin que nos permitiera agrupar los datos recogidos. Las dimensiones descriptivas, se fijaron tomando en cuenta la naturaleza de la vivencia del Teatro Espontneo apoyados en el Marco Terico de esta Investigacin.

El Teatro Espontneo impacta al individuo en corporal,

distintas dimensiones de la vivencia:

cognitiva y emocional. Otra de las dimensiones dentro de la vivencia de Teatro

Espontneo es la del Encuentro, la que se denomin dimensin Interpersonal y guarda estrecha relacin con la grupalidad y como se producen las relaciones durante la sesin.

Adems, se incluyeron dos dimensiones para dar cuenta e incluir dentro del anlisis la vivencia de las investigadoras, la cual se integr a travs del anlisis de los ejes temticos, que describen los contenidos emergentes de cada sesin, y las conclusiones y/o acuerdos tomados en la reunin de anlisis tcnico y vivencial, las que se realizaron luego de cada una de las sesiones de Teatro Espontneo (Anexo 2).

Para lograr el objetivo propuesto del anlisis, las investigadoras triangularon la informacin obtenida a partir de las diversas tcnicas y fuentes utilizadas (Bitcora de Directora, Datos

fotogrficos, Notas de Campo Observador Participante y Registro Audio Fase de Sharing).

En este sentido, Elliott (2000) seala que la triangulacin es un mtodo ms general para establecer algunas relaciones mutuas entre distintos tipos de pruebas, de manera que puedan compararse y contrastarse (pp. 103).

El principio bsico de la triangulacin es el de reunir observaciones e informes sobre una misma situacin efectuados desde diversos ngulos o perspectivas para compararlos (Elliott, 2000, pp. 103).

III.5.6.-Interpretacin
El anlisis matrztico permiti tener una perspectiva ms amplia de la vivencia durante el proceso de implementacin de esta investigacin. Los hallazgos realizados corresponden a las distintas dimensiones de la vivencia.

III.5.6.1.-Dimensin Vivencia Corporal

Durante la implementacin de los talleres, los participantes experimentaron un proceso de desarrollo que se vio reflejado en la expresin espontnea a travs de su vivencia corporal.

Al comienzo del proceso de implementacin se apreciaba rigidez y resistencia en los participantes, lo que se evidenciaba en su postura corporal, forma de desplazarse y de contactarse con el espacio y con los otros. En su actuar y forma de moverse se vean nerviosos y ansiosos al comenzar los talleres.

El los dos primeros talleres el grupo se vea, en sus expresiones corporales, ansiosos y tensos al comienzo de cada taller. En el transcurso de cada taller la situacin cambiaba en la medida que el grupo comenzaba a participar activamente en la fase del caldeamiento. Los juegos y dinmicas promovan que los participantes se fueran uniendo en una grupalidad homognea y cohesionada. Formndose un sentido de grupo que permita dar paso a una actitud espontnea y creativa:

Ha medida que va avanzando el caldeamiento la actividad del grupo aumenta. Todos siguen al grupo. Ya no forman grupos por separado, si no que se mueven todos juntos, convirtindose en un grupo cohesionado y nico. (Bitcora, 9 de Noviembre 2007)

Algunos participantes saltan, mueven los brazos, y se desplazan ocupando el espacio. Otros se mueven tmidamente observando a sus compaeros.(Notas de campo, 9 de noviembre 2007)

Hay nios y nias que son ms tmidos y les cuesta mover su cuerpo libremente, sin embargo a medida que avanza el caldeamiento inespecfico se van entusiasmando y comienzan a seguir el ritmo del grupo hasta que todos nos convertimos en una gran grupalidad (Bitcora, 16 de Noviembre 2007).

A medida que el proceso de implementacin de los talleres avanzaba, la grupalidad se mostraba corporalmente ms cmoda y espontnea, su disposicin pas de la rigidez corporal a la ausencia total de resistencias. Ya en el tercer taller se observ un cambio significativo de los participantes en la actitud corporal que tienen al comenzar la sesin. En el caso de los participantes que haban asistido a las sesiones anteriores, se observaban relajados y en confianza con el espacio grupal creado hasta el momento. Esta actitud provocaba que los que asistan por primera vez se unieran al trabajo de manera ms natural y desinhibida. Naturalmente el grupo se transform en un catalizador del la accin grupal.

 (C.O: A medida que han ido avanzando los talleres, ha ido aumentando la confianza entre los asistentes a las sesiones, lo cual se evidencia al saludarse, los temas de conversacin y la participacin en las diversas actividades propuestas. Situacin que tambin se ve reflejada, en la relacin que tienen con los tos o monitores).(Notas de Campo, 26 de Noviembre 2007)

Durante la fase de sharing, de compartir, se observa que los nios y nias se sienten con la libertad de comportarse naturalmente segn lo que ellos sientan, algunos se acuestan en el suelo, otros se sientan apoyndose en sus compaeros, incluso se peinan entre ellos, sin que esto sea considerado una falta de respeto, ya que se mantiene la atencin y participacin sobre lo que se esta compartiendo y conversando, ellos mismos regulan esta situacin. (Bitcora, 30 de Noviembre 2007).

Las relaciones que se dieron al interior del espacio/momento Sesin Teatro Espontneo, haca posible la manifestacin corporal en base a una comunicacin espontnea, honesta y genuina entre los participantes.

Al avanzar los talleres, los participantes se fueron conectando cada vez ms con su corporalidad, la forma de moverse por el espacio, de contactarse con el grupo y de profundizar en sus actuaciones:

El trabajo comienza de inmediato, se forma el crculo rpidamente y las actividades son fluidas, desde la primera hasta la ltima. Da la impresin que los nios y nias se han acostumbrado al ritmo de las sesiones los movimientos

corporales son fluidos, espontneos e individuales, pero sin perder el contacto con la grupalidad. (Bitcora, 30 de Noviembre 2007).

