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Enfoque y Herramientas de Formacin en Responsabilidad Social Empresarial en Iberoamrica

ENFOQUE Y HERRAMIENTAS DE FORMACIN EN RESPONSABILIDAD SOCIAL EMPRESARIAL __________________________________________________________________________ Copyright PNUD 2012. Todos los derechos reservados. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo One United Nations Plaza New York, NY 10017, USA

Isabel Licha (Compiladora)

Enfoque y Herramientas de Formacin en Responsabilidad Social Empresarial en Iberoamrica

ENFOQUE Y HERRAMIENTAS DE FORMACIN EN RESPONSABILIDAD SOCIAL EMPRESARIAL EN IBEROAMRICA

ndice

Prlogo.................................................................................................................................................... Heraldo Muoz Introduccin............................................................................................................................................ Isabel Licha

I. Enfoque de la Ctedra Iberoamericana en Enseanza de la Responsabilidad Social Empresarial


Fundamentos de un Enfoque Iberoamericano para la enseanza de la Responsabilidad Social Empresarial (RSE). 9 Armando Di Filippo

II.

Herramientas de la Ctedra Iberoamericana en Enseanza de la Responsabilidad Social Empresarial

Propuesta de una matriz para armar ofertas formativas en el marco del Enfoque Iberoamericano para la enseanza de la Responsabilidad Social Empresarial (RSE).. 54 Jos Ignacio Galn Zazo Gua metodolgica: una propuesta prctica para el diseo, desarrollo y evaluacin de programas formativos. 72 Mara P. Ruiz Gutirrez Pautas para la programacin didctica desde un enfoque sistmico.. 97 Mnica S. Zampaglione

III. Perspectivas sobre Responsabilidad Social en las Universidades


La institucionalizacin de la tica y de la Responsabilidad Social en la universidad: hacia una nueva cultura organizacional 119 Vctor Gudez Comportamiento socialmente responsable. Hiptesis para su desarrollo....... 126 Gracia Navarro Saldaa

Resea biogrfica. 153

Prlogo

Heraldo Muoz
Subsecretario General de la ONU y Director Regional para Amrica Latina y el Caribe del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)

Esta obra aborda el tema de enfoques y herramientas para la formacin en Responsabilidad Social Empresarial (RSE), y en ella se compilan los documentos bsicos generados por el Proyecto Ctedra Iberoamericana en Enseanza de la RSE, iniciativa que desarrolla el PNUD conjuntamente con el Banco Santander. Su principal valor reside en la presentacin de un enfoque novedoso y en instrumentos y metodologas pedaggicas adecuadas para la generacin de programas de relevancia y calidad, que respondan a la especificidad y desafos del contexto regional. Los textos incluidos en la obra han sido presentados a la comunidad de docentes egresados del Programa Iberoamericano de Formacin de Formadores en Responsabilidad Social Empresarial (PIFFRSE), del Fondo Espaa-PNUD, que ha realizado cinco ediciones a lo largo de los ltimos dos aos, logrando tener 640 docentes formados en 18 pases de la regin y ms de 120 universidades. La primera revisin de estos textos ha tenido lugar durante el Taller presencial Enfoque y herramientas de formacin en Responsabilidad Social Empresarial, realizado en la ciudad de Panam, los das 28 al 30 de marzo 2012. Se trata del primer evento acadmico programado en el marco del proyecto Ctedra Iberoamericana en Enseanza de la Responsabilidad Social Empresarial, que es una iniciativa que da continuacin del PIFFRSE. Estos textos han sido debatidos ampliamente durante el taller virtual que se ha ofrecido acerca de 200 docentes activos egresados del Programa, con los mismos objetivos, contenidos y dinmica, durante cuatro semanas consecutivas comprendidas entre el 21 de mayo y el 18 de junio 2012, bajo la conduccin del PNUD. Este libro pretende contribuir a generar programas de investigacin y docencia que permitan consolidar y desarrollar el campo de la RSE en las Universidades de la regin, y fomentar estrategias de cooperacin interuniversitaria en modelos de enseanza, contenidos curriculares e iniciativas de RSE.
La Ctedra Iberoamericana en Enseanza de la Responsabilidad Social Empresarial surgi mediante un

acuerdo establecido entre el Banco Santander y la Direccin para Amrica Latina y el Caribe del PNUD, con el objetivo de contribuir al desarrollo y consolidacin de capacidades, en Docencia e Investigacin en RSE, en las ms de 230 Universidades Iberoamericanas de 22 pases que estn afiliadas a REDUNIRSE (Red Iberoamericana de Universidades por la RSE), creada por el Fondo Espaa-PNUD. Por las caractersticas de los textos compilados, el inters en presentar esta obra es el de contribuir al proceso de definicin de programas, curricula e iniciativas acadmicas compartidas entre universidades de la Red, con el fin de incidir en el fortalecimiento de la Enseanza de la RSE en las universidades iberoamericanas. Esta obra est pensada como un modesto aporte a dicho proceso, en el que participan 5

las distintas ctedras, programas, carreras, disciplinas, escuelas, facultades, institutos y centros acadmicos de la amplia gama de universidades iberoamericanas que ensean e investigan sobre el tema de la Responsabilidad Social Empresarial. Esperamos con ello impulsar la creacin de ofertas formativas en las universidades iberoamericanas en el campo de la RSE, con alta pertinencia y relevancia. Por ello pensamos que es un hecho valioso per se el haber impulsado e iniciado la construccin de un enfoque acadmico propio, especfico a la realidad iberoamericana sobre Responsabilidad Social Empresarial, para dar consistencia, unidad y coherencia al proceso de Enseanza del tema. Se trata de un enfoque en construccin, abierto a su continua reelaboracin por parte de la comunidad acadmica involucrada. Quedan ustedes muy cordialmente invitados a proseguir con esta tarea.

Introduccin

Isabel Licha
Asesora principal en Poltica Social Fondo Espaa-PNUD Hacia un desarrollo integrado e inclusivo en Amrica latina y el Caribe

El objetivo de este libro es compilar un conjunto de textos generados en el marco de la Ctedra Iberoamericana en Enseanza de la Responsabilidad Social Empresarial, y debatidos en los dos talleres (presencia y virtual) que se ha realizado durante la primera mitad de 2012, con mas de 200 acadmicos de la regin, egresados del Programa Iberoamericano de Formacin de Formadores en RSE (PIFFRSE). La Ctedra Iberoamericana en Enseanza de la Responsabilidad Social Empresarial (RSE) surge mediante un acuerdo establecido entre el Banco Santander y PNUD-RBLAC con el objetivo de contribuir al desarrollo y consolidacin de capacidades, en Docencia e Investigacin en RSE, de las ms de 230 Universidades Iberoamericanas de 22 pases que estn afiliadas a REDUNIRSE (Red Iberoamericana de Universidades por la RSE), creada por el Fondo Espaa-PNUD. Se espera con esta iniciativa contribuir efectivamente a la consolidacin de los resultados alcanzados con el Programa Iberoamericano de Formacin de Formadores en RSE, del Fondo Espaa-PNUD, que ha realizado cinco ediciones a lo largo de los ltimos dos aos, con 640 docentes formados. La iniciativa regional del Fondo Espaa-PNUD en RSE se ha basado en las premisas siguientes: i. la enseanza de la RSE puede ser especialmente estratgica en Amrica Latina donde la situacin social est marcada por profundas desigualdades y persistentes altos niveles de pobreza y exclusin, lo que a la vez pone en riesgo los logros alcanzados en sus economas y en la modernizacin de sus instituciones; ii. uno de los mayores desafos que enfrenta la regin es cmo cerrar tales brechas y generar altos niveles de cohesin social; iii. la formacin de las nuevas generaciones de empresarios, ejecutivos y profesionales en RSE puede tener el ms alto valor para incidir en un desarrollo integral e inclusivo. En el marco de las premisas antes mencionadas y para alcanzar el propsito del proyecto, la Ctedra ha apuntado al a promocin de una estrategia de cooperacin interuniversitaria innovadora en modelos de enseanza y contenidos curriculares de RSE, a partir de un trabajo en equipo centrado en la generacin de programas novedosos que responden a la especificidad del contexto regional. Por lo tanto, el foco del proyecto de la Ctedra ha sido puesto en generar programas, curricula e iniciativas para el fortalecimiento de la Enseanza de la RSE en las universidades iberoamericanas. Sus actividades principales estarn centradas en el fomento del estudio de la Responsabilidad Social Empresarial, para que se constituya en un campo acadmico institucionalizado en las universidades afiliadas a REDUNIRSE. Los principales resultados de la Ctedra, a travs de los talleres de formacin, el intercambio entre docentes de la regin, y la produccin de documentos acadmicos de apoyo (como lo es esta obra), se medirn en trminos de la produccin de un modelo acadmico especfico a la realidad iberoamericana sobre Responsabilidad Social Empresarial y la constitucin-visibilizacin de una comunidad de prctica 7

con enfoques, diseo e implementacin de ofertas formativas de alto nivel acadmico en RSE, en el seno de las universidades afiliadas a la Red. Tambin se reflejarn en el logro de una fuerte coordinacin con otras redes de Ctedras similares, a fin de establecer una plataforma de docencia e investigacin en Responsabilidad Social Empresarial que produzca sinergia y colaboracin relevante entre ellas en lo que se refiere a bases documentales, contenidos, enfoques, instrumentos y el desarrollo de proyectos conjuntos. Por ltimo, se incidir tambin en la existencia de ofertas formativas que responden adecuadamente tanto a los problemas y necesidades de cada pas como a la misin y visin de las universidades involucradas. En esta obra se compilan seis documentos que responden a los temas fundamentales para generar ofertas formativas en RSE: un enfoque para lograr una comprensin exhaustiva y significativa sobre el tema en la regin, un conjunto de herramientas para armar ofertas formativas pertinentes, relevantes y rigurosas desde dicha perspectiva, y reflexiones adicionales sobre el tema de la Responsabilidad Social subyacentes al quehacer de las universidades. En el documento de Armando Di Filippo se presentan los Fundamentos de un enfoque iberoamericano para la enseanza de la RSE, y su principal aporte es que se trata de un enfoque en construccin, abierto, contextualizado, para la enseanza del tema en la regin, desde una perspectiva propia. Igualmente se presenta un conjunto de herramientas adecuadas para respaldar la creacin de ofertas formativas sobre el tema, a cargo de Jos Ignacio Galn, Mara Ruiz Gutirrez y Mnica Zampaglione. Finalmente, esta obra incluye las contribuciones de Vctor Gudez y Gracia Navarro Saldaa, que constituyen aportes valiosos al tema del enfoque para la enseanza de la RSE. Esta obra est especialmente dedicada a los docentes y autoridades que han participado en el Programa Iberoamericano de Formacin de Formadores en RSE, y que forman parte de la RED IBEROAMERICANA DE UNIVERSIDADES POR LA RSE. Podramos decir que el enfoque aqu presentado busca ser un aporte para avanzar con una perspectiva acadmica propia, amplia, que permita generar anlisis, debate y reflexin sobre el tema de la RS (E), desde una visin afincada en la realidad y especificidades de la regin. Podramos decir tambin que se trata de un enfoque en construccin, lo que implica entenderlo como un proceso en el cual todos los acadmicos estn invitados a participar, sobre las bases ya existentes. Se ha intentado caracterizarlo como un enfoque holstico, interdisciplinario, multidimensional, societal, de valor compartido, tico y estratgico, como lo ha definido su autor. A la vez se propone un declogo de temas a ser incluidos en cualquier curricula, con el fin de asegurar la comprensin holstica y el anlisis interdisciplinario del tema. Las ideas-fuerza mas importantes contenidas en esta obra son las siguientes: i. es necesario ponderar las relaciones existentes entre responsabilidad, poder e impacto; y tener en cuenta la proporcionalidad existente entre poder y responsabilidad, asi como la mensurabilidad del impacto; ii. la responsabilidad social abarca a mltiples actores; iii. en materia de formacin acadmica, es necesario equilibrar los componentes tcnicos, polticos y ticos; iv. las ofertas formativas deben disearse bajo ciertos parmetros como los siguientes: asegurar el conocimiento de la realidad y construir un modelo de anlisis propio; favorecer la comprensin multidimensional de los problemas desde perspectivas integrales; impulsar el trabajo en red, y lograr el posicionamiento estratgico del tema tanto en la Universidad como en la sociedad. 8

Contar con un enfoque propio es importante porque permite comprender una temtica compleja y diversa en un contexto que tiene sus particularidades y especificidades, favoreciendo el desarrollo de una perspectiva analtica y emprica adecuada de la realidad, y recurriendo a estudios que se centran principalmente en el anlisis contextual. Los textos que abordan el tema instrumental y metodolgico en esta obra permiten revisar las distintas fases del modelo pedaggico referidas al anlisis, diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin de programas formativos, aportando parmetros valiosos a ser aplicados en el proceso de formulacin y revisin de ofertas formativas. Esperamos que este trabajo pueda contribuir a la sensibilizacin de la comunidad acadmica y la sociedad con respecto a la importancia de tema de la formacin en Responsabilidad social en un sentido amplio. Asimismo, esperamos pueda incidir en la reivindicacin del papel de la Universidad como actor clave de la RSE. Por ltimo, ojal sirva para estimular la cooperacin interuniversitaria entre acadmicos y programas sobre el tema de la RSE, fomentando el establecimiento de acuerdos en este mbito.

I. Enfoque de la Ctedra Iberoamericana en Enseanza de la Responsabilidad Social Empresarial

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Fundamentos de un Enfoque Iberoamericano para la enseanza de la Responsabilidad Social Empresarial (RSE) 1.


Armando Di Filippo2

1. INTRODUCCIN El objetivo central del presente ensayo, claramente reflejado en su ttulo, es presentar sugerencias y propuestas respecto de un enfoque acadmico que resulte especialmente apto para dar cuenta de los temas y problemas especficamente latinoamericanos3 sobre la materia (seccin 2), y que, ms all de las especificidades latinoamericanas, permita abrir el campo de la reflexin a un mbito ms amplio, tanto de temas como de interlocutores (seccin 3). El objetivo de todo el ejercicio es traducirlo en la formulacin de reas o bloques temticos a ser incluidos en programas, curricula y debates universitarios referidos a la enseanza de la RSE (seccin 4). La corriente principal de estudios sobre RSE que durante los ltimos treinta aos nos ha llegado desde los pases desarrollados, se refiere fundamentalmente al tema de la Responsabilidad Social Corporativa (RSC), entendiendo por corporativa y por corporaciones un tipo especial de empresas. Pero dichos estudios no incluyen, o lo hacen muy tangencialmente, los temas de las PYME y las microempresas que, de manera conjunta, podemos designar como MIPYME. Cuando se efecta este abordaje ms amplio, adquiere relevancia la distincin entre dos acepciones de la nocin de RSE. En efecto, el primer ensayo4, dentro de esta misma serie de documentos, elaborado a mediados del ao 2011, tuvo en consideracin dos nociones complementarias de RSE. La primera nocin enfatizaba el compromiso voluntario, individualmente asumido por parte de las corporaciones, de ir ms all de lo que las normas legales y morales habituales les exigan, y hacer esfuerzos an mayores por lograr mejores desempeos en mbitos de gran inters social, tales como los derechos humanos, los derechos laborales, la defensa del medio ambiente, o la lucha contra la

El trabajo que elabor en 2011, y el presente documento, fueron solicitados por el Fondo Fiduciario EspaaPNUD Hacia un Desarrollo Integrado e Inclusivo en Amrica Latina y el Caribe. Sus marcos de orientacin son el Plan Director de la Cooperacin Espaola, y el Programa Regional de la Direccin para Amrica Latina y el Caribe, del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Esta asociacin estratgica entre el Gobierno de Espaa -a travs de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID)- y la Direccin Regional para Amrica Latina y el Caribe del PNUD (RBLAC) se constituye gracias al aporte financiero de Espaa, y tiene tres grandes reas de intervencin: Polticas Pblicas de combate a la pobreza. Gobernabilidad Democrtica y Apoyo a pases en circunstancias especiales. 2 Este trabajo es responsabilidad exclusiva de su autor y no compromete las organizaciones o instituciones con las que est acadmica o profesionalmente vinculado. Se agradecen los excelentes comentarios y sugerencias de Isabel Licha a una versin anterior de este ensayo. 3 En el presente ensayo, para simplificar la exposicin y evitar prolijas y enojosas distinciones, los trminos Amrica Latina e Iberoamrica se utilizarn indistintamente, an reconociendo que no se identifican completamente. En ambos casos quedan excluidos de la presente argumentacin el Caribe insular anglo y franco parlante. 4 Vase, dentro de esta misma serie de artculos, Armando Di Filippo (2011) La responsabilidad social empresarial (RSE) como instrumento de vinculacin universidad-sociedad.

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corrupcin. La iniciativa Global Compact promovida por Naciones Unidas ha contribuido hasta hoy, de manera exitosa, a promover dichos compromisos5. La segunda nocin de RSE, que ha cobrado fuerza recientemente, enfatiza en el efectivo impacto societal del comportamiento de las corporaciones, haciendo abstraccin de las intenciones previamente manifestadas por las mismas. Este segundo concepto ha sido asumido en la nueva caracterizacin de la nocin de RSE propuesta por la Comisin Europea6. Ambas nociones no son excluyentes ni se contradicen sino ms bien se complementan. La primera de esas nociones remite a una comparacin entre una declaracin previa de buenas intenciones, y un desempeo posterior. Como los compromisos explcitos en materia de Responsabilidad Social Empresarial (RSE) no son vinculantes ni sujetos a sancin o fiscalizacin legal, resultan ser las mismas corporaciones las principales encargadas de dar cuenta a la comunidad (medios de comunicacin, opinin pblica, agencias privadas y pblicas, nacionales o intergubernamentales vinculadas al tema, etc.) de sus avances, con apoyo en indicadores requeridos para evaluar ese avance. Sin embargo el proceso histrico reciente presenci una cantidad de graves impactos sociales, econmico-financieros y ambientales, directamente derivados del comportamiento de las grandes corporaciones, que no fueron anticipados ni detectados a tiempo. Algunos de esos impactos resultaron en negligencia o en una inadecuada apreciacin de los riesgos de ciertos procedimientos, pero otros fueron premeditados e ilegales. En cualquier caso, ninguno de ellos podra haberse anticipado o prevenido, partiendo de las buenas intenciones manifestadas o de las informaciones que voluntariamente provean las corporaciones involucradas. Al incorporar la nocin de impacto, se introduce la nocin igualmente objetiva de poder, ya que a mayor escala y gravitacin de las acciones de una empresa, mayor ser su impacto y mayor ser en consecuencia el poder sobre la sociedad, manifestado a travs de dichos comportamientos. El grado de su responsabilidad estar en funcin de la forma cmo las corporaciones estn utilizando dicho poder. La medicin de ese impacto alcanzar mayor objetividad si proviene de otras instituciones diferentes a las propias empresas, y est apoyada en conocimientos tcnicos y cientficos disponibles, de lo contrario no sera una medicin objetiva. Las eventuales agencias evaluadoras de impacto que pudieran crearse, deberan ser autnticamente independientes respecto de intereses particulares en juego. La comparacin con las agencias privadas, evaluadoras de riesgo (como Moodys o Standard and Poors) cuyos servicios son remunerados por las mismas agencias (pblicas o privadas) que estn siendo evaluadas, fortalece la necesidad de buscar otros mecanismos que garanticen una mayor objetividad.

Entre otras publicaciones recientes vase Blueprint: Modelo de liderazgo en la sostenibilidad cooperativa, United Nations Global Compact, en www.unglobalcompatct.org . 6 La Comisin presenta una nueva definicin de la RSE, a saber, la responsabilidad de las empresas por su impacto en la sociedad.Comisin Europea, Estrategia Renovada de la UE para 2011-2014 sobre la responsabilidad social de las empresas, Bruselas, 25.10.2011, COM (211) 681 final. COMUNICACIN DE LA COMISIN AL PARLAMENTO EUROPEO, AL CONSEJO, AL COMIT ECONMICO Y SOCIAL EUROPEO Y AL COMIT DE LAS REGIONES, pgina 7.

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Una consecuencia muy importante de esta nocin de responsabilidad, medida por el impacto objetivo de los comportamientos, es que toda la comunidad se hace, directa o indirectamente, corresponsable. En efecto, dichos impactos ponen a prueba la eficacia de las normas legales y morales que deben ser seguidas por las empresas, y ponen a prueba, tambin, los mecanismos de fiscalizacin que la sociedad ha implementado para prevenir los impactos negativos. Por ejemplo, exista en Japn una legislacin que autorizaba la instalacin de centrales nucleares, sujetas a un conjunto de medidas de seguridad para anticipar los riesgos sociales y ambientales que podran derivar de un mal funcionamiento de las plantas. En consecuencia el piso mnimo de responsabilidad, solicitado a las empresas que administraban dichas plantas, estaba estrictamente fijado por ley. Pero luego se present el accidente de la planta nuclear de Fukushima, con resultados catastrficos para el entorno, vctimas fatales, envenenamiento de las aguas del mar, etc. En este ejemplo existe una responsabilidad de la empresa administradora de la planta y se pueden investigar eventuales negligencias. Pero tambin existe una responsabilidad de las autoridades pblicas, que no calcularon el riesgo de un poderoso tsunami que azot con fuerza inusitada la costa norte de la isla japonesa donde se asentaba la planta. En este caso el examen de dicho impacto pone en tela de juicio no solamente la responsabilidad de la empresa (Tepco), encargada de la gestin habitual de la planta, sino tambin el grado de responsabilidad con que se elaboraron las regulaciones que rigen la instalacin de centrales nucleares en lugares con alto riesgo de ocurrencia de sismos y maremotos. Otros ejemplos recientes con rasgos anlogos son los del derrame de petrleo que deriv de la explotacin (por parte de British Petroleum) de pozos subterrneos en el Golfo de Mxico, o los derrames petroleros perpetrados por la empresa Chevron en la Amazona ecuatoriana. As planteado, el tema de la RSE se convierte en un componente de la RS ms amplia que involucra a una serie de organizaciones de la sociedad, tales como agencias fiscalizadoras, expertos y cientficos que estudian los temas involucrados en el impacto de que se trate, y por supuesto a legisladores encargados de dictar las normas y regulaciones de base que deben orientar a las empresas. Por estas y otras razones que se especifican ms adelante, la segunda de las caracterizaciones de RSE aqu adoptadas, referida a la nocin de impacto, es especialmente importante en la presente fase del capitalismo oligoplico y global. Las grandes corporaciones transnacionales que operan en muchas ramas esenciales de la estructura econmica, tienen un poder de ejercer impactos que afectan mltiples aspectos de la vida social o ambiental. Tal acontece no slo con las grandes empresas petroleras o administradoras de plantas nucleares, sino tambin con las productoras de semillas transgnicas y agroqumicos, por sus impactos sobre el medio ambiente, o con las grandes empresas mineras en lo que atae a la contaminacin de las aguas y de las tierras de su entorno, etc. En otros planos de la realidad, lo mismo cabra decir respecto de la gran banca comercial y de inversiones que detenta posiciones oligoplicas en los pases desarrollados, afectando con sus operaciones crediticias el funcionamiento de la economa real a escala global. El enfoque adoptado en el presente trabajo, sugiere que para el mbito iberoamericano el nfasis en la segunda nocin de la RSE mencionada en la presente introduccin (referido al impacto objetivo de los

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comportamientos) se justifica al menos por la enorme gravitacin de las grandes empresas sobre el funcionamiento de las economas de Iberoamrica.

2. IMPORTANCIA DEL ENFOQUE IBEROAMERICANO PARA LA ENSEANZA DEL TEMA Las empresas son clulas de un tejido econmico, que a su vez es parte del tejido integral de un orden social. Dicho en lenguaje sistmico, las empresas son agentes o actores de un subsistema econmico, que es parte de ese sistema ms amplio y complejo que denominamos sociedades humanas. En este contexto es importante entender el origen histrico de las empresas iberoamericanas, y saber las razones por las cuales aquellas de mayores escalas e impacto social destinaron sus ofertas a los mercados exteriores. Este ngulo de anlisis permite visualizar la interdependencia existente entre los sistemas econmicos de los pases centrales (Europa, Estados Unidos), de los actuales emergentes de Asia (China, India) y los de los pases perifricos (por ejemplo los que componen Iberoamrica). Usando aqu la expresin empresas entendida latamente, (no en su sentido capitalista actual sino como todos los emprendimientos sociales de naturaleza productiva), el origen histrico de los primeros grandes emprendimientos iberoamericanos se remonta a la poca de la colonia. As tendramos tres grandes tipos de emprendimientos productivos que se formaron en el perodo colonial. Primero, la minera de los metales preciosos, explotada (con base en la servidumbre indgena) por el imperio espaol y (en grado menos importante) por el imperio portugus, principalmente en las tierras altas del rea andina y en la meseta central de Mxico. Segundo, las plantaciones tropicales esclavistas (con mayor presencia del imperio portugus) que se extendieron por las zonas tropicales y costeras del Caribe continental e insular, y se propagaron por Sudamrica partiendo desde el nordeste del actual territorio brasileo. Y, tercero, las actividades de subsistencia destinadas al abastecimiento de los grandes centros mineros con alimentos, servicios y material de transporte. Un caso paradigmtico de esta tercera situacin fueron los emprendimientos que tuvieron lugar en las zonas templadas del Cono Sur de Sudamrica, destinados al aprovisionamiento del (as denominado) Cerro de Plata de Potos, ubicado en la actual Bolivia. Esos emprendimientos derivaron respectivamente en otros tres grandes tipos de empresas que proliferaron en Amrica Latina durante el siglo XIX. Primero, las empresas de la minera industrial como el estao, el cobre, la bauxita, el carbn, y posteriormente el petrleo, incluyendo en este grupo las actividades extractivas como el salitre o el guano. Estas empresas pueden verse como una prolongacin histrica de la extraccin de metales preciosos que tuvo su auge durante el perodo colonial. Segundo, la continuacin de los emprendimientos en materia de agricultura tropical, agregando importantes cultivos como el caf, el banano, y otros frutos tropicales, en economas de plantacin que transicionaron desde sus formas esclavistas coloniales hacia situaciones hbridas o semicapitalistas y siguieron predominando en las zonas tropicales y costeras de Iberoamrica. Y tercero, los emprendimientos agropecuarios de clima templado y fro que proliferaron especialmente en el Cono Sur de Latinoamericano, en la pampa hmeda argentina, en las cuchillas y cerros de baja altura de Uruguay, en las zonas templadas del sudeste brasileo, y en las tierras fras de la actual Patagonia 14