Durante el caldeamiento inespecfico me doy cuenta que la disposicin corporal de los nios es ms espontnea que en las sesiones anteriores, por lo que me permito realizar cambios en el diseome asombra ver a los nios moverse y adems interpretar las consignas, no hay resistencia en el grupo(Bitcora, 30 de Noviembre 2007)

Una vez que esta forma de vivenciar la corporalidad se ha desarrollado, es capaz de ser extrapolada a nuevas situaciones de las mismas caractersticas. En la ultima sesin del proceso de implementacin se realiz un Encuentro de Teatro Espontneo, entre los participantes de esta investigacin y otros adolescentes de similares caractersticas, en cuanto a su edad y contexto educacional. En esta sesin los participantes volvieron a experimentar la ansiedad y rigidez corporal vivida en los primeros talleres, sin embargo una vez comenzada la actividad los participantes se contactan casi inmediatamente con su corporalidad, ya sea conciente o inconcientemente, dando paso a la expresin espontnea a travs del cuerpo:

C.O: Lo anteriormente expuesto, contribuy positivamente a un ambiente ms distendido y relajado entre los adolescentes de ambos colegios, en donde las divisiones por establecimiento desaparecieron. Se podra considerar que las actividades realizadas en el taller permiten el desarrollo de habilidades sociales en los nios y nias de los distintos colegios, ya que, de forma natural, comenzaron a compartir, a conversar y a rer, lo cual se podra explicar, ya que las dinmicas realizadas ayudan a la comunicacin y contacto entre los nios de ambos establecimientos educacionales). (Notas de Campo, 14 de diciembre 2007).

III.5.6.2.-Dimensin de la Vivencia Emocional

De acuerdo a los resultados del anlisis matrztico, el proceso de la vivencia en cuanto a esta dimensin da muestra de un desarrollo a nivel de conexin emocional de los participantes con ellos mismos y con los otros.

El espacio generado durante las sesiones haca que los participantes experimentaran emociones expansivas, lo que los predispona a una vivencia emocional libre y espontnea:

Yo quiero decir que estaba muy bonito y que la pas sper bienayuda a mejorar la personalidadcomo pa liberarse"(Vtr,Sharing 9 de Noviembre 2007)

Me gust El hacer el cuento, as como escenascomo esculturas porque uno se libera as( Gus, Sharing 16 de Noviembre 2007)

que yo encuentro que este taller es muy divertido porque yo soy un poco tmida y me ayudo a tener ms personalidad. (Cta. Sharing 16 de Noviembre 2007)

Yo creo que este taller es como pa relajarse, y como que cuando uno llega a la casa, es como mucho peso y entonces esto es como pa relajarse, pa soltarselo que suelta es de uno(Vtr, Sharing 16 de Noviembre 2007)

 Uno se puede liberarse siente mejor unoms tranquilo ( Hr, Sharing 16 de Noviembre 2007)

Lo anterior se manifestaba en la forma de estar en el grupo y de expresarse, ya que se observ que durante las sesiones el ambiente que se generaba promova en los participantes la conexin emocional individual y grupal, de manera natural y sin resistencias:

A m me gusta, porque aqu nadie se tiene mala No se, que no andan peleando cosas as(Gus. , Sharing 30 de Noviembre 2007)

S, porque antes yo en el colegio leseaba a todos, y llegaba a mi casa toda aburrida, pegndole a mi hermana Ahora no, ahora llego y juego con mi hermana(Fca. , Sharing 30 de Noviembre 2007)

En cuanto a la evolucin de los participantes a travs de la vivencia, ellos la experimentaron como un espacio abierto a la expresin, relajacin, entretenimiento y liberacin. Los nios reportan que estos talleres les ayudan a:

Liberarse (Fca. g, Sharing 30 de Noviembre 2007)

Compartir (Fbla., Sharing 30 de Noviembre 2007)

Es como la relajacin de la semana (Fco., Sharing 30 de Noviembre 2007)

Entretenimiento (Cta, Sharing 30 de Noviembre 2007)

ha sido una experiencia muy agradable (Gus, Sharing 30 de Noviembre 2007).

Respecto a las resistencias individuales y grupales durante los primeros talleres, este nudo se fue soltando a medida que avanzaron en la vivencia. En el primer taller los participantes no manifestaron nada al respecto, sin embargo en el segundo taller, fueron capaces de reconocer sus emociones y expresarlas verbalmente, al hacerlo de manera conciente y exponerlas frente al grupo, lo cual contribuy a que esto se fue disolviendo paulatinamente en los talleres posteriores:

al principio igual me daba vergenza (Fbla, Sharing 16 de Noviembre 2007)

que yo encuentro que este taller es muy divertido porque yo soy un poco tmida y me ayudo a tener ms personalidad. (Cta. Sharing 16 de Noviembre 2007)

Es que ahora no po, es que es como que cuando yo llegu la primera vez al teatro que actuaban Uds., me daba vergenza actuar y jugar(Dyna, Sharing 16 de Noviembre)

-yoque estoy muy agradecida de este taller y gracias a este taller estoy sacando toda mi personalidad para mi tener personalidad eses como si uno sacara todo lo que tiene por dentro para actuar, como que por ejemplo, como que en mi casa no puedo ser como soy ac(Fca, Sharing 16 de Noviembre)

yo si, yo antes era como huasita as, antes sala en un acto asy me daba vergenza, pero ahora ya no, no estoy ni ah (Cta., Sharing 30 de Noviembre 2007).

La apertura emocional tambin se manifiesta como un proceso, a lo largo de cada una de las sesiones, pero tambin en el transcurso de la implementacin del ciclo de talleres. Lo que se ve manifestado en el Encuentro de Teatro Espontneo, al encontrarse con otra grupalidad en un comienzo provoca curiosidad, ansiedad y nerviosismo:

Al comienzo del taller los nios se muestran nerviosos y ansiosos, esto se demuestra en su postura corporal y su comportamiento.(Notas de Campo, 14 de Diciembre 2007)

Se observa adems que los participantes sienten curiosidad por los compaeros y compaeras que aun no conocan y con quienes compartiran durante la sesin.(Bitcora, 14 diciembre 2004)

Sin embargo esto es superado durante la fase de caldeamiento, en la ltima sesin se pudo apreciar que los participantes son capaces de abrirse a la vivencia desde su emocionalidad, esto se observa tanto en los juegos y dinmicas, como el la creacin de historias y su interpretacin:

Una vez que la actividad del grupo aumenta se observa que los participantes se relajan, aumentando la expresin de emociones expansivas. (Anlisis Matrstico, 14 de diciembre 2007)

A medida que avanza la sesin los nios y nias se abren emocionalmente a la vivencia del encuentro, esto se observa en el la disposicin que tienen para compartir en cada una de las actividades y la complicidad que va surgiendo durante este encuentro. ... . (Anlisis Matrstico, 14 de diciembre 2007).

Durante la presentacin de las escenas se observa que estas impactan emocionalmente en el pblico, quien disfruta y sigue cada una de las historias involucrndose con las sensaciones y emociones de los personajes. (Anlisis Matrstico, 14 de diciembre 2007).