Argentina y Chilena, las que incluyeron la ganadera ovina, bovina y porcina y, la produccin de frutos propios de la agricultura templada. Estas empresas exportadoras del siglo XIX fueron desde sus orgenes organizadas en gran escala y sirvieron para generar los ingresos fiscales con base en los cuales se establecieron durante el siglo XIX (tras su independencia poltica) los estados nacionales de Iberoamrica. De esta manera en Amrica Latina, los sistemas polticos y los sistemas econmicos estuvieron recprocamente entrelazados en su gestacin histrica, y, altamente supeditados a los mercados internacionales ubicados en los pases hegemnicos. Dichos grandes emprendimientos coexistieron con unidades productivas de pequea o nfima escala, tanto en zonas agropecuarias rurales (en el marco de la as denominada agricultura campesina y de los complejos latifundio-minifundio), como en los territorios mineralizados, donde la pequea e nfima minera coexisti con los grandes establecimientos, frecuentemente de propiedad extranjera. Las grandes empresas originarias de Iberoamrica, o extranjeras que ya operaban en aquellos tiempos, se ubicaron as en los sectores primarios (para producir y exportar lo que hoy denominamos commodities), a los que agregaron escaso procesamiento industrial. Las empresas dedicadas a la industria transformadora propiamente dicha, asumieron formas inicialmente artesanales durante todo el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, limitadas a las industrias vegetativas de subsistencia para el abastecimiento urbano. Ntese entonces que Iberoamrica en ningn momento de su historia experiment una revolucin industrial, como la britnica de fines del siglo XVIII o la estadounidense de fines del siglo XIX. Las oleadas de progreso tcnico provinieron siempre desde los grandes centros hegemnicos. Por lo tanto una primera diferencia esencial entre el origen histrico de las grandes empresas de los pases desarrollados y las que se gestaron en Amrica Latina, es que estas ltimas no autogeneraron su propia tecnologa, sino que adaptaron la que provena de los pases centrales. Como regla general, que sin duda incluye excepciones, no hubo en Amrica Latina ningn capitn de industria como James Watt quien invent las mquinas de vapor, o como Henry Ford, quien perfeccion el motor de combustin interna y la cinta transportadora para producir sus famosos automviles. Las grandes oleadas tecnolgicas transformadoras de las estructuras productivas de Amrica Latina casi siempre se originaron en el exterior. Las empresas manufactureras de Amrica Latina, fundadas en tcnicas propiamente industriales y no en modalidades artesanales, siguieron esa misma pauta dependiente o supeditada a los impulsos externos. Las empresas manufactureras de origen artesanal se haban fortalecido en Amrica Latina a partir de la gran crisis de los aos treinta, tratando de abastecer los mercados locales descuidados o desatendidos por los pases hegemnicos. En ciertos casos referidos a las empresas dedicadas a industrias vegetativas de subsistencia urbana (alimentacin, vivienda, vestimenta, etc.), algunas evolucionaron desde las antiguas empresas artesanales, y otras se constituyeron con emprendedores de origen europeo que haban migrado durante fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX.

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Tras el fin de la Segunda Guerra Mundial se produjo un punto de inflexin histrica con la instalacin directa de filiales y subsidiarias de las grandes CT, provenientes de los pases centrales que empezaron a producir manufacturas metalmecnicas y electromecnicas para los principales mercados urbanos locales. El desarrollo empresarial de postguerra siempre estuvo signado por una fuerte presencia del Estado latinoamericano que adems de ser propietario de empresas pblicas, protega, subsidiaba y otorgaba todo tipo de estmulos fiscales a las empresas privadas. Esas medidas proteccionistas orientadas a proteger una industria nacional, favorecieron a las CT externas que coexistieron con (o terminaron absorbiendo) las industrias promovidas por emprendedores industriales latinoamericanos. A partir de los aos ochenta tuvo lugar otro gran punto de inflexin histrica, en consonancia con el surgimiento de las estrategias ortodoxas de mercado en los pases desarrollados (desde los gobiernos de Thatcher, Reagan y Kohl) y con las reglas de juego codificadas en el Consenso de Washington. Los modelos de desarrollo estatalmente protegido fueron desapareciendo de Amrica Latina. La instalacin paralela de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) fue aprovechada muy especialmente por los negocios corporativos de gran escala, y conjugada con los cambios en las reglas del juego econmico (apertura, privatizacin, desregulacin). Haciendo un balance de estos desarrollos esquemticamente repasados en prrafos anteriores, emerge una marcada heterogeneidad de las estructuras empresariales latinoamericanas que se manifiesta en la coexistencia de dos grandes tipos de empresas: por un lado las grandes CT, respecto de las cuales se aplica buena parte de la literatura latinoamericana y general sobre RSE; y por otro lado las MIPYME, cuyo desempeo tambin genera responsabilidades pero asociadas a otras formas de gestin y con impactos que adquieren relevancia cuando se las considera en conjunto. Por ejemplo en Amrica Latina entre el 75% y el 80% del empleo total se genera en la MIPYME. En cualquiera de los dos casos emerge aqu una temtica compleja y variada, relacionada con la posibilidad de efectuar mltiples estudios de impacto, tanto de los impactos individuales que una sola corporacin puede generar sobre el medio social y ambiental circundante, como de los impactos colectivos que muchas MIPYME pueden generar sobre los contextos locales donde operan7.

3. CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DEL ENFOQUE El enfoque que se propone desde la Ctedra Iberoamericana de Enseanza de la RSE, contenido en este ensayo, tendra como caractersticas bsicas las que se especifican a continuacin:

i.

Enfoque sistmico

Un sistema puede ser visto como una unidad compleja, cuyas partes estn unidas por vnculos estables e interdependientes que constituyen su estructura. Puede ser abstracto (como una teora cientfica) o puede ser concreto (como el universo que habitamos). La investigacin cientfica produce sistemas abstractos (teoras) que pretenden expresar e interpretar los sistemas concretos. Todo sistema concreto
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Vanse como referencias de este punto los trabajos de Prebisch, Furtado, Pinto, Sunkel, y Di Filippo citados en la bibliografa.

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tiene una base fsica y est en permanente proceso de cambio. Las teoras son, entonces, sistemas abstractos que intentan captar y expresar aquella realidad exterior. En el marco de este planteamiento es posible distinguir tres estrategias investigativas principales: el holismo, el atomismo, y el sistemismo. Estas estrategias investigativas de carcter general, encuentran una especificacin aplicable a las ciencias sociales. El holismo intenta explicar las sociedades humanas partiendo de las macroinstituciones y a partir de ellas interpreta el comportamiento de los actores sociales considerados individualmente. El atomismo, por oposicin, parte del comportamiento individual de dichos actores sociales para intentar explicar la totalidad de las sociedades humanas. El sistemismo, por ltimo, hace un itinerario de ida y vuelta, pues intenta una estrategia explicativa que va tanto del todo a la parte como de la parte al todo. (Bunge 1999)8. La ubicacin de los temas de la RSE pierde importancia en un enfoque excluyentemente holista que se preocupa de procesos macroeconmicos masivos, de fuerzas impersonales que rigen de manera ms o menos determinista dichos procesos. Por otro lado, el enfoque atomista se concentra en las actitudes, comportamientos y rectitud moral de las empresas, consideradas de una en una, por lo tanto, dentro de una perspectiva atomista o individualista, cubre razonablemente el contenido de la primera nocin de RSE que se ha examinado. Finalmente el enfoque sistemista, se adeca a la nocin de impacto relacionada con la segunda nocin de RSE, porque identifica el comportamiento de las empresas individuales, pero lo relaciona con su impacto sobre la sociedad en su conjunto, y a partir del conocimiento de dicho impacto vuelve a reexaminar no slo la RSE de los agentes individuales que lo causaron, sino tambin la RS de toda la comunidad que aparece como corresponsable de las consecuencias.

ii. Enfoque multidimensional Las sociedades humanas pueden verse como sistemas concretos, intrnsecamente dinmicos, subdivididos en diferentes subsistemas bsicos: por ejemplo socio-ambiental, econmico, cultural y poltico. Al elegir estos cuatro subsistemas (una opcin entre varias) no se niega desde luego la posibilidad de seguir abriendo y especificando las esferas de la condicin humana y de las sociedades humanas, pero esta eleccin especfica resulta til para el abordaje del tema que nos ocupa. Estos subsistemas concretos no estn encapsulados, no son compartimientos estancos, sino que se articulan en una dependencia recproca porque todos ellos se refieren a un mismo y principal actor que los unifica: los seres humanos. El enfoque sistmico es multidimensional porque los seres humanos, que son su referente esencial, son efectivamente multidimensionales.
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El enfoque de los sistemas puede expresarse metafricamente como un enfoque de juegos competitivos entre equipos (North 1993). Los actores del sistema se traducen como individuos o equipos que juegan, la estructura del sistema como las reglas tcnicas y sociales del juego, los procesos a travs de los cuales los actores mueven el sistema son las jugadas, y las motivaciones de los actores son lograr el triunfo frente al adversario. Sin embargo desde una perspectiva ontolgica los sistemas sociales concretos son histricamente determinados por mltiples fuerzas humanas y no humanas, en tanto que los juegos son diseados por los seres humanos, y slo sirven como modelos aproximados y parciales de los sistemas sociales.

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En efecto, las cuatro dimensiones mencionadas se originan en, y guardan correspondencia con, cuatro dimensiones bsicas de la condicin humana. Somos entidades biolgicas dotadas de racionalidad instrumental y moral; somos adems animales sociales y polticos (Aristteles). La multidimensionalidad de la visin sistmica puede apoyarse en el lenguaje de las instituciones. De manera amplia concebimos las instituciones como reglas, formales o informales, pero vigentes y habituales de comportamiento social. Las instituciones atraviesan transversalmente cualquier sociedad humana unificada, como es el caso con la institucin de la propiedad privada de los recursos productivos para los subsistemas econmicos capitalistas; o con los derechos humanos y ciudadanos que operan en los subsistemas polticos democrticos; o las normas informales (morales e intelectuales) que operan en los subsistemas culturales de occidente; o, finalmente, las normas reguladoras de la accin humana sobre el medio ambiente que operan en los subsistemas biolgico-ambientales. En segundo lugar y en permanente interaccin con las instituciones pueden discernirse las organizaciones donde se aplican y especifican las reglas societales (North 1993). Tal es el caso con las empresas en los subsistemas econmicos capitalistas, con las organizaciones judiciales ejecutivas y legislativas de los subsistemas democrticos, con las organizaciones religiosas, cientficas, estticas que modelan los valores de los subsistemas culturales, o con las organizaciones que regulan y fiscalizan los subsistemas socioambientales9. No es que estas dimensiones agoten la riqueza y variedad de los subsistemas sociales que componen las sociedades humanas, pero su mencin es mnimamente necesaria para el planteamiento de los temas relacionados con la enseanza de la RSE. Esto es as porque los impactos del comportamiento de las empresas, afectan todas las dimensiones de las sociedades humanas.

iii. Enfoque interdisciplinario Por disciplinas cabra entender aquellas actividades cientficas o humansticas que estn acadmicamente institucionalizadas, cuentan con centros de estudios especficos, y forman parte de los sistemas legalmente reconocidos de educacin. En ese sentido materias tales como la microeconoma, la macroeconoma, la matemtica, la historia, la filosofa, la tica, la biologa, la psicologa, la fsica, son consideradas disciplinas. Adems de estas disciplinas o ciencias bsicas, estn las ciencias aplicadas que desarrollan tcnicas aptas para la satisfaccin de las necesidades humanas: energa nuclear, electromecnica, management y administracin de empresas, etc. Las disciplinas as caracterizadas pueden verse como ciencias puras o aplicadas que guardan las fronteras de sus territorios disciplinarios, y profundizan unilateralmente en sus respectivas prcticas tericas y experimentales. La RSE no es una disciplina en este sentido, sino ms bien un tema problematizado de carcter transversal, cuyo tratamiento exige un enfoque interdisciplinario.

Los subsistemas biolgico-ambientales son de un lado las leyes objetivas de la biosfera y por otro lado los comportamientos humanos que las transforman y artificializan. Aqu nos interesan ambos puntos de vista, caracterizados por los cambios que en el orden natural provienen de la accin humana (perdida de biodiversidad, desertificacin, calentamiento global, etc.). Para dar cuenta de esta interaccin sugerimos utilizar la expresin subsistemas socioambientales.

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iv. Enfoque de largo plazo (explora la sustentabilidad de la RSE) La sustentabilidad de largo plazo de una empresa no se puede medir solamente por sus tasas de ganancia, aunque stas se reiteren perodo a perodo. La nocin de sustentabilidad aqu aludida tiene una raz sistmica. Cuando CEPAL, preocupada por el desarrollo latinoamericano, actualiz y replante en los aos noventa algunos de los viejos conceptos estructuralistas iniciales de su enfoque para adaptarlos al orden global que se consolidaba en el mundo, lo hizo a travs de sus propuestas sobre transformacin productiva con equidad10. En esta nueva lnea de estudios, CEPAL habl de la nocin de competitividad sistmica (interaccin entre las partes y el todo social econmico) y sustentable (fundada en la introduccin de progreso tcnico ambientalmente amigable). Por oposicin, se examin crticamente la nocin de competitividad espuria o no sustentable, que consista en competir sobre la base de la depredacin ambiental, la explotacin de la fuerza laboral, y las manipulaciones especulativas de tipo cambiario o financiero. Tambin someti a consideracin crtica los manejos macroeconmicos insustentables de corto plazo (por ejemplo devaluaciones abruptas), que aumentaban de maneras legal y ticamente inaceptables la competitividad empresarial. Sabemos veinte aos despus que la reivindicacin de las nociones de competitividad sistmica y sustentable no slo es pertinente para las empresas latinoamericanas, que fueron la preocupacin fundamental de las reflexiones de CEPAL. Hoy esta visin tambin se aplica con particular fuerza a la profunda crisis que experimenta el capitalismo global en el seno de las sociedades occidentales. Este tema ser tratado ms adelante cuando se aborde la nocin de valor compartido.

v. Enfoque societal En el contexto de este ensayo hemos reservado el trmino societal para referirnos al tratamiento conjunto o transversal de temas que atraviesan las diferentes dimensiones de las sociedades humanas. La idea de lo societal puede ser provista de un contenido dinmico de largo plazo y debe enfatizar el aspecto de la sustentabilidad de las sociedades humanas en su conjunto y no slo la de sus actividades econmicas. El trmino carece de un status terico claro en lengua espaola, y su utilizacin es ms frecuente en lengua inglesa. El trmino puede usarse para referirse a lo civilizatorio (por ejemplo en el sentido de Toynbee o Tainter11). El uso que stos y otros pensadores efectuaron del trmino, se asocia contrafcticamente con la nocin de sustentabilidad, porque estudiaron los colapsos definitivos de antiguas civilizaciones y las razones que los indujeron. Precisamente esos colapsos derivaron de la incapacidad de esas sociedades humanas para satisfacer las necesidades societales bsicas (aquellas que atraviesan todas las dimensiones del sistema social humano).

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CEPAL, Transformacin Productiva con Equidad, Documento de Conferencia presentado al Perodo de Sesiones de dicho ao.

Ver Tainter, Joseph A. (1990). The Collapse of Complex Societies (1st paperback ed.). Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 0-521-38673-X. Tambin de Toynbee, Arnold J. (1934-1961). A Study of History, Volumes I-XII. Oxford: Oxford University Press.

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En el marco de las inquietudes actuales el tema tiene que ver con la universalidad del desarrollo humano en sociedades cada vez ms interdependientes y globalizadas, a diferencia de las antiguas civilizaciones que podran ser consideradas como individualidades histricas cuya desaparicin no comprometa la existencia de otras civilizaciones paralelas. Aunque el trmino societal carezca de un status terico acadmico definido, no hay duda que representa con mucha precisin las preocupaciones de la comunidad internacional (y de la ONU en particular) respecto de la capacidad de esta civilizacin planetaria para satisfacer las crecientes necesidades humanas en la esfera sociopoltica, socioeconmica, sociocultural y socioambiental. El tema de las necesidades humanas puede ser reducido o restringido a su concepcin economicista referida a las economas de mercado, que satisfacen solamente las necesidades respaldadas por poder adquisitivo, expresadas como demanda en los mercados. En el lxico de la microeconoma prevaleciente se habla de las preferencias del consumidor soberano. Pero esa soberana del consumidor supone la posesin de poder de compra. Por lo tanto, la estructura de la demanda en la esfera de los bienes y servicios personales de consumo depende en alto grado de la distribucin personal y familiar del ingreso real. Sin embargo el tema de las necesidades humanas posee implicaciones societales mucho ms amplias. El grado de correspondencia que existe entre la composicin de la demanda de bienes y servicios de consumo por un lado, y la satisfaccin de las necesidades sociales bsicas; por el otro, depende del grado de desigualdad que exista en la esfera de la distribucin del ingreso personal disponible. A mayor desigualdad social, menor grado de correspondencia y viceversa. Los pobres e indigentes tienen necesidades sociales que no pueden expresar en los mercados porque carecen de poder adquisitivo. Esas necesidades sociales insatisfechas se expresan en las estadsticas de morbilidad, mortalidad, delincuencia, etc. Una de las funciones principales del Sistema de Naciones Unidas ha sido su preocupacin por la satisfaccin de las necesidades societales en el sentido que estamos otorgando aqu a esa expresin y por la defensa de los derechos humanos que les son correlativos. Las agencias sectoriales de Naciones Unidas pueden verse como custodios de las necesidades societales y de los derechos econmicos, sociales y culturales que se asocian a dichas necesidades y derechos. La Organizacin para la Agricultura y la Alimentacin (FAO), la Organizacin Mundial de la Salud (OMC), la Organizacin para la Educacin y la Cultura (UNESCO), la Organizacin para la Niez y la Juventud (UNICEF), la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), etc., son ejemplos relevantes de agencias sectoriales de la ONU que se preocupan por las necesidades bsicas y los derechos fundamentales de los seres humanos en los campos de sus respectivas especializaciones. Estas agencias tambin comparan esas necesidades y derechos con las ofertas potenciales o reales de los satisfactores que son capaces de abastecerlas. De esta manera, establecen estndares mnimos internacionalmente comparables, y pueden operar como observatorios sociales que previenen y advierten respecto de las hambrunas, las epidemias, y otras calamidades que peridicamente amenazan el orden societal en su conjunto.

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Desgraciadamente estos meritorios esfuerzos sectoriales no han tenido tanto xito en la esfera ambiental, donde despus de la suscripcin del Protocolo de Kyoto (que entr en vigor en 2005), la Cumbre de Copenhague (2009) obtuvo resultados decepcionantes. Sin embargo pocas dudas caben de que la crisis ambiental es el principal desafo societal a la sustentabilidad de las civilizaciones humanas interconectadas en esta era global. Por ltimo en el nuevo milenio, caracterizado por un dinamismo tecnolgico sin precedentes, la perspectiva de la expansin o crecimiento tambin debe estar presente en los bloques temticos de la enseanza sobre RSE, y ser evaluada con esta misma perspectiva societal. El tema de la expansin econmica se ha concebido convencionalmente como vinculado al crecimiento del producto, e incluye por lo tanto toda expansin empresarial, independientemente del sector productivo en donde se ubique y de los impactos societales que derivan de su accin. De este modo, toda expansin del ingreso por habitante o del producto por trabajador, medida en trminos promedio, se suele considerar como un indicador positivo del crecimiento econmico. Por oposicin, la nocin de RSE atiende tambin al tipo de empresas de que se trate, al tipo de productos que se elaboran, y al impacto de esa accin sobre el medio social y ambiental. En una visin que privilegie el desarrollo humano, aquello que se desea desarrollar no es el poder productivo como tal, ni tampoco un subsistema econmico y poltico, ni una organizacin, empresa o asociacin entendidas como estructuras o artefactos institucionales. Todos esos desarrollos son instrumentales al objetivo central del desarrollo humano. Tambin la ONU ha planteado el tema del desarrollo, focalizndolo en los seres humanos, dejando en claro que aquello que se desarrolla son en ltima instancia los seres humanos y no los subsistemas o las organizaciones como tales. El desarrollo de los subsistemas polticos, econmicos, ambientales o culturales, slo adquiere sentido si se refiere al desarrollo de las personas. Precisamente en la poca en que CEPAL formulaba sus propuestas, ya comentadas, sobre transformacin productiva con equidad, la nocin de desarrollo humano era profundizada y propagada por el Programa de las Naciones para el Desarrollo (PNUD), a travs de la accin fundacional del paquistan Mahbub Ul Haq, y continuada a su muerte por el hind Amartya Sen. Esta nocin de desarrollo centrada en los seres humanos, abre el campo a una antropologa (estudios sobre la condicin humana) apta para seguir profundizando temas tan centrales como los relativos a los derechos y las necesidades humanas. Todos estos ngulos del tema nos llevan naturalmente a un planteamiento societal. Precisamente en la dcada de los aos noventa, cuando se inician los estudios y se crean los ndices de desarrollo humano promovidos desde el PNUD, Iberoamrica en general y Sudamrica en particular haban retornado a sistemas polticos democrticos despus de los autoritarismos militares de la dcada de los setenta y de la transicin hacia la democracia de los aos ochenta. Mientras este proceso de redemocratizacin culminaba en Amrica Latina, paralelamente se impona en el mundo la ortodoxia de mercado sobre fundamentos ultraliberales, apoyados en la nocin de autorregulacin de los mercados globales. 21

El carcter excluyente de la ortodoxia de mercado que ha prevalecido durante los ltimos treinta aos en el mundo occidental es evidentemente incompatible con la perspectiva societal que examinamos. Pero bajo otras condiciones culturales y polticas el mercado podra llegar a ponerse al servicio del desarrollo humano. El prximo punto explora algunas opciones orientadas a reformular la nocin de RSE.

vi. Enfoque de valor compartido La nocin de valor compartido proviene desde el corazn mismo del orden capitalista hegemnico, e involucra a dos de sus acadmicos ms respetados como es el caso con Porter y Kramer. La perspectiva que dichos acadmicos proponen se circunscribe al mbito de las grandes corporaciones capitalistas y apenas roza el entorno poltico, cultural y ambiental ms amplio que interacta con el mundo del mercado. Sin embargo, los autores citados hacen uso de la nocin de necesidades societales que establece un vnculo con aquel entorno ms amplio. Expondremos aqu esas ideas, y las someteremos a una somera crtica, aludiendo de un lado a sus contribuciones enriquecedoras, y, del otro lado, a sus insuficiencias y limitaciones, que son un producto relativamente comprensible de su especialidad disciplinaria. An as, el esfuerzo que ellos realizaron con este trabajo, es el ms audaz que podra esperarse desde el seno de la propia ortodoxia acadmica estadounidense. En 1990 Michael Porter haba publicado un libro que se convirti en un clsico para el estudio de las formas de competir en el mundo globalizado 12 . En dicha obra Porter abandon las nociones microeconmicas neoclsicas de la teora de la produccin, apoyada en el uso del instrumental marginalista altamente formalizado, y las sustituy por una perspectiva mesoeconmica fuertemente apoyada en la nocin de sector. Este nuevo enfoque permiti a Porter presentar algunas innovaciones profundas en el estudio de los mercados e introducir un nuevo lenguaje aplicable a los sectores econmicos (sistemas de valor, cadenas de valor, clusters, etc.) que pas a formar parte de la terminologa habitual de los estudios de gestin y administracin de negocios13. El ao pasado (2011), Michael Porter public un ensayo en coautora con Mark Kramer donde proponen la nocin de valor compartido14. Este trabajo es de gran importancia porque su contenido se presenta de manera explcita como una opcin alternativa a los principios de la RSE, tal como sta fue concebida en la primera acepcin que consideramos en la introduccin.

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Michael Porter (1990), The competitive advantage of nations, The Free Press (Macmillan, Inc). La versin espaola data de 1991, Vergara Editores, Argentina. 13 La unidad bsica de anlisis para comprender la competencia es el sector. Un sector (fabricante de servicios) es un grupo de competidores que fabrican productos o prestan servicios y compiten directamente unos con otros. Un sector estratgicamente diferenciado comprende productos en que las fuentes de ventaja competitiva son similares. El enfoque de Porter en este trabajo, introduce un lenguaje nuevo que puede ser integrado a la visin sistmica y adaptable al lenguaje de los juegos y a las reflexiones sobre el poder econmico. Habla de la estructura de cada sector, y de los posicionamientos empresariales dentro del sector. Su lgica interpretativa se asocia fuerte y directamente a las nociones de tctica y estrategia. De hecho se refiere al anlisis estructural de los sectores, y menciona cinco fuerzas competitivas: 1) la amenaza de nuevas incorporaciones, 2) la amenaza de productos o servicios sustitutivos, 3) el poder de negociacin de los proveedores, 4) el poder de negociacin de los compradores, y 5) la rivalidad entre los competidores existentes., Vase Porter (1991), Vergara Editores, pginas 65 y siguientes. 14 Michael Porter y Mark Kramer (2011), Creating Shared Value, Harvard Business Review, January-February 2011, Reprint R1101C.

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El momento de la aparicin del trabajo que citamos no es casual, y en l se propone una contrapropuesta orientada a superar la profunda crisis que atraviesa el capitalismo. El primer prrafo de dicho ensayo es muy elocuente: El sistema capitalista est bajo asedio. En aos recientes el sector de los negocios (business) ha sido visto como una causa principal de problemas sociales, ambientales y econmicos. Las corporaciones (companies) son ampliamente percibidas como prosperando a costa de la comunidad global. An peor, justo cuando el sector empresarial ha empezado a asumir la nocin de responsabilidad corporativa, an ms intensamente est siendo acusado por las fallas de la sociedad (societys failures). La legitimidad de la comunidad empresarial ha cado a niveles inditos en la historia reciente. Esta confianza disminuida en la comunidad empresarial empuja a los lderes polticos a instalar polticas que socavan la competitividad y desalientan el crecimiento econmico. Los negocios estn atrapados en un crculo vicioso. La referencia a los lideres polticos y la naturaleza del crculo vicioso a la que aluden, no es profundizada en el trabajo, y tampoco queda claro a lo largo del texto posterior cules son esas polticas que socavan la competitividad y desalientan el crecimiento econmico. Los autores introducen la nocin de creacin de valor, y acusan a las corporaciones de usar criterios fundados en el corto plazo y la especulacin financiera para obtener sus ganancias. Seran esos criterios los que han desacreditado tanto a la comunidad empresarial como a la nocin tradicionalmente aceptada de RSC. Segn los autores, la visin tradicionalmente aceptada de la RSC que ellos someten a crtica: a) se funda en una perspectiva predominantemente tica (doing good), b) se asocia con nociones tales como ciudadana (corporativa), actitudes filantrpicas, y bsqueda de la sustentabilidad. c) Se presenta como una opcin discrecional libremente asumida (si as lo deciden) por las empresas, pero fuertemente inducida por una creciente presin social sobre el tema. d) No explicita cmo se puede lograr una ntida compatibilidad con el fin de lucro de la propia empresa. e) La agenda de acciones en el campo est determinada externamente (Global Compact, normas de OECD, OIT, ISO 26000, etc.). f) El impacto de esas acciones est limitado al radio de accin de la empresa y al presupuesto que sta dirija a promover la RSC. Por oposicin los autores proponen la nocin de valor corporativo compartido que: a) se funda en beneficios econmicos y sociales estimados en relacin con los costos, b) implica una unin de la comunidad con la firma en el proceso de creacin de valor, c) forma parte integral del proceso competitivo emprendido por la corporacin, d) forma parte integral del proceso de maximizacin del lucro empresarial, e) la agenda del valor corporativo compartido es especfica de la empresa y, por lo tanto, internamente generada, f) el valor compartido que se persigue redefine la totalidad del presupuesto de la compaa. Para dichos autores, la nocin de creacin de valor compartido implica concentrarse en los costos reales y tratar de reducirlos a travs de tres vas principales: rediseando o re-concibiendo productos y 23