Los actores espontneos logran expresar las emociones de sus personajes y as interpretar las historias en el momento con actitud espontnea y creativa. (Anlisis Matrstico, 14 de diciembre 2007).

III.5.6.3.-Dimensin de la Vivencia Cognitiva

El desarrollo de la vivencia cognitiva dej en evidencia que la posibilidad de libertad y voluntariedad en la accin y participacin de los talleres fue un aporte, en el sentido que los participantes que asistieron a cada sesin iban dispuestos a participar y compartir esta vivencia.

A pesar de la vergenza y nerviosismo que pudieran sentir en un primer momento, los participantes se presentaron al taller con una actitud propositiva, orientados hacia la accin:

Durante el caldeamiento inespecfico Existe una buena disposicin para atender a las consignas entregadas, los nios y nias siguen las instrucciones sin problemas. Se ven concentrados y atentos, demuestran motivacin por las actividades y juegos.(Bitcora, 16 de Noviembre 2007).

Hubo algunos elementos cognitivos que se fueron intensificando a medida que se desarrollaban los talleres como la concentracin, atencin y entrega al momento de poner en escena los personajes y sus historias:

El trabajo (Accin Dramtica) requiere de concentracin, atencin y control corporal, ya que cada escena es una escultura o fotografa, la cual debe quedar esttica por un momento para mostrar al pblico lo que se quiere representar (Bitcora, 16 de Noviembre 2007).

(C.O: Durante la representacin de El asalto, se aprecia la concentracin de los adolescentes en el trabajo realizado, ya que, el grupo se aprecia cohesionado y embebidos por los personajes que representaban, lo cual se vea reflejado en la expresin de emociones, como miedo y temor, por parte de las alumnas (actrices espontneas) que viajaban sobre la micro al momento de subir los asaltantes).(Notas de Campo, 26 de Noviembre 2007)

C.O: Los adolescentes se han familiarizado bastante con las tcnicas utilizadas en Teatro Espontneo, preguntan ms sobre cosas de fondo y estn ms involucrados con las actividades, obviamente hay diferencias entre unos y otros, ya que hay un grupo que ha avanzado a pasos agigantados.) (Notas de Campo, 30 de Noviembre 2007).

Se observa que durante el trabajo de los subgrupos los nios y nias trabajan concentrados y atentos, tanto a las indicaciones de la directora, los monitores, como al trabajo con sus compaeros(as). (Anlisis Matrstico, 14 de diciembre 2007.

En la medida que los talleres fueron avanzando, los participantes son capaces de establecer un espacio de encuentro, pero tambin de discusin, lo que promueve el pensamiento crtico y la reflexin grupal, tanto de las temticas que se trabaron durante las sesiones como de su propio proceso respecto de la vivencia:

A partir de la historia se genera un espacio de discusin y reflexin donde cada uno de los participantes opin sobre el tema de la amistad, la solidaridad, compaerismo, amor, el encuentro, el no juzgar y comprender segn las situaciones, el apoyo incondicional que se da entre amigos y la bsqueda de los valores de la amistad y as cada grupo pudo elegir el rumbo de la historia."(Bitcora, 9 de Noviembre 2007)

Durante la creacin de historias la creacin es colectiva e implica el exponer sus opiniones y la toma de decisiones por parte del grupo. Los nios y nias se ven muy motivados en participar de la creacin de las escenas, trabajan en equipo y se complementan entre ellos, mientras los ms histrinicos no muestran problemas para caracterizar los personajes, los ms tmidos ayudan dando ideas y creando el vestuario con las telas que estn a su disposicin para las actuaciones(Bitcora, 16 de Noviembre 2007)

Con respecto al taller, los nios refieren:

Yo creo que estuvo muy buena las noticias que tomamos (Peridico Viviente) porque algunas fueron muy interesantes, como lo que sucedi ayer con el caballero que muri, con el indigente, son noticias bien interesantes y es bueno actuarlas para que se vayan enterando de lo que est pasando aqu en la IV regin.(Gdna, Sharing, 26 de Octubre de 2007).

Los participantes tambin reflexionan y opinan respecto a los cambios que han visto en sus compaeros:

El Gus esta como ms relajado (Fca, sharing 30 de Noviembre de 2007).

Si, porque en el recreo pasa puro pegando( Hr, Sharing 30 de Noviembre de 2007)

ahora habla bien despacito, pero en el recreo lo nico que se escucha es la voz del Gus (Fbla, Sharing 30 de Noviembre de 2007).

A lo que Gus respondi: si, yo creo que siahora ya no soy tan matn (Gus, Sharing 30 de Noviembre de 2007).

Los nios tambin reflexionan sobre los cambios que ellos han experimentado durante las sesiones:

mejorar la personalidadcomo pa liberarse. (Vtr, sharing 9 de Noviembre de 2007)

Sirvi para conocernos ms entre nosotros, porque de repente hay algunos que se tienen mala, en cambio aqu uno puede conversar ms con los niosy estn un poquito ms sueltos.(Lra, Sharing 16 de Noviembre de 2007).

 porque yo creo queporque es bueno. Shi, shi, me gusta, shi porque es bueno ( Vtr., Sharing 16 de Noviembre de 2007).

A mpara tener ms amigos y no tener tanta vergenza (Fko, 14 de Diciembre de 2007).

A mi me sirvi, porque por ejemplo antes yo me pona nerviosa si me preguntaban algo y ahora nocomo que no me da tanta vergenza que me pregunten cosas o salir adelanteni nada de eso (Cta, 14 de Diciembre de 2007)

III.5.6.4.-Dimensin Vivencia Interpersonal

Respecto a los Talleres, la dimensin interpersonal fue considerada por los participantes como el eje central de la vivencia, siendo concientes de esta desde el comienzo del proceso de implementacin:

A mi me pareci bien lo que hicimos, porque alcanc a conocer a casi todos, me pareci buena la experiencia ( Lda, Sharing 9 de Noviembre de 2007).