mercados, redefiniendo productividad en la cadena de valor, y posibilitando el desarrollo de clusters locales. Las ganancias as obtenidas son el fruto de lo que dichos autores denominan creacin de valor compartido en la medida que los fines ltimos del proceso prioricen la satisfaccin de las necesidades humanas. Este nfasis en los costos reales, apunta a evitar otros costos sociales y empresariales que son consecuencia de actitudes cortoplacistas o codiciosas por parte de las empresas. Por ejemplo, la generacin de situaciones de contaminacin extrema, que implican a la larga el pago de costos superiores a los que habran afrontado si hubiesen usado tecnologas no contaminantes, o problemas de seguridad o sanidad en el trabajo que se habran evitado usando procedimientos ms apropiados, o incrementos de deudores incobrables que se hubieran evitado si no se hubiera conferido liquidez anticipada (crdito) a deudores potencialmente insolventes. Todos estos costos evitables son, segn Porter y Kramer, oportunidades para promover la creacin de valor compartido. Segn ellos, esa creacin de valor compartido debe priorizar la satisfaccin de las necesidades societales. La idea es lograr incrementos en la productividad basados en esfuerzos reales por satisfacer dichas necesidades societales. El trmino societales utilizado por los autores se refiere obviamente al carcter socialmente transversal de dichas necesidades y, segn creo, se acerca a la acepcin recogida en este trabajo. As la sociedad en su conjunto necesita un medio ambiente sustentable a largo plazo, necesita una adecuada provisin de energa limpia y de agua utilizable; la sociedad en su conjunto necesita una fuerza de trabajo sana y adecuadamente calificada, y las actividades humanas en general necesitan de un adecuado acceso a todo tipo de suministros bsicos. Por lo tanto Porter recomienda incrementos en la productividad que vayan orientados a satisfacer ese tipo de necesidades bsicas, con lo que se logra una reduccin genuina de costos que favorece a toda la colectividad. Esta actitud empresarial conducira a lo que Porter denomina creacin de valor compartido. Toda la argumentacin de Porter apunta a caracterizar la RSC en trminos de beneficios sociales y privados mensurables, derivados de las innovaciones introducidas por la corporacin, y no tanto por las buenas intenciones auto-publicitadas respecto de su respeto por los derechos ambientales, humanos y laborales, o meramente por la ausencia de corrupcin en sus operaciones. Los autores reconocen la necesidad de una regulacin pblica de las empresas pero abogan por que dicha regulacin no sea rgida y paralizante, sino ms bien que abra el juego y estimule las formas de la creacin de valor compartido, contribuyendo a determinar estndares, que dimensionen las carencias sociales importantes en la esfera de la produccin, del consumo, de la preservacin del medio ambiente, etc. Tambin los autores dejan clara la necesidad de que las empresas cumplan con las normas legales y ticas formales e informales que se solicitan a toda actividad empresarial de acuerdo con los usos establecidos, pero no entran en materia al respecto15.

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Casi treinta aos antes, Peter Drucker, otro importantsimo gur de las ciencias gerenciales y administrativas, haba sido mucho ms explcito y enftico respecto de los vnculos entre las grandes corporaciones, los intereses de la comunidad y el papel de la poltica pblica: While many contemporary American corporations continue to exemplify high levels of corporate social responsibility, virtually all publicly held firms are finding themselves under growing pressure from the investment community to maximize shareholder value. As a result, the interests of the firm's non-shareholder constituencies are being neglected. The government must step in and function as arbiter, enacting rules and regulations that define what we expect of corporations in the way of such things as working

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La estrategia de Porter y Kramer es bastante compatible con nuestra visin multidimensional, sistmica y societal al promover formas de asociacin creadoras de valor compartido que involucren a las corporaciones, al sector pblico y a las organizaciones no gubernamentales sin fines de lucro. Las propuestas actuales de Porter-Kramer guardan fuerte afinidad y similitud con las originadas en las nociones de competitividad sistmica y sustentable elaboradas por la corriente neoestructuralista de CEPAL veinte aos atrs. Las formas espurias de la competitividad, criticadas en su momento por CEPAL, fueron una consecuencia de gravsimas situaciones de dficit y endeudamiento por las que atravesaban las empresas y las economas latinoamericanas. Dichas formas espurias se referan a la depredacin del medio ambiente, a la explotacin de la fuerza de trabajo, o a manipulaciones cambiarias y financieras cortoplacistas. Este tipo de posiciones deficitarias y deudoras son las que hoy prevalecen en las economas desarrolladas de occidente y aquellas formas ilcitas de contrarrestarlas han proliferado desde entonces como componentes habituales de la gestin de las CT tanto en sus naciones de origen como en los lugares donde operan sus subsidiarias. Constatamos, veinte aos despus, que la reivindicacin de las nociones de competitividad sistmica y sustentable propuestas por CEPAL no slo es pertinente para las sociedades latinoamericanas. Hoy esta visin tambin se aplica con particular fuerza a la profunda crisis que experimenta el capitalismo global en el seno de las sociedades occidentales. El enfoque del valor compartido est sujeto sin embargo a una condicin fundamental que las corporaciones no pueden por si mismas satisfacer. Si se acepta que la asignacin de los recursos en los mercados no responde a las necesidades sociales, sino a las preferencias de los demandantes dotados de poder de compra, entonces la posibilidad de una creacin de valor compartido (que recomiendan Porter y Kramer) est condicionada por las formas institucionales que determinan la distribucin de los recursos y del ingreso personal consumible. En otras palabras, aparece el tema de la justicia distributiva o, si se quiere, de la equidad social. Esta es una funcin de los estados democrticos y debe reflejarse en las regulaciones y polticas pblicas. Para que el ideal planteado por Porter-Kramer de empresas creadoras de valor compartido, abocadas a la satisfaccin de necesidades societales bsicas pudiera ser abordado plenamente, sera necesaria una redistribucin por la va fiscal, de los recursos necesarios para paliar la desigualdad social actual de las sociedades desarrolladas. Sera tambin necesaria una poltica fiscal que privilegiara las inversiones en infraestructura fsica y social, en energas limpias, en tecnologas amigables con el medio ambiente, etc.

conditions, environmental protection, and job training. But since the political process constitutes the only remaining vehicle for the expression of non-shareholder stakeholders, if corporate managers wish to be free to maximize shareholder value, it is inappropriate for them to also participate in shaping public policy. He aqu una traduccin aproximada al espaol de este prrafo: Mientras muchas corporaciones americanas contemporneas continan siendo ejemplo de altos niveles de responsabilidad social corporativa, virtualmente todas cuya propiedad esta difundida entre el pblico [publicly held firms] se encuentran bajo creciente presin por parte de la comunidad de inversionistas para maximizar el valor de sus acciones. Como resultado los intereses de los otros agentes involucrados [non shareholder constituencies] han sido desatendidos. El gobierno debe intervenir y funcionar como rbitro, promulgando reglas y regulaciones que definan lo que nosotros esperamos de las corporaciones en materias tales como condiciones de trabajo, proteccin ambiental y entrenamiento laboral. Pero puesto que el proceso poltico constituye el nico vehculo disponible de expresin para los afectados que no son accionistas [non shareholders stakeholders], si los ejecutivos de la corporaciones desean ser libres para maximizar el valor de los accionistas, no es apropiado que ellos participen en modelar la poltica pblica Peter Drucker (1984), The New Meaning of Corporate Social Responsibility. California Management Review, Volume 40, issue 2, page 53.

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No hace falta insistir en que la desigualdad social y la concentrada distribucin del ingreso han sido problemas crnicos de Amrica Latina, y mucho ms graves que en los casos de los pases desarrollados de occidente. Sin embargo, la desigualdad social arrecia y la pobreza se manifiesta tambin en stos. En consecuencia, la necesidad de una responsabilidad social corporativa que se exprese no slo a travs de una creacin de valor compartido, sino adems de la aceptacin de una adecuada carga tributaria, tambin se plantea a los pases desarrollados. Pero esta ltima condicin exige una estrategia gubernamental, hoy muy menguada o inexistente, que ha sido propia de los estados benefactores y de las social democracias en el perodo inmediatamente anterior al del auge de la era neoliberal.

vii. Enfoque tico En la esfera ms abstracta de la filosofa moral, la RSE guarda relacin con el significado tico que se asocia con el afn de lucro. El tema del lucro siempre ha sido considerado como moralmente debatible. Lo fue sin duda durante el mundo antiguo y medieval en las sociedades occidentales. Se trata de un viejo tema, cuyos orgenes nos remontan a la nocin aristotlica de crematstica, y a las distinciones que propona el genial filsofo griego entre una crematstica natural y otra artificial. En la primera acepcin, el mercado era un mbito donde sus participantes vendan objetos tiles para procurarse otros objetos necesarios o deseables, y usarlos en actividades de consumo o produccin. All operaban los artesanos o cualquier otro agente social que cambiaba sus excedentes de produccin para obtener otros objetos de uso. Se trataba de un juego de suma cero donde idealmente las partes contratantes, antes y despus de la transaccin conservaban las condiciones materiales y personales para reproducir el acto de cambio. En una sociedad esttica, donde el crecimiento econmico no exista o era imperceptible, cualquier lucro indebido de una de las partes implicaba una prdida injusta para la otra parte. Se planteaba por lo tanto el famoso tema altamente visitado del justo precio, de la legitimidad del lucro y de la ganancia. En la segunda acepcin de crematstica formulada por Aristteles, el mercado era un mbito donde los participantes (mercaderes) premunidos de dinero, compraban objetos tiles para revenderlos con el objetivo de lucrar. Partan de la posesin de dinero para generar ms dinero. Esta operacin poda ser an ms directa acudiendo al otorgamiento de crditos (prestamistas) con el mismo fin. El estagirita comprendi de manera clara el peligro de un mecanismo que se retroalimentaba a si mismo en donde el dinero era un instrumento para la produccin de ms dinero en un ciclo que no tena lmites. Desde las nociones de crematstica en Aristteles, hasta la nocin de catalaxia en Von Hayek (idelogo principal del neoliberalismo), han transcurrido ms de dos milenios. Desde hace doscientos aos aproximadamente la lgica del capital (dinero destinado a producir ms dinero a travs del mercado) se aplic masivamente a la produccin de bienes, y Adam Smith, considerado el padre de la ciencia econmica contempornea, comprendi de inmediato que la riqueza monetizada convertida en capital era el ms poderoso instrumento transformador de las sociedades humanas. El capital, en el sistema capitalista, adquiere no slo productos sino medios de produccin y de esa manera pasa a comandar el proceso productivo en las sociedades contemporneas, disolviendo las 26

formas artesanales previas, e introduciendo la tcnica para expandir ininterrumpidamente el poder productivo del trabajo humano y controlar dicho poder para sus objetivos de lucro y ganancia. Como lo hizo notar Max Weber, la empresa capitalista con su racionalidad orientada al lucro es el agente impulsor del proceso de racionalizacin formal caracterstico de la sociedad contempornea. La racionalidad del capitalismo es de naturaleza instrumental, sus objetivos son cuantificables en dinero y se miden en tasas de ganancia. La propuesta liberal clsica de la mano invisible del mercado (Adam Smith), sugiere aprovechar esa racionalidad instrumental para ponerla al servicio de la prosperidad y el bienestar humanos. Esta magia del mercado supone la existencia de un juego de suma positiva donde el producto a repartir crece peridicamente y es concebible que todos lucren al mismo tiempo. En Adam Smith estuvo muy clara la relacin entre la expansin del mercado, la divisin del trabajo, y el crecimiento sistemtico de la productividad del trabajo humano. Por lo tanto el padre de la ciencia econmica legitim la percepcin de lucros e intereses, y sancion la regla de oro del liberalismo econmico: en la bsqueda de su inters egosta los empresarios actan de manera tal que a travs del mercado logran mejorar el bienestar de todos los que participan en las transacciones. A lo largo del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, la frmula del mercado combinada con las revoluciones industriales que la acompaaron, produjo un xito que no tiene precedentes en la historia de la humanidad. La riqueza social creci a ritmos nunca antes vistos, mientras el capitalismo con sus tcnicas se propagaba por el planeta. Sin embargo, la historia dej en claro que el mercado no se autorregula atendiendo a su propia lgica interna, y el mecanismo de la competencia no es perfecto. Las empresas capitalistas crecieron y se convirtieron en oligopolios, el capital productivo se transnacionaliz y escap parcial o totalmente al control social de los estados democrticos. La justificacin tica del lucro, propia del liberalismo econmico que estableci Adam Smith, consideraba esencialmente que la bsqueda del provecho individual se converta en bienestar general a travs de la mano invisible de la competencia. O sea, la justificacin ltima de la bsqueda de la ganancia en el plano tico radicaba en generar, a travs de la bsqueda del lucro, un impacto beneficioso a travs de la magia del mercado sobre la sociedad en general. La experiencia actual fundada en comprobaciones histricas y empricas, revela inequvocamente que la tasa de ganancia o de lucro es un orientador general de los comportamientos empresariales, pero las mayores tasas de ganancia no siempre son un indicador de los mayores beneficios para la sociedad. Estos ltimos dependen de la calidad y destino de los productos que se fabriquen, y del grado de equidad con que estos productos se distribuyan a escala social. Si tanto la calidad y destino de los productos como su distribucin social fuera ptima, entonces la tasa de ganancia hara coincidir los intereses empresariales con los intereses de la sociedad. Pero algunos empresarios lucran con base en el narcotrfico, con la trata de mujeres y de nios, con la venta de productos adulterados, nocivos, o que no sirven para los fines con que se publicitan. Otros lo hacen explotando injustamente la fuerza de 27