Siiii.y es diferente, porque en el patio a lo mejor te vei con todos, pero ni nos saludamos ni nadaen cambio ac pudimos jugar, compartir, conversarsirve para conocerse ms(Jlne, Sharing 9 de Noviembre de 2007)

Igual como que todos nos conocemos, pero necesitamos ms interactuar con cada uno de los que est ac. Por ejemplo, hay muchos nios de octavo que yo los

conozco pero que no interacto mucho con ellos (Cta., Sharing 26 de Noviembre de 2007)

Y ahora como que todos aprendimos a compartir (Cta, 30 de noviembre de 2007)

Es que la primera vez, el primer daque fueron todos iban casi todos con puros amigos (Hr, 30 de noviembre de 2007) Y se ponan a conversar(Fbla, 30 de noviembre de 2007) ahora ya todos se conocen y no hay atao (Hr, Sharing 30 de noviembre de 2007)

y as como hoy da actuamos y nos llevamos bien, ojal que siga siendo ashasta que salgamos de la media as (Cta, Sharing 30 de Noviembre de 2007)

Bien, es que este teatro espontneo nos une, es como que no cuesta trabajar con otros nios, sinos llevamos bien.(Hr, Sharing 14 diciembre de 2007)

De acuerdo con el anlisis de los datos recogidos, la vivencia de Teatro Espontneo permite a los participantes liberarse de las resistencias corporales, cognitivas y emocionales, a travs de la interaccin con los otros, con la mediacin de juegos y dinmicas que promueven la expresin espontnea y creativa del individuo. Esto genera un espacio protegido, abierto a la confianza en la receptividad de los otros, a una comunicacin cercana y plena de intercambios, donde la complicidad reemplaza al silencio:

Una vez que la actividad del grupo aumenta, comienzan a interactuar entre ellos, formando la sensacin de unidad grupal, se ven como una sola masa que ocupa el saln para desplazarse(Bitcora, 9 de noviembre de 2007)

 Al comenzar el taller existe resistencia por la llegada de algunos de los nuevos integrantes, sin embargo al entrar a la fase de caldeamiento no se observa mala disposicin entre los participantes. ( Bitcora, 16 de noviembre 2007)

Una vez que se ha realizado la fase de caldeamiento, la interaccin es ms cercana, corporalmente se observa una actitud de relajo, de reposo. Se ve mayor confianza en el grupo, mayor cercana corporal, se sientan uno al lado de otro, apoyando sus cuerpos para descansar, de esta forma se acomodan para presenciar la propuesta escnica de las tas. (Bitcora, 9 de Noviembre 2007).

Durante el sharing comparten sus vivencias y se observa una relacin cercana, de respeto y valoracin por cada una de las opiniones.(Bitcora, 16 de Noviembre 2007).

(C.O: Me llama la atencin, la forma sistemtica y organizada que tiene el grupo de trabajar, lo cual denota el inters que sienten por la actividad, esta situacin me produce satisfaccin y motivacin para seguir realizando los talleres. Asimismo, se advierte en el trabajo del grupo, el quehacer basado en la cooperacin y el compaerismo, lo cual se traduce en una adecuada comunicacin entre los todos los integrantes). (Notas de Campo, 16 de Noviembre 2007).

(C.O: Es importante destacar, que a medida que ha avanzado el taller, los grupos que inicialmente estaban pre- establecidos, han ido desapareciendo, dando paso a formaciones y grupos cambiantes, es decir, en un principio los grupos eran

pequeos y cerrados, por ello en un principio los nios y nias, recalcaban la

importancia de la confianza entre ellos, sealando algunos que pese a ser compaeros y conocerse por aos, no conocan nada de la otra persona. Sin embargo, con las diversas actividades realizadas, el grupo se ha ido conociendo mejor, lo cual ha generado relaciones ms profundas y cercanas entre ellos).(Notas de Campo, 26 de Noviembre 2007).

Yo cuando llegu as por primera vez como que me joda de la risa, tal vez por vergenza y porque todos me miran as y yo me pongo roja cuando me miran mucho, y ahora as como que estoy ms bien ac, mas una al grupotal vez por que nos conocemos, porque muchos nios que estn en esta parte son amigos, y compaeros de curso, entonces igual como que los conozco(Lra., Sharing 26 de Noviembre 2007)

Otras de las caractersticas de la vivencia interpersonal corresponden a la relacin que se gener durante el proceso de implementacin de los talleres. Se conform una grupalidad estable y comprometida, traspasando los lmites del taller, esto qued en evidencia a travs de los comentarios que hacen los participantes durante la fase de Sharing:

Es que los nios que llegaron el segundo semestreno les gustaba trabajar venan para ac a puro molestar...si ni siquiera a trabajar (Fca., Sharing 30 Noviembre de 2007).

Ta, el taller ms flojo que ha habido ac es cuando estbamos en el laboratorio jugando y llegaron los nios nuevos (Myl., Sharing 30 Noviembre de 2007).

 Es que fueron nios que haban ido por primera vez no mas y no conocan como hheeeetrabajbamos nosotros (Cta., Sharing 30 Noviembre de 2007).

La otra cosa tambin, es que como que la primera vez la mayora venia para perder horas de clases, pero ahora como que quedaron los ms responsables (Hr, Sharing 30 de noviembre de 2007).

Si ahora entran los que quieren trabajar (Lra, 30 de noviembre de 2007).

Durante la vivencia de Teatro Espontneo con los participantes, las relaciones al interior del grupo se fueron haciendo ms cercanas y afectuosas, el grupo se fue comprometiendo con el espacio generado:

Entre los nios(as), las relaciones se han proyectado a espacios fuera de los talleres, se han formado y afiatado grupos de amigos, compartiendo y conociendo a sus compaeros desde otras perspectivas. Entre ellos mismo se han retroalimentado con respecto al impacto que los talleres han tenido en ellos.(Bitcora, 30 de noviembre de 2007).

La relacin entre los participantes y coordinadoras de grupo es de confianza, se acercan a nosotros, nos cuentan sus secretos, sus problemas, piden consejos y nos invitaron a presenciar sus presentaciones escolares de fin de ao (revista de gimnasia).(Bitcora, 30 de noviembre 2007).

Por otra parte con respecto al desarrollo de la espontaneidad y creatividad, la grupalidad a travs del proceso fue cambiando tanto sus disposicin como su interaccin, siendo al final de los talleres capaces de presentarse a sesin con una actitud orientada hacia la libertad de expresin, incluso antes de comenzar el caldeamiento. El grupo fue conociendo la tcnica, cada uno de los

integrantes se fue contactando con su espontaneidad y creatividad innata, lo que haca que los talleres fueran ms profundos y fluidos, incluso permitiendo que el diseo de la sesin fuera modificado espontneamente de acuerdo a las necesidades que mostraba el grupo.