trabajo o depredando desaprensivamente el medio ambiente. Estas actividades son obviamente perseguidas por la ley. Sin embargo, cabe constatar hoy la existencia de mltiples formas indebidas de lucrar a costa de la justicia, de la sustentabilidad ambiental, o de la buena fe, que la ley no alcanza a prevenir y cuyos impactos negativos van saliendo a la luz en la esfera medioambiental o social. Estos comportamientos exigen una vigilancia y control sociales compatibles con la vigencia de la democracia y la libertad de emprendimiento. Hay evidencias muy recientes de situaciones donde el afn de lucro inmediato y rpido, genera responsabilidades empresariales directas. As, la mentalidad cortoplacista de la banca de inversiones estadounidense se manifest en la forma aparentemente desaprensiva (en realidad persiguiendo intereses muy concretos de corto plazo) con que se concedi liquidez, a personas insolventes para la adquisicin de deudas hipotecarias. Los CEO actuaron buscando generar ganancias de corto plazo, para contentar a sus accionistas con buenos dividendos y para retirar jugosos bonos compensatorios por sus funciones gerenciales. De otro lado, la estrategia de las autoridades econmicas fue permisiva e incluso favorable a estas prcticas que extendan, aparentemente, el acceso a la vivienda de estratos de ingresos ms bajos, cuya solvencia era dudosa. Se gener as una burbuja inmobiliaria cuya explosin (2008) dio origen a la actual (2012) crisis recesiva mundial. La insatisfaccin de la opinin pblica contra estos ejecutivos aument an ms cuando, despus de recibir billones de dlares destinados al rescate de sus corporaciones por parte del tesoro pblico, ellos siguieron cobrando sus desmesuradas remuneraciones y evidenciando un ostentoso tren de gastos (aviones privados, fastuosas redecoraciones de sus oficinas, etc.). En conclusin, el afn de lucro ha movido, mueve y seguir moviendo a las empresas capitalistas porque es fundamento de la expansin del capital. Pero desde el punto de vista de la sociedad en su conjunto, el lucro debera entenderse como una seal que ayude a orientar los esfuerzos productivos por caminos sustentables y justos. La responsabilidad de anticipar y contrarrestar las seales errneas que arrojan ciertas tasas de ganancia derivadas de actividades inmorales, ilegales o insustentables es compartida por todos los actores dotados de poder, incluidos desde luego los empresarios.

4. LA ENSEANZA DE LA RSE EN IBEROAMRICA. UN DECLOGO SUGERIDO Se propone a continuacin un conjunto de diez ejes temticos que conforman la base de apoyo del enfoque del tema, en todos los aspectos antes descritos. Estos bloques temticos en su conjunto pretenden otorgar coherencia y rigor al abordaje tico, de valor compartido, societal, de largo plazo, interdisciplinario multidimensional y sistmico del enfoque. Por qu se elige esos bloques temticos y no otros? Los bloques temticos son siempre elegidos como expresin del impacto socioambiental que el comportamiento de las CT ejerce en Iberoamrica. A partir de este criterio bsico se examina el contrapunto que dicho impacto genera respecto de las MIPYME en

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el bloque de que se trate y, finalmente se abordan las implicaciones societales ms amplias de dicho impacto. Qu problemtica se aborda en los bloques? La problemtica subyacente es siempre la misma: La RSE aumenta de manera proporcional al poder de las empresas, y el foco de atencin queda centrado, por lo tanto en las CT. La medida de ese poder objetivo est dada por la magnitud del impacto que deriva del comportamiento de las CT no slo en la esfera econmica (por ejemplo en relacin con las MIPYME) o ambiental (derrames petroleros, agroqumicos, etc.) sino tambin en la esfera de las polticas pblicas (contrapunto entre CT y gobiernos), y en los mbitos de la tica y de la cultura, involucrando en definitiva a todas las personas naturales y jurdicas de las sociedades humanas. Desde qu disciplinas? La disciplina central que opera como eje del anlisis es la economa, entendida desde una visin terica institucionalista que incluye la totalidad de los marcos estructurales en que se ubica la accin empresarial en los mercados. En otras palabras, los mercados (y las empresas que en ellos interactan) son expresin o caja de resonancia de todas las estructuras (polticas, culturales, ambientales) de las sociedades humanas y no slo de las econmicas. Por esta va el anlisis se torna, o puede tornarse, interdisciplinario. Adems se considera a la tica formando parte natural del enfoque, ya que la nocin de RSE la incluye de manera obvia y casi por definicin. Cul es el alcance y contribucin de cada bloque al enfoque general? Todos y cada uno de los bloques pretenden contribuir a caracterizar el impacto del comportamiento de la RSE sobre todas las estructuras de las sociedades latinoamericanas.

i. Heterogeneidad de las estructuras empresariales y tipologa de las empresas Un bloque temtico medular de la enseanza de la RSE en Iberoamrica, deber ser el que tome en cuenta una adecuada tipologa de las empresas latinoamericanas. La temtica de los tipos de empresas es una base para examinar el contrapunto CT- MIPYME sobre el cual corresponde examinar la problemtica de la competitividad y la capacidad para emprender de los diferentes tipos de empresas. La tipologa de las empresas es un tema fundamentalmente econmico. Una de las fuentes principales a partir de las cuales es posible abordarlo es la nocin de heterogeneidad estructural cultivada durante dcadas por los trabajos de CEPAL y por los economistas vinculados a esta institucin. Tambin cabe consultar los estudios sobre las MIPYME originados en estas y otras fuentes. Esta nocin examinada a partir de un ncleo econmico ha abarcado mltiples dimensiones sociales del tema. Los trabajos de la OIT-PREALC sobre el sector informal, o sobre los trabajadores por cuenta propia tambin son fuente interesante de anlisis. El alcance y contribucin de este bloque temtico es esencial para otorgar al tema de la RSE su sello propiamente iberoamericano. Por lo ya expuesto en secciones anteriores, las empresas estn estratificadas. La ms elemental y sencilla tipologa dicotmica, nos permite distinguir las empresas grandes (fundamentalmente las CT) y las MIPYME. stas ltimas a su vez admiten una estratificacin mas fina entre micro, pequeas y medianas empresas. Se supone que una ctedra sobre el tema, orientada a la formacin de formadores que luego abordarn las necesidades de los destinatarios ltimos de esta disciplina, debe poseer la 29

suficiente amplitud terica como para poder abordar las especificidades de la RSE para cada estrato de empresas. De lo contrario slo cabra estudiar y hablar de responsabilidad social corporativa (RSC) entendiendo por corporativa la referida a la gran empresa o corporacin transnacional (CT) que tambin incluira los grupos econmicos latinoamericanos. Un proyecto dotado de estos rasgos se apoyara plenamente en los estudios provenientes especialmente del mundo anglosajn y dejara afuera, el 90% de las empresas latinoamericanas que no calificaran para constituirse en objeto especfico de estudios sobre RSE. En lo que sigue se incluyen algunas referencias a ttulo de ejemplo o ilustracin. El abordaje aqu propuesto fundado en tipologas ms amplias permite evaluar por ejemplo la importancia en la generacin de empleos de las microempresas que son unidades productivas de subsistencia. Al no encontrar empleo formal y no poder sobrevivir de otra manera, desarrollan actividades productivas urbanas por cuenta propia que son de nfima productividad, razn por la cual los estudios de la OIT-PREALC, las consideran formas de subempleo, dado el escaso aprovechamiento del potencial productivo de las personas que se ocupan en ellas. Desde otro ngulo, han sido tambin consideradas como un sector informal por la precariedad de su status legal, desde el punto de vista de las obligaciones tributarias, aportaciones previsionales, etc. Si bien la teora de la RSE ignora absolutamente las microempresas, algunas entidades financieras les han provisto con micro crditos de nfimo monto que estos emprendedores (especialmente los del gnero femenino) administraron sensatamente produciendo bienes y servicios, los que una vez comercializados les permitieron devolver el prstamo y conseguir montos mayores. Esta podra ser una prueba de responsabilidad empresarial que genera un impacto socialmente deseable: la creacin de empleos. Sea que se los considere como trabajadores por cuenta propia o como mini empresas, uno de los elementos que posibilitan sus desempeos suelen ser en muchos casos la asociatividad. Tal acontece, por dar algn ejemplo, con comunidades de pequeos artesanos que cooperan para aumentar su oferta y lograr mejores precios, o con poblados de pescadores artesanales que unen sus esfuerzos para abastecer centros tursticos. En algunos casos son comunidades de pueblos originarios. Su existencia es un rasgo especfico y fundamental de las realidades iberoamericanas. Su importancia radica en el alto porcentaje de la poblacin activa inserta en este estrato. En los centros urbanos mayores existe un segmento muy numeroso de estos micro-emprendimientos que proveen servicios personales y domsticos de variada ndole a los estratos de ingresos altos y medios. El apoyo tcnico a estas empresas suele verificarse en las escuelas de artes y oficios o institutos de capacitacin profesional de donde egresan costureras, cocineros, peluqueros, y otros artesanos que pueden intentar trabajar por cuenta propia o ser contratados por otras empresas. Con la llegada de las TIC, una fraccin de estas actividades informales incluye la venta ilegal, en la va pblica (ferias itinerantes) de diferentes tipos de software. Estos estratos microempresariales pueden ser apoyados tcnica, financiera y legalmente ayudndolos a mejorar sus procedimientos, y a conocer sus derechos y las restricciones legales a su actividad. Sin este marco de apoyos no estn en condiciones de ejercer su RSE. En un estrato superior las empresas formales denominadas pequeas, deben sostenerse en el mercado buscando formas de gestin interna que les son propias y compitiendo con grandes firmas en los 30

resquicios de mercado que stas les dejan. Tal acontece, por ejemplo, en la esfera comercial con pequeos locales (de tipo familiar o con unos pocos empleados) que deben competir con las grandes cadenas de supermercados nacionales o transnacionales. Con el avance de las TIC, algunas de estas empresas manejadas por empresarios ms educados, en ocasiones estn organizadas con altos grados de racionalidad y eficiencia adoptando algunos elementos tecnolgicos avanzados que son de bajo costo como los cdigos de barra por ejemplo o algunos software que les ayudan a sus actividades contables. La supervivencia de estas unidades depende de condiciones difciles por su escasa competitividad frente a las grandes unidades del retail, y por su limitado acceso al crdito. Estn tambin las empresas medianas con decenas de trabajadores capaces de sostener varios establecimientos, operando a escalas locales o provinciales, en ciudades medianas y pequeas no atendidas por grandes corporaciones. Tal acontece en el campo de la hotelera de provincia, o con cadenas locales de restaurantes, supermercados, panaderas, tiendas minoristas, etc. Este abordaje, que parte reconociendo la heterogeneidad extrema de las estructuras empresariales, ayuda a encuadrar adecuadamente la construccin de una tipologa de empresas sugerida para Amrica Latina. La construccin sistemtica de estos diferentes tipos puede ser un subproducto de esta ctedra, til para determinar las particulares condiciones tcnicas, microeconmicas, financieras, ambientales, legales, sociales en que cada segmento empresarial se desenvuelve. Finalmente cabe referirse a las grandes corporaciones transnacionales, sea que sus casas matrices estn ubicadas en el exterior o dentro de la propia regin (translatinas). En el caso de las corporaciones que son subsidiarias de otras ubicadas en los pases desarrollados, sus intereses patrimoniales suelen estar protegidos por acuerdos comerciales, en que se firman compromisos de proteccin de inversiones que los estados anfitriones deben respetar y evitar transgredir, so pena de ser sometidos a dictmenes de expertos que pueden fijar multas muy significativas, de miles de millones de dlares. Tal es el caso de los pases que han suscritos acuerdos con el CIADI16. El estudio del modus operandi gerencial que adoptan estas cadenas corporativas, y los vnculos entre casas matrices y subsidiarias, han sido objeto de una abundante literatura que forma parte de los estudios sobre management en el mundo desarrollado. Por lo tanto un estudio sobre RSC de este tipo de empresas podra encontrar inspiracin en artculos como el citado de Porter-Kramer, relacionado con los criterios que adoptan estas corporaciones para que sus subsidiarias logren competitividad en regiones subdesarrolladas. Dichos autores, cabe reiterarlo, someten a crticas aquellos mecanismos para competir (bajos costos laborales, ambientales, o tributarios) logrados muchas veces con base en el aprovechamiento de las condiciones locales de comunidades pobres, que reciben salarios muy inferiores a sus productividades relativas, y soportan deterioros de su medio ambiente a travs de formas de contaminacin que la legislacin de sus pases de origen ya no admitira. Estas consideraciones tambin se aplican a los grandes grupos econmicos latinoamericanos que operan a escala transnacional
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El CIADI es una institucin del Grupo del Banco Mundial especialmente diseada para propiciar la solucin de disputas entre gobiernos y nacionales de otros Estados. Una de sus finalidades es dotar a la comunidad internacional con una herramienta capaz de promover y brindar seguridad jurdica a los flujos de inversin internacionales.

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(translatinas), y sus grados de RSE pueden estimarse atendiendo al uso de las formas espurias de competir, comentadas no slo por Porter-Kramer en el artculo citado, sino tambin por los estudios sobre competitividad sustentable desarrollados por CEPAL en la dcada de los aos noventa. En estas empresas una medida de RSC puede ser el grado de compromiso que estas empresas asumen con las zonas donde establecen sus actividades, desde el punto de vista de la constitucin de clusters que incorporen a sus cadenas productivas, el concurso de MIPYMES locales.

ii. Anlisis del entorno empresarial (el papel del Estado y de los gobiernos) En los trabajos sobre RSC elaborados en los centros desarrollados, la expresin entorno empresarial se entiende en trminos micro o meso-econmicos para referirse al mbito inmediato y especfico que rodea a las empresas: por un lado sus stakeholders (proveedores, clientes, acreedores, deudores, nmina de trabajadores, accionistas, etc.) y por otro lado el entorno societal local donde la CT se asienta territorialmente. Sin descartar estas visiones es posible agregar aqu la relacin empresas-gobierno, o desde un ngulo parecido la relacin mercado-estado. Estas relaciones deben ser enfatizadas especialmente en sta poca de fundamentalismos u ortodoxias de mercado, en donde no se suele incorporar de manera explcita el rol protagnico del estado como entorno primordial e insustituible de la existencia de los mercados y de las empresas que interactan dentro de ellos. En el fondo, el entorno empresarial guarda relacin con la nocin de instituciones, ya explicada en secciones anteriores, y con el papel del estado como creador y custodio de las instituciones formales principales que rigen las sociedades nacionales contemporneas: la constitucin poltica de los estados, los cdigos fundamentales en las esferas civil, penal, laboral, comercial, ambiental, etc., y, en particular, la vigencia de los contratos como medio de formalizar las transacciones de mercado. La razn de ser de este bloque temtico es trascender los manuales de microeconoma neoclsica, que como especialidad disciplinaria pura parten examinando la estructura de los mercados (competencia perfecta, monopolios, oligopolios, etc.) con nulas o mnimas referencias a las instituciones subyacentes que modelan su comportamiento. Tambin se pretende incorporar, pero al mismo tiempo complementar, los estudios de las CT en el sentido mesoeconmico con que son abordados por Michael Porter, enriqueciendo el enfoque con el marco de las instituciones del estado y las polticas gubernamentales que encauzan los mercados. Se genera as una problemtica sobre responsabilidad social que incluye en primer lugar las instituciones del estado, y en segundo lugar las polticas de gobierno como corresponsables del comportamiento de las empresas. Las instituciones del estado en occidente, y en Iberoamrica en particular, sientan los fundamentos sobre los que se apoyan tanto los subsistemas polticos democrticos como los subsistemas econmicos capitalistas, y son el referente de ltima instancia que fija los grados de compatibilidad o

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incompatibilidad que puedan llegar a existir entre los derechos y obligaciones humanos y ciudadanos de las personas y los derechos y obligaciones patrimoniales de las empresas. Por ejemplo, la institucin del cabildeo (lobbying) que es legal en los Estados Unidos supone una fuerte presin de las CT sobre las normas que se emiten en el parlamento, o las modalidades relacionadas con el financiamiento de las campaas polticas o la riqueza personal de los candidatos como instrumento electoral. El tipo de temas como los ejemplificados en el prrafo anterior slo puede dirimirse en la arena poltica y est en el meollo de las relaciones entre capitalismo y democracia. Adems se plantea el papel de los gobiernos de turno, en lo que podramos denominar responsabilidad social gubernamental (RSG), por ejemplo en el dictado de normas y regulaciones especificas en materias fiscales tales como la confeccin del presupuesto de gastos anuales, y el uso de las fuentes tributarias, o, a travs de las polticas monetarias de los bancos centrales. Este bloque temtico es importante, en el sentido de que abre el juego de la reflexin sobre RSE incluyendo de manera explicita el papel de los estados y de los gobiernos y, adems, tomando en cuenta la perspectiva macroeconmica que stos deben necesariamente adoptar para lidiar con la inflacin, el desempleo, la recesin, etc. Queda planteado as un quid pro quo entre estado y mercado o democracia y capitalismo que excede con mucho la visin micro y meso econmica convencional de la RSC. En suma este bloque temtico es relevante porque fija una lectura disciplinaria amplia que involucra una visin institucional o institucionalista de la ciencia econmica, y abre a la puerta a otras visiones institucionales provenientes de la ciencia poltica o de las ciencias de la cultura. El estudio de la RSE en Iberoamrica reconoce una clara interaccin entre las CT y los estados, por ejemplo a travs de la suscripcin de tratados comerciales, de inversiones, de propiedad intelectual, de coordinacin tributaria, que dan lugar a un entorno institucional de garantas y privilegios especiales que suelen ser disfrutados por las CT. La referencia al CIADI efectuada en una seccin previa, provee ejemplos significativos en esta materia, demostrando la naturaleza compartida de la responsabilidad social expresada no slo a travs de la RSC sino tambin de la RSG. De otro lado, en el caso de las MIPYME, su responsabilidad social queda relativizada por el pequeo impacto de sus comportamientos individuales, y por el tipo de marco regulador gubernamental que afecta sus posibilidades objetivas de emprender y de competir. Respecto de ellas, la RSG, que vela tambin por la sustentabilidad de los procesos macroeconmicos, se acrecienta y se torna decisiva para su supervivencia.

iii. Insercin en el sistema de relaciones econmicas internacionales Este bloque temtico se elige especficamente, porque, como lo demuestra la historia de los emprendimientos de Amrica Latina, las actividades econmicas vinculadas con el sistema de relaciones 33

internacionales fueron esenciales en la formacin no slo de los sistemas econmicos sino tambin de la constitucin de los estados nacionales en Iberoamrica. La problemtica abordada en el presente bloque pone de relieve, adems, que el impacto de las CT (incluidas las translatinas) no slo se verifica directamente a travs de los mercados nacionales sino tambin indirectamente a travs de la insercin de Amrica Latina en el sistema de relaciones econmicas internacionales. La perspectiva disciplinaria con que puede abordarse esta problemtica es la de una mirada econmica institucional o institucionalista que abra el juego a las relaciones mercado-estado, sin las cuales no son comprensibles ni la formacin histrica de los estados latinoamericanos ni la gnesis y presencia de las grandes CT en nuestra regin. Durante buena parte de la historia econmica de nuestra regin, la inversin directa extranjera ha fluido desde el exterior, especialmente con la instalacin de subsidiarias de corporaciones provenientes de los centros industrializados para la explotacin de los recursos naturales de las economas latinoamericanas. Las empresas mineras y petroleras, los ingenios azucareros, las plantaciones de frutos tropicales, los frigorficos procesadores de carne vacuna, etc., han registrado su presencia ya desde el siglo XIX, despus de la independencia poltica de las naciones iberoamericanas. An antes de esa fecha, durante el perodo colonial la formacin econmica de Amrica Latina se asoci con los emprendimientos fundacionales, bajo formas laborales esclavistas y serviles de la fase colonial. Contemporneamente, muchos grupos econmicos dedicados a la produccin y exportacin de commodities con sus casas matrices basadas en la propia Iberoamrica, expanden sus operaciones hacia otros pases de la misma regin, o se proyectan a escala internacional justificando la expresin translatinas con que suele denominrseles. En la presente fase histrica de creciente globalizacin, el imperativo de la competitividad internacional se ha convertido en una norma transversal que se predica respecto de todo tipo de empresas, pero es bien sabido que la participacin de las MIPYME en las exportaciones totales de Amrica Latina es nfima o muy pequea. La caracterizacin de la RSE apoyada en la nocin de impacto permite distinguir el papel absolutamente decisivo que las CT juegan en esta materia. Los grandes grupos productores y exportadores de commodities gravitan decisivamente en las esferas econmica, social, y ambiental de las sociedades latinoamericanas. En la esfera econmica por ser las proveedoras de divisas de las que dependen los pases latinoamericanos para mantener sus cuentas macroeconmicas en orden. En la esfera social, porque buena parte de los ingresos fiscales destinados al gasto social de los pases de Iberoamrica proviene de las tributaciones generadas por dichas empresas. En la esfera ambiental porque la contaminacin, la prdida de biodiversidad, la desertificacin, y otros males que impactan las sociedades latinoamericanas se originan con frecuencia en estas explotaciones.

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Precisamente por dichas razones, el ejercicio de la RSE que se les exige (o que debera exigrseles) a dichas corporaciones, debe ser fiscalizado mucho ms estrictamente. iv. Ejercicio de la RSE en la esfera de los bienes pblicos Este bloque temtico pretende poner de relieve que en la presente era de la globalizacin del capitalismo la gravitacin de las CT en la gestin de bienes pblicos ha aumentado notablemente en Amrica Latina. Usando un lenguaje acadmicamente aceptado por la ciencia econmica se puede distinguir entre bienes privados y bienes pblicos, los segundos seran aquellos disponibles para el uso de todos los ciudadanos de un estado que los necesiten. Por lo tanto no pueden ser provistos con eficiencia por las empresas privadas que pretendan lucrar a travs de los mercados. A un nivel ms preciso, la jerga econmica los considera bienes no rivales (su uso por alguien no implica ningn impedimento tcnico o fsico para su uso simultneo por otro) ni excluyentes (no hay impedimento legal para ningn usuario potencial o actual). En un sentido ms amplio la idea de bien (o servicio) pblico se remonta al derecho romano y a la nocin de res pblica o cosa pblica. Los criterios de su asignacin social han respondido histricamente a prioridades de naturaleza poltica, al ser financiados con tributos extrados a los contribuyentes. Contemporneamente, este tema fue medular en la caracterizacin de los estados benefactores y las socialdemocracias que operaron en el mundo desarrollado durante el tercer cuarto del siglo XX, poca de oro de la expansin capitalista. Durante ese perodo, la nocin de bienes pblicos se enlaz conceptualmente con la idea de derechos econmicos y sociales, e incluy muchas modalidades de proteccin social que se consolidaron en la esfera de la salud, de la educacin, y de la previsin social. Aquella caracterizacin de los bienes pblicos ha sufrido dramticas transformaciones. Un rasgo central de la presente era globalizada es la tendencia a la mercantilizacin en la provisin de estos bienes pblicos. Un nmero creciente de ellos son tranzados como mercancas ofrecidas por CT que operan con fines de lucro. Incluyen, a guisa de ejemplo, el cobro de peajes en las autopistas, la privatizacin parcial de los servicios de seguridad ciudadana, la privatizacin parcial de los establecimientos que proveen educacin bsica, la aplicacin de criterios mercantiles para la gestin de la contaminacin (bonos que expresan derechos a contaminar, que pueden ser tranzados entre las empresas contaminantes), y, muy especialmente los criterios de capitalizacin privada (por oposicin a los criterios de reparto en la esfera pblica) en los fondos de pensiones y en el acceso a los servicios de salud. Las CT que operan en estos campos, ostentan una posicin social delicada en materia de RSE que merece estudios especiales. En efecto, estos bienes pblicos pueden verse como derechos humanos y ciudadanos bsicos, o, alternativamente como servicios que asumen la forma de mercancas y se transan en los mercados. En el primer caso, todos los ciudadanos independientemente de cualquier otra consideracin podran reclamar su derecho a acceder a ellos, en el segundo caso el acceso a dichos bienes depende de la distribucin del poder adquisitivo entre los consumidores o de ciertos criterios de focalizacin provenientes de los poderes pblicos. 35

La responsabilidad de las CT que operan en estos campos es de naturaleza diferente a la de otras que operan en diferentes sectores productivos, porque sus niveles de eficiencia o probidad (o alternativamente la carencia de estas virtudes) afectan a millones de ciudadanos ubicados en las grandes metrpolis. Muy especialmente las administradoras de fondos de pensiones y los institutos de salud previsional, asumen la responsabilidad social de gestionar los cuantiosos ahorros de sus aportantes, y los invierten en ttulos y acciones, pblicos y privados que estn sujetos a los avatares de los mercados mundiales. Este tipo de temas especficos plantean el problema de los criterios que diferencian el ejercicio de la gerencia social del ejercicio de la gerencia privada. La primera apunta a la satisfaccin de las necesidades bsicas de los ciudadanos sin discriminaciones de ninguna especie, en tanto que la segunda, provee servicios con criterios de mercados orientados al lucro. Subyaciendo al impacto de estos procesos estn los grados de desigualdad social de las diferentes sociedades latinoamericanas y las formas como se reparte el poder adquisitivo del ingreso entre las personas. En este mbito socioeconmico tan delicado, el tema poltico propiamente dicho no puede ser soslayado y debe expresarse a travs de su categora analtica central: la nocin de poder. Los valores, principios, derechos y obligaciones asociados a la nocin de bienes pblicos que surgen del desarrollo de las sociedades democrticas, se confrontan con los valores, principios, derechos y obligaciones que surgen de la vigencia de las sociedades capitalistas. Estos dos subsistemas (democracia y capitalismo) interaccionan dialcticamente en las sociedades globales contemporneas, en cierto modo se suponen pero, desde otro ngulo difieren. En las democracias se defienden los derechos humanos, ciudadanos, y ms ampliamente los derechos econmicos y culturales que son esenciales a la civilizacin occidental. En el capitalismo se defienden los derechos a la propiedad y a la iniciativa privada, al ejercicio de la libertad de los mercados y a la bsqueda del crecimiento que han sido esenciales en la elevacin de los niveles de vida de occidente. Los valores sustantivos de la democracia, idealmente al menos deberan encauzar los valores instrumentales del capitalismo para evitarviolaciones a los derechos y a la dignidad humana.