Pasaron de realizar actuaciones superficiales y poco expresivas a interactuar con su personaje siendo capaz de empaparse de sus sensaciones, movimientos y forma de pensar, siendo los dilogos y acciones teatrales cada vez ms espontneas, llenas de esttica y belleza espontnea y creativa, la cual provena de cada uno, pero lo ms importante, provena de la unin grupal.

La grupalidad tambin les permiti a cada uno mirarse a travs de los ojos del otros, pudiendo rescatar su esencia y reconocer en si mismos sus capacidades personales, las que se potenciaban en el encuentro de cada sesin, en este espacio ldico, creativo, libre y espontneo creado por ellos mismos.

III.5.6.5.-Ejes Temticos
Durante la implementacin de los talleres, los ejes temticos emergieron de la grupalidad, por lo tanto eran el reflejo conciente e inconciente de sus necesidades y conflictos como grupalidad.

Al analizar las sesiones, se puede observar las temticas emergentes durante la fase de accin dramtica, las cuales se refieren a relaciones interpersonales de su tomo social (familia, amigos, colegio, comunidad) y de los valores humanos esenciales y fundamentales que rigen estas situaciones e interacciones.

A partir de las escenas representadas por la grupalidad, se gatillaron conversaciones y reflexiones en la etapa de sharing que dieron paso al compartir grupal, en el cual los participantes expusieron su parecer frente a situaciones que les preocupaba.

Sin embargo, la reflexin y discusin a partir de las temticas tratadas en escena no siempre fue un proceso conciente en la grupalidad, si no que a partir del espacio de confianza creado, los participantes fueron capaces de expresar y compartir sus experiencias personales, sin relacionar directamente las escenas representadas con sus opiniones y reflexiones. No obstante, exista un hilo conductor entre lo sucedido en escena y lo expuesto durante la fase de sharing. (Anexo 2)

En todo sentido el compartir sus experiencias fue un medio para contrastar su realidad con la de sus compaeros(as), y escuchar tanto opiniones convergentes como divergentes respecto de la propia.

III.5.6.6.-Vivencia de las Investigadoras: Anlisis Tcnico y Vivencial, Inclusin del Anlisis en el diseo
La implementacin de los talleres, dada la naturaleza de la investigacin y de la metodologa a utilizar, exigi un diseo flexible y ajustable a las necesidades del grupo, es por esto que las investigadoras optaron por realizar un anlisis posterior a cada uno de los talleres que permitiera evaluar la tcnica y vivencialmente lo ocurrido en cada sesin a fin de mejorar la prctica e intervencin.

Estas reuniones permitieron alcanzar un grado de compromiso con el trabajo, lo cual se tradujo tanto en mejoras tcnicas, como en la posibilidad de adecuarse a los tiempos de los participantes y del contexto educacional.

Uno de los elementos importantes que se modific a medida que avanzaban las sesiones fue en relacin con la capacidad y asistencia a los talleres. En una primera instancia las investigadoras pusieron lmites, pensando en el manejo grupal que se requera para trabajar en la investigacin, sin embargo al darse cuenta de la sobredemanda respecto a la oferta de talleres, se decidi optar por la asistencia libre y voluntaria, acorde a la naturaleza de inclusin del Teatro Espontneo y as dar la posibilidad de asistir a quien quisiera ser parte de esta vivencia.

Por esta razn el grupo siempre fue variable, lo que entregaba a las sesiones un aire de novedad respecto al comportamiento de la grupalidad en cada taller. Sin embargo el tema de la asistencia se fue regulando a medida que avanzaron los talleres, por lo que finalmente podemos decir que durante el proceso de implementacin se conform una grupalidad estable de 15 nios y nias quienes alcanzaron un grado de desarrollo respecto a la tcnica y de si mismos, lo que les permita actuar de catalizador grupal para los participantes que asistan por una primera o nica vez a la sesin.

Respecto de la vivencia de coordinacin grupal, el espacio que se abri durante la implementacin permiti una relacin con los participantes que se regulaba en si misma, los roles siempre estuvieron bien delimitados por la accin, sin embargo el compartir entre los agentes participantes paso de ser una relacin distante y curiosa a una relacin de afecto, cario, seguridad, que traspas las fronteras de la investigacin.

El encuentro fue ntimo, genuino y honesto, esto permiti que los participantes compartieran sus experiencias, se abrieran en su Ser y pudieran reconocerse a si mismos a travs

de la grupalidad, descubriendo sus capacidades personales y apoyndose en el grupo respecto a sus debilidades.

Al finalizar los talleres el grupo dej de estar constituido por las investigadoras y los participantes, se convirti en una grupalidad homognea con intereses y vivencias comunes, la vivencia del Teatro Espontneo.

III.5.Evaluacin Participativa del Proceso de Intervencin

Posterior a la implementacin del ciclo de talleres, se realiz una reunin/convivencia a modo de cierre del proceso y de anlisis participativo con los estudiantes que asistieron a las actividades de la investigacin. El objetivo de esta reunin era conocer desde la perspectiva de los alumnos, su apreciacin del proceso de implementacin de los talleres.

Se efectu entrevista de evaluacin de proceso a una muestra de once nios y nias que participaron en el taller de Teatro Espontneo, quienes se ofrecieron voluntariamente a participar de esta etapa de la investigacin.

El tipo de entrevista utilizado fue semi- estructurado, en donde los tpicos empleados fueron los mismos para todos los participantes. Cada categora se convirti en un tpico de conversacin con la persona entrevistada, de manera que sirvi de gua de conversacin para el entrevistador. Las entrevistas realizadas fueron de carcter individual. Cabe consignar que estas entrevistas fueron registradas en un grabador de audio digital y posteriormente transcritas en formato Word. La pauta de entrevista se encuentra en los anexos de esta investigacin.

A continuacin se exponen los diferentes puntos de vista y conclusiones que se han podido extraer a partir de la comparacin de dichas entrevistas.

De las once entrevistas realizadas, se logra desprender que los nios y nias entregan respuestas similares basadas principalmente en las siguientes reas: afectiva (emociones y sentimientos), cognitiva, conductual y concerniente a las relaciones interpersonales desarrolladas con el grupo de pares.

En este sentido, una de las temticas recurrentes abordadas por los adolescentes (el 73% de los entrevistados lo sealaron como relevante), se refiere al compartir con sus compaeros(as) y socializar ms entre ellos.

nos ensea tambin a compartir con los dems y con nios que no son del curso de nosotros (Fco., Entrevista 20 de Diciembre de 2007)

El tema de la importancia del compartir y socializar con sus congneres, esta relacionado con la etapa psicoevolutiva en la cual se encuentran los jvenes (adolescencia), en donde le otorgan gran importancia a la opinin del grupo, adems el socializar es un proceso que les permite aceptar las pautas de comportamiento social y de adaptarse a ellas.