v . Ejercicio de la RSE en la esfera econmica La esfera de la RSE en la esfera econmica puede examinarse a partir de las posiciones ocupadas por los distintos tipos de empresa en la estructura de los mercados donde les toca competir. Este bloque temtico es central en una consideracin de la RSE fundada en la nocin de impacto. Los vnculos entre las nociones de impacto, de poder, y de RSE se examinan, en este bloque, referidos al funcionamiento de los mercados. Nuevamente aqu conviene sustraerse a las visiones tericas idealizadas (de raz neoclsica) de los mercados perfectos y autorregulados que nunca han existido en la historia, y aplicar una visin terica institucional o estructural que consulte realidades histricas especficas. Surge as la realidad de los mercados monoplicos u oligoplicos que por definicin implican asimetras de poder entre las empresas respecto de sus capacidades respectivas para fijar precios, cantidades y calidades de los productos que elaboran. En ciertos casos esas asimetras de poder derivan 36

de marcos regulatorios gubernamentales. En otros casos las asimetras de poder derivan del papel hegemnico cumplido por las CT en las formas del capitalismo globalizado. Por ejemplo, su dominio de tcnicas mucho ms productivas, su gran escala operativa, su acceso preferencial a las fuentes financieras y burstiles de financiamiento, etc. De otro lado, el grupo de las MIPYME ocupa generalmente un papel subordinado en dichas asimtricas estructuras de mercado. Este grupo no es homogneo, y los exmenes sistemticos, tanto de sus poderes como de sus responsabilidades de mercado, admiten tratamientos diferenciales. Las microempresas en su grado ms precario, suelen ser unidades marginales o informales que carecen de personera y de localizaciones establecidas y reconocidas, y no cumplen con las ms elementales normas tributarias o laborales. Cabra preguntarse en estos casos si estos microemprendedores deben ser perseguidos y sancionados, o ms bien sometidos a un tratamiento especfico que los proteja y estimule por el importante papel socioeconmico que cumplen al mantener empleada (aunque precariamente) a una fraccin importante de la poblacin latinoamericana. La defensa de sus niveles de vida y de sus fuentes de empleo (sobre todo cuando el sistema econmico no les ofrece alternativa) es una responsabilidad social importante de los gobiernos. En relacin con este segmento de microemprendedores cabe una responsabilidad compartida que tambin se proyecta al sector empresarial propiamente dicho. Dentro de ste, el sector corporativo suele tener un papel protagnico y dominante para la sobrevivencia de estas microempresas. Tal es el caso con pequeos artesanos explotados por grandes comercializadoras o por cadenas de retail que revenden sus productos a precios muy superiores a los que reciben estos productores directos. Tambin lo es en el caso de pescadores artesanales desplazados por grandes flotas pesqueras que los dejan sin trabajo y amenazan el equilibrio ecolgico de las reas donde han desempeado sus labores ancestrales. Algo parecido acontece con comunidades originarias que ven deteriorados sus ambientes naturales por grandes emprendimientos forestales, por desviacin de los cursos de agua que requieren para su agricultura, o por el desalojo completo de sus tierras para explotar yacimientos mineros, para construir embalses, centrales hidroelctricas, etc. No se puede solicitar comportamientos ticamente responsables en materia de competencia y competitividad a actores sociales que estn al borde de la indigencia derivada de la prdida de sus medios de vida y de trabajo. En stos y otros casos similares la RS recae sobre los sectores pblicos y privados capaces de influir sobre estos procesos. Es necesario dotar a estos microemprendedores de seales estables en la esfera legal y moral sin las cuales no es posible reclamarles RSE. Los grandes emprendimientos ejemplificados en el prrafo anterior pueden generar enormes beneficios en trminos de provisin de energa, de promocin de exportaciones, y de ganancias empresariales. Tambin sin duda pueden generar nuevos empleos de mayor productividad y salarios. Sin embargo, estos beneficios sociales pueden redistribuirse de manera poco equitativa para los damnificados y terminar favoreciendo a otros grupos sociales o a otras regiones diferentes a aquellas que sufrieron las consecuencias negativas. De aqu entonces que surge una RSG conjunta con la RSE de las nuevas CT que all se instalan, para compensar o reubicar los grupos sociales perjudicados.

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En grandes reas urbanas el apoyo tcnico que cabe ofrecer a los microemprendedores radica en las escuelas de artes y oficios que pueden habilitarlos para emprendimientos independientes o para emplearse en otras empresas. Tal es el caso con los peluqueros, cocineros, fontaneros, jardineros, electricistas, reparadores de ropas o calzados, etc. Algunas de estas microempresas estn instaladas en locales legales y permanentes, son de naturaleza unipersonal o familiar y venden pequeos servicios o productos en nfima escala. Tal es el caso con pequeas tiendas, quioscos de venta de peridicos, cigarrillos, etc., o negocios de venta de papeles y oferta de fotocopias, anillados y otros servicios de bajo costo. Si las exigencias y controles legales no son muchos, estas microempresas que cobran al contado pueden sobrevivir razonablemente pero con pocas probabilidades de capitalizar y expandirse. En el caso de las PYME urbanas los temas y problemas que se les plantean en materia de competencia en el mercado son diferentes a los anteriormente expuestos para las microempresas, y por lo tanto los contenidos de la RSE que se les puede reclamar son igualmente diferentes. Estas empresas no pueden beneficiarse de las economas de escala ni de las posiciones oligoplicas u oligopsnicas que detentan las CT, y por lo tanto sus costos unitarios son generalmente mayores. Asimismo suelen no disponer de las garantas y de los avales que la banca les solicita para acceder al financiamiento de sus capitales de trabajo. Del mismo modo, cuando las PYME venden productos manufacturados a grandes oligopsonios (por ejemplo venta de alimentos a las grandes cadenas de retail), stos hacen valer su poder de mercado y suelen retrasar el plazo de sus pagos o exigir la elaboracin de productos etiquetados con la marca del supermercado que obliga a las PYME a competir consigo mismas. Estas condiciones desfavorables en materia de costos productivos y financieros, las suele conducir a posiciones de extremo endeudamiento e incumplimiento con las normas tributarias y laborales, dejndolas en una posicin extremadamente vulnerable. No es infrecuente que el incumplimiento de normas legales sea no tanto un acto voluntario de irresponsabilidad social, como ms bien un acto de supervivencia para no ser expulsadas de los negocios. Para no sucumbir a la falta de capital de trabajo y al endeudamiento, las PYME suelen buscar financiamiento en fuentes extrabancarias donde, al no poder presentar garantas reales o avales personales, son objeto de tratamientos usurarios en materia de plazos y tasas de inters. Las PYME necesitan conocer cul es su viabilidad objetiva, acceder a tcnicas contables para efectuar balances realistas y saber si estn ganando o perdiendo, necesitan asistencia tcnica a la cual recurrir para su gestin productiva, conocimientos de marketing, acceso regular a la concesin de concesin de crditos, etc. De hecho las PYME se enfrentan con el mismo tipo de problemas que las empresas grandes pero carecen de los recursos que stas tienen para enfrentarlos racionalmente. Bajo circunstancias de este tipo es difcil recomendarles y mucho menos exigirles altos niveles de RSE. La asistencia y apoyo a las PYME es una RSG indelegable para autoridades pblicas que estn preocupadas por los niveles de desempleo y de pobreza de sus respectivas comunidades. La accin pblica debe ser ms bien reactiva al tipo de problemas especficos que estos emprendimientos enfrentan. Dada su gran heterogeneidad no es fcil implementar programas de apoyo que sean tiles 38

para las PYME en general, salvo quiz en las esferas financiera, laboral y tributaria. En estos tres campos las PYME suelen estar por debajo de la lnea de flotacin marcada por estndares y regulaciones, y antes de reclamarles algn mnimo grado de RS puede ser aconsejable ayudarlas a mantenerse por encima de dicha lnea, a enterarse respecto de cul es su situacin real en materia de competitividad y si la misma es viable a mediano y largo plazo. Especialmente entre las PYME ms pequeas muchos emprendedores carecen de la experiencia y de los conocimientos para saber si sus ingresos cubren los costos, a mediano plazo, y slo atinan a sobrevivir en el corto plazo. En suma carecen de los conocimientos y de los instrumentos para saber si sus empresas son o no lucrativas. Si bien es previsible e inevitable una importante tasa de mortalidad de las PYME, especialmente en sus primeros aos de vida, es tambin deseable que esta mortandad no sea el resultado de abusos de poder de mercado por parte de las CT, ni de regulaciones pblicas generales que ignoren aquellas especificidades que son comunes a estas empresas. El Estado puede asesorar a los emprendedores pequeos, sea que estn en accin o en potencia, indicndoles reas de mercado, tcnicas de produccin y de gestin, u otras formas de apoyo que minimicen los errores e ineficiencias ms obvias en que incurren estos emprendimientos. En resumen el principal problema relacionado con las PYME no consiste en las formas de demandarles mayor RSE sino en la forma de ayudarlas a alcanzar un umbral mnimo de RSE. Queda claro que superar esos umbrales no es solamente un problema tico o de buena voluntad, sino tambin de saber cmo hacerlo. Surge as una conclusin importante: existe una relacin entre la racionalidad instrumental que pueden aplicar las empresas y el impacto de sus comportamientos efectivos. As, no se puede actuar responsablemente si se carece de la informacin y del conocimiento mnimos requeridos para manejar racionalmente una empresa por pequea que sea. Se podr decir frente al presente planteamiento que, precisamente por esas incapacidades, el tema de la RSE no se aplica a las MIPYME y que por lo tanto estas empresas deberan seguir siendo excluidas del presente anlisis. Pero este razonamiento no tomara en cuenta la RSE y la RSG, respecto de acciones de aquellos dotados de poder econmico y poder poltico; acciones que podran perjudicar (o, alternativamente favorecer) la capacidad de emprender y de competir de las MIPYME con importantes impactos en la esfera del empleo. Si se decide no tomar en consideracin los impactos derivados del comportamiento (reactivo, subordinado) de las MIPYME, entonces no se debera seguir enseando las virtudes del mercado autorregulado como asignador eficiente de recursos, y partir reconociendo que los precios, cantidades y calidades de las mercancas que se tranzan en los mercados no reflejan necesariamente mritos individuales de las empresas en cuanto a capacidades emprendedoras, sino slo posiciones estructuradas de poder asimtrico. El tema de la RSC en sentido estricto, aplicado a las CT y analizado en la esfera propiamente micro y meso econmica es el que ha sido abordado por la literatura que proviene del mundo desarrollado y que se sistematiza y ensea en las escuelas de administracin de negocios. Se aplica entonces aqu esa completa cobertura temtica y terica que ya existe. En ese mbito caben todas las reflexiones ya incluidas en la parte 3 de este ensayo referidas a los enfoques sustentables y de valor compartido. 39

vi. Ejercicio de la RSE en la esfera ambiental La ctedra deber abordar en profundidad esta temtica, por el insustituible rol que debera cumplir la universidad en la previsin y anticipacin de los gravsimos impactos ambientales que estn derivando de la accin humana como consecuencia de procesos tecnolgicos y econmicos que son especficos del desarrollo capitalista y que se han acentuado a partir de la presente era global. Algunos de estos impactos han sido ejemplificados en la seccin introductoria de este ensayo. Se trata de un mbito temtico que requiere del concurso de casi todas las ciencias duras tanto tericas como aplicadas (esto incluye desde luego las disciplinas que estudian la biosfera, las ciencias biolgicas en general, las ciencias fsicas, la mecnica, etc.). Es imposible abarcar todas las diferentes formas especficas a travs de las cuales est siendo agredido el orden natural, pero s se puede intentar determinar sus causas sociales en las reas estratgicas donde se requieren cambios ms urgentes. En la esfera especficamente empresarial que nos interesa profundizar en la presente ctedra, podramos hablar de la responsabilidad ambiental empresarial que de alguna manera involucra a todos los tipos de empresas que podran formar parte de nuestra tipologa. Sin embargo, el origen de los impactos y las causas econmicas que los generan son muy diferentes si hablamos de la MIPYME que si nos referimos a las CT. De alguna manera la crisis ambiental es una caja de resonancia donde se refleja la ambivalencia de la tcnica. En efecto los impactos ambientales por un lado estn generando gravsimas formas de mal comn y, por otro lado el retorno a ordenamientos sociales que reflejen el bien comn depender sin duda de los rumbos que asuman las tecnologas productivas. En ambos casos, tanto los males como los bienes de la tcnica, pasan por una participacin protagnica de las CT. An as, es necesario comprender que la RS relacionada con el impacto ambiental de las actuales prcticas sociales involucra a todas las personas y organizaciones, las que de manera tanto activa como pasiva, son actores partcipes, o al menos cmplices inconscientes de las apocalpticas consecuencias que potencialmente se ciernen sobre nuestro planeta. Este es el ejemplo ms claro de la necesidad de estudiar la RS a secas sin agregarle los adjetivos corporativo, empresarial, organizacional, etc. Este mayor alcance de la idea de RS ha sido abordado por las normas ISO 26000. vii. Ejercicio de la RSE en la esfera cultural17

El capitalismo es un sistema econmico que implica la apropiacin privada de todos los recursos y condiciones de la produccin, los que son adquiridos o arrendados por el capital para producir
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Los estudios sobre administracin de negocios y disciplinas gerenciales, que utilizan la primera nocin de RSE examinada en la introduccin a este trabajo, hablan en ocasiones de la cultura empresarial, para referirse a los valores y normas compartidos por personas que trabajan en una CT. Este tipo de contenidos culturales nos interesa segn cual sea la escala de su impacto social y segn cules sean los contenidos culturales especficos que identifican la misin de la empresa. Sin embargo esta perspectiva microeconmica considerada en si misma, no es un tema esencial desde el punto de vista adoptado en este ensayo.

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mercancas que se ofrecen con el fin de lucrar. Las CT, que son actores principales del capitalismo del siglo XXI, han sido examinadas en este ensayo desde el punto de vista de su responsabilidad atendiendo al impacto societal de sus comportamientos. Dicho impacto se ha interpretado como una medida del poder que ellas ejercen sobre las sociedades contemporneas. El poder, de acuerdo con la clsica caracterizacin de Max Weber, es la capacidad o probabilidad de imponer la voluntad en una accin social, aun contra la oposicin de los dems miembros involucrados. Cuando un actor impone su voluntad, est fijando los fines que orientan la accin social de que se trate. Un sistema de dominacin est institucionalizado cuando los actores dotados de poder