Bien, si, sper acogedor, si son sper simpticos y aprend que haba que compartir con otras personasy eso no ms (Myl., Entrevista 20 de Diciembre de 2007)

Compartir y jugar con mis amigos, conocer a ms amigos, personas que no haba visto, que no conoca (Ls., 20 de Diciembre de 2007)

Relacionado con lo anterior, aparece el tema de la comunicacin, en donde se puede inferir que el comunicar a otra u otras personas ideas o sentimientos particulares, es decir, compartir las alegras y las penas, es primordial para el desarrollo integral de los nios y nias.

Para poder tener ms comunicacin, para tener comunicacin con los dems, y para como se llama?... para conocernos mejor y para poder demostrar, asiiims de lo que podemos y no ser tan, no ser tanas como vergonzosos. (Lda., 20 de Diciembre de 2007)

La comunicacin es un elemento bsico generador de la sociabilidad, a travs de ella es que las personas se nutren y preservan su carcter gregario, adems de promover la solidaridad social y el espritu cooperativo entre los grupos.

Adems, a partir de la informacin recabada se puede precisar el valor otorgado por los adolescentes a la expresin tanto verbal como no verbal. Saber expresarse oralmente ha sido desde la antigedad una de las actividades centrales de la vida en sociedad, por ello la capacidad de hablar en pblico es primordial para dar a conocer nuestras ideas y opiniones, por esta razn para los nios y nias adquiere valor el poder expresar sus ideas en pblico y tener la capacidad de desarrollar habilidades para hablar y dirigirse a los asistentes con seguridad y confianza.

Hem, para hem, poder expresarme mejor y no tener tanta vergenza (Fca., 20 de Diciembre de 2007).

Igual me expreso ms bien y como que ahora acto mejor (Lra., 20 de Diciembre de 2007).

Para expresarme delante de las personas y actuar (Fko., 20 de Diciembre de 2007)

Otra de las conclusiones obtenidas a partir de las entrevistas, es que los adolescentes refieren que el Teatro Espontneo ha contribuido a fortalecer su personalidad, situacin que relacionan con la disminucin de la vergenza, es decir, la timidez que una persona siente ante determinadas situaciones y que le impide hacer o decir una cosa.

Bueno, por que pude aprender muchas cosas, como la personalidad, la vergenzapude expresar la vergueno sea pude expresar lo que ya no me quedaba de la vergenza, porque perd toda la vergenza actuando, aqu en el teatro (Dyna., 20 de Diciembre de 2007)

Asimismo, los participantes expresan que las sesiones de taller les han permitido relajarse y distraerse. En cuanto a la relajacin, sealan que sienten que disminuye la tensin producida por algn agente externo o interno (clases, pruebas, problemas en el hogar, etc.). Es decir, los talleres les generan un estado de reposo fsico y mental, lo cual contribuye como tcnica de autocuidado y salud mental.

Ah!, siicomo que me relaj un poco. Despus de las clases uno queda as como sper cansado, y toca teatro espontneo y poda relajarme, y la pasaba sper bien, uno se relaja y la pasa sper bien. (Myl., 20 de Diciembre de 2007)

En cuanto a la distraccin, los adolescentes coinciden en sealar que para ellos el taller fue entretenido, fue un espacio ldico y que les permiti distenderse.

Para tener ms personalidad y poder ser ms sociabley para distraerme un poco de algunos problemas que tal vez tuve, por las notas y lo que he hecho durante el ao (Fbla., 20 de Diciembre de 2007) A parte me distraa de las cosas, del colegio, del curso y de las personas que no me caan bien (Lra., 20 de Diciembre de 2007)

Cabe destacar, la capacidad que tienen los adolescentes de ser autocrticos en cuanto al trabajo de grupo, realizando juicios crticos respecto de la participacin del grupo, lo cual les permite dar a conocer la existencia de factores negativos, que pudieron afectar directa o indirectamente el adecuado desarrollo de alguna sesin.

Que los nios de repente se ponan muy desordenados y no podamos seguir con el trabajo que estbamos haciendo. (Fca., 20 de Diciembre de 2007)

Que de repente algunos nios igual no trabajaban o no hacan las obras o se desordenaban y empezaban a molestar a los dems. (Fbla., 20 de Diciembre de 2007)

Que al principio haba personas que venan al taller a pasar la pura hora de clase (Hr., 20 de Diciembre de 2007)

Finalmente, los nios y nias entrevistados son capaces de extrapolar lo aprendido durante las diversas sesiones de Teatro Espontneo, hacia el curriculum y las labores acadmicas, sealando que sera positivo integrar esta tcnica en diversas asignaturas.

yo creo que si, en lenguaje porque igual es algo como de comunicacin o algo as (Lda. 20 de Diciembre de 2007).

En talleres de lenguaje...Haciendo talleres de teatro espontneo (Ls., 20 de Diciembre de 2007).

En sociedad, porque podemos actuar cosas de la historia y tambin en naturaleza. (Hr., 20 de Diciembre de 2007).

En matemticas, pero con la profesora adentro, por que todos le haran caso y estaran todos ordenados ( Lra., 20 de Diciembre de 2007).

En consecuencia, los resultados obtenidos en la entrevista nos muestran que la intervencin a travs de la metodologa de Teatro Espontneo es efectiva en el entrenamiento y desarrollo de la espontaneidad y creatividad, generando un espacio ldico y de entretencin donde los nios y nias pudieron expresarse libremente y desarrollar potencialidades personales, las cuales se potenciaron gracias al trabajo y encuentro con la grupalidad.

Se observa a travs de los datos que los participantes durante el proceso de implementacin de los talleres fueron adquiriendo responsabilidades respecto al desempeo dentro de trabajo.

Adems los participantes expresaron que esta instancia podra utilizarse como apoyo dentro del mbito educativo.

IV.-RESULTADOS

De acuerdo a la informacin recogida durante el proceso de implementacin de esta investigacin y el anlisis e interpretacin de los datos, los resultados obtenidos son coherentes a los objetivos propuestos.

La presente investigacin tuvo como objetivo general promover el Teatro Espontneo en nias y nios de 7 y 8 ao bsico del colegio San Martn de Porres de la ciudad de La Serena y describir e interpretar la vivencia en el proceso de su implementacin. Es por esto que durante los meses de noviembre y diciembre se implement un ciclo de talleres dirigidos a nios y nias pertenecientes al segundo ciclo bsico de este establecimiento. En cuanto a la convocatoria esta reflej la necesidad de los educandos por contar con espacios de expresin, encuentro y reflexin. De acuerdo a esto se puede decir que lo que en un comienzo estaba dirigido a una muestra de quince nios se transform en un espacio abierto, donde todos quienes quisieran participar de esta experiencia estaban invitados y eran bienvenidos, siendo coherente con la esencia del Teatro Espontneo, tal como se ilustra en el marco terico de esta investigacin.

En el proceso de implementacin de los talleres de Teatro Espontneo, participaron un total de 38 nios y nias pertenecientes al segundo ciclo bsico de este establecimiento, la asistencia fue

libre y voluntaria siendo apoyados por el establecimiento, y en especial por la Sra. Jefe Tcnico, tanto en el espacio como en la posibilidad que se le daba a los participantes para asistir de las sesiones.

Lo anteriormente expuesto nos muestra el inters por participar de estas sesiones, logrando as que de un universo de 96 estudiantes, el 36% pudo tener un acercamiento vivencial por lo menos a una sesin de Teatro Espontneo. Del total de nios y nias asistentes a los talleres, 15 de ellos (Cta., Fca., Fco., Fko, Vtr., Lra, Fko., Edson., Gdna, Dyna., Fbla., Myl., Gus., Hr., Ls.) formaron una grupalidad estable dentro del espacio taller.

A travs del Encuentro de Teatro Espontneo, en la quinta sesin, los participantes tuvieron la posibilidad de conocer y compartir con otro grupo de pares de similares caractersticas. Esto les permiti ampliar su perspectiva respecto de la tcnica y su alcance, siendo considerada por los nios como un espacio de unin con otros(as) ni@s y compartir sus experiencias de vida a travs de esta metodologa artstica educativa, que invita al encuentro a travs de la accin y el lenguaje natural de la infancia, el juego, contactndolo con su capacidad de crear, de ser libres y espontneos en sus expresiones e interaccin.

De acuerdo a los objetivos especficos, esta investigacin se propuso describir la experiencia de los educandos en el contexto de la implementacin de un ciclo de cinco talleres de Teatro Espontneo. Respecto a esto, a travs de los datos recogidos (Bitcora, notas de campo, transcripcin de sharing de los talleres y datos fotogrficos) y el anlisis matrztico de los mismos, se pudo reconstruir la vivencia de los participantes durante el tiempo que dur la implementacin. Obteniendo una visin temporal, que nos llev a dar cuenta del proceso de los talleres en las distintas dimensiones de la vivencia de los participantes. La reconstruccin de la vivencia permiti interpretar el proceso de teatro espontneo en los nios y nias que participaron de los talleres. Lo que dio cuenta de la correspondencia entre la

teora y la praxis de esta metodologa. A partir de lo expresado por los participantes de los talleres y las observaciones de las investigadoras durante el proceso de implementacin se puede concluir:

El Teatro Espontneo es una metodologa participativa que genera un espacio

protegido, donde los nios y nias se sienten en confianza para expresarse libremente.

Las relaciones interpersonales que se dan durante el proceso de la sesin, son

naturalmente espontneas, genuinas y honestas. Los participantes alcanzaron un alto grado de confianza grupal por lo que fueron capaces de compartir sus experiencias y vivencias personales.

El espacio que genera la grupalidad invita a los participantes a la reflexin,

expresin individual y grupal, adems de promover el pensamiento crtico y la espontaneidad.

La interaccin produce una comunicacin que traspasa los lmites de la

palabra, dando espacio a un lenguaje ldico, corporal, libre y espontneo, en el cual los participantes comienzan a reconocerse a travs de sus gestos, momentos, tomando conciencia de si mismo y de los otros.

V.-DISCUSIN

La educacin es el eje fundamental de nuestra sociedad, a travs de ella se traspasan los cdigos sociales que permiten la adaptacin del ser humano para que sea capaz de vivir en armona con el entorno y en comunidad. El tipo de personas que somos est determinado en cierta medida por la educacin que se recibe, el tipo de interaccin que el individuo tenga con su medio y con las personas que componen su red social. La educacin formal se entiende como el proceso de enseanza aprendizaje, en cual los aprendizajes esperados estn determinados por la interaccin entre los contenidos expuestos por un profesor y las acciones que los educandos lleven a cabo para alcanzar dichos objetivos. En este sentido la experiencia educativa ha demostrado que el entregar los conocimientos formales, privilegiando el desarrollo cognitivo de los educandos por sobre la experiencia emocional, corporal y creativa no promueve de manera adecuada el desarrollo y crecimiento integral.

Los Objetivos Fundamentales Transversales, estn dispuestos para que a travs de las prcticas educativas los profesores promuevan el pensamiento creativo y crtico, la educacin tico-valrica, orienten al educando en el proceso de desarrollo y autoafirmacin personal, adems de guiar el proceso de socializacin y la forma de relacionarse con el medio y entorno.

En los ltimos aos la educacin chilena ha sido puesta en tela de juicio, tanto en su rol socializador como en lo referente al traspaso de contenidos formales que se le entrega a los educandos (cantidad como calidad). Las prcticas educativas, sus docentes e incluso los espacios han sido juzgados por todos los agentes involucrados en este gran sistema: el gobierno, los profesores y maestros, los estudiantes, han alzado la voz. Desde una perspectiva social se puede observar que existe la necesidad de modificar el sistema educativo para que este sea coherente tanto en sus propuestas como en su prctica. Esta investigacin, permiti un acercamiento a un contexto educativo en particular, pero no muy lejano a la realidad vivida por los diferentes establecimientos educacionales de nuestra regin y pas. En los cuales no solo se debe luchar por entregar una educacin de calidad en cuanto a los contenidos, sino que se debe cumplir una labor docente que permita al estudiante alcanzar un crecimiento y desarrollo que lo lleve a adaptarse a esta sociedad de manera adecuada. Una de las problemticas con la que nos encontramos a medida que fue avanzando la investigacin se refiere a la inclusin de los profesores y apoderados en el proceso vivenciado por los estudiantes. Esto se relaciona directamente con la disposicin horaria de los docentes y la institucin para realizar actividades que promuevan la reflexin y cambio sobre el quehacer educativo y sus prcticas, conjugndolo con el desempeo eficiente respecto a los objetivos educativos del curriculum formal. Dentro del mbito educativo no se contempla dar espacio y tiempo a actividades que no estn previstas en los programas educativos. Esto se entiende bajo el prisma de entregar una educacin de calidad en la que el proceso enseanza- aprendizaje esta directamente relacionado con la entrega y aprendizaje de contenidos que buscan dar a conocer o reproducir las conservas culturales y en cumplimiento con los objetivos de los programas educativos, las cuales permitan al individuo manejarse adecuadamente segn el rol correspondiente a la necesidad de la sociedad en

la que se desenvuelve. Sin embargo el aprendizaje de estos contenidos no logra un cambio estructural en el individuo si esto no se acompaa de un crecimiento y desarrollo integral, lo que hace posible vivir en una sociedad armnica y en desarrollo, respecto a la forma de vivir nuestra vida en comunidad. A travs de esta investigacin se genera la idea que al involucrar a los actores reales del sistema educativo, dentro de un espacio que permita la reflexin y accin, enriqueciendo el proceso enseanza aprendizaje, focalizndose en la grupalidad, la interaccin con los otros y a travs de este encuentro propiciar el desarrollo individual de manera integral y acorde a las necesidades de cada individuo. Donde se promueva el espacio reflexivo, no solo a nivel racional, si no que involucrando las emociones, los sentimientos, las sensaciones corporales y la accin. En base a lo expuesto en la investigacin queda abierta la siguiente interrogante: Como incluir los espacios de expresin, encuentro, reflexin y comprensin en el sistema educativo, en una relacin dinmica con la realidad actual de la educacin chilena? En la actualidad los programas de gobierno buscan incentivar a los docentes con proyectos artsticos educativos, principalmente a travs de los fondos entregados por el Consejo de la cultura y las artes, que promuevan la inclusin de nuevas tcnicas como apoyo a la labor docente actual, sin embargo es difcil que los mismos pedagogos lleven a cabo esta labor considerando la carga horaria semanal que tienen respecto al cumplimiento de los objetivos propuestos por los programas dictados por el Ministerio de Educacin, y los cuales deben ser llevados a cabo ya que en lo formal se relacionan directamente con los resultados sobre la calidad de cada establecimiento ( SIMSE, PSU). Esto nos invita a reflexionar respecto de la forma de integrar a todos los actores involucrados en el proceso educativo para establecer espacios de convergencia respecto a los intereses en comn, el cambio en la educacin seria una realidad si se propiciaran espacios de encuentro a los estudiantes, apoderados y educadores, para as compartir la experiencia de educar.

La inclusin de los O.F.T. en la educacin pone en manifiesto la importancia y necesidad de desarrollar este tipo de aprendizaje, que no involucran contenidos formales, si no que una forma de ser, sentir, estar y pensar respecto al mundo que nos rodea y los roles que cumplimos respecto a

las diferentes interacciones y escenarios en los que nos desenvolvemos. Respecto a esto el teatro espontneo, nos presenta una forma artstica y esttica de encontrarnos con nuestra capacidad innata de ser espontneos y creadores, dignificando los valores esenciales de la raza humana. Esto valores sin embargo no son constructos que pueden ser aprendidos a travs de la teora, si no que es necesario vivenciarlos y practicarlos constantemente para que entren en accin. Los cambios estructurales solo son posibles si se hacen a partir de las relaciones interpersonales y los encuentros genuinos, donde somos capaces de actuar libre y espontneamente. El teatro espontneo propone una invitacin abierta a todos y todas en un espacio protegido por el encuentro. Favoreciendo la integracin grupal y la elaboracin de situaciones de conflictos o crisis, haciendo posible la real practica de los O.F.T. en el mbito educativo de una manera innovadora y abierta a la inclusin de todos los actores involucrados en el proceso de enseanza.

Respecto a la metodologa de teatro espontneo, a lo largo de esta investigacin, la naturaleza de esta permiti que existiera coherencia entre la metodologa de la investigacin accin participativa y el proceso de implementacin de los talleres, en la fase de accin de esta investigacin. En cada funcin de teatro espontneo es necesario el diagnostico grupal, con la finalidad que la accin sea acorde a las necesidades del grupo en cada momento, es un diseo flexible que incluye, y al igual que en la I.A.P., el diagnostico grupal con la finalidad de planificar las acciones de acuerdo al ambiente grupal y sus necesidades. Ests acciones suponen un cambio estructural del grupo a medida que avanza la sesin. En el teatro espontneo, al igual que la investigacin accin participativa, los objetivos propuestos solo son alcanzados a travs de la grupalidad, es la interaccin entre los sujetos lo que genera el cambio, el conocer sus expectativas, impresiones, necesidades y propuestas. El anlisis diacrnico de la informacin nos ampli la perspectiva respecto al proceso del grupo en general, pudiendo llegar a encontrar convergencias en cuanto al proceso de los estudiantes que participaron de esta investigacin y la visin de las coordinadoras de grupo. Tambin permiti ampliar la visin respecto a aspectos del proceso grupal los cuales entregan las directrices para un

diseo de trabajo aplicable a otros grupos con las mismas caractersticas, recordando siempre que tanto la I.A.P y el teatro espontneo requieren de un diseo flexible que permita tomar las decisiones adecuadas y coherentes a cada proceso grupal.

Finalmente, segn lo registrado durante la investigacin la prctica de esta metodologa impacta en el individuo al estar en relacin con los otros, en un contexto en particular en un determinado momento, entregndole sentido a la grupalidad como agente de cambio. El impacto a nivel cognitivo, emocional y corporal da como resultado una relacin cercana, de confianza que se determina por el encuentro entre los participantes y el factor tele que se pone en juego durante cada sesin. Esto nos reafirma la importancia de la grupalidad y de la interaccin en relacin al cambio en la educacin, ya que de esta manera se produce un acercamiento entre las personas, en un contexto en el cual todos y todas tienen las mismas posibilidad de accin y opinin, siendo en este sentido un desafo, as como una oportunidad, para los docentes de acercarse al mundo de los nios, nias, adolescentes y jvenes, logrando un dialogo abierto , genuino, que promueva una relacin de cooperacin y entendimiento mutuo, que propicie el escenario para que la enseanza sea un proceso dialectico e interactivo, en el cual todos los actores se sientan capaces de participar libremente, de opinar, reflexionar y compartir el proceso de crecimiento tanto a nivel individual como colectivo, de manera creativa y espontnea.

VI.-REFERENCIAS

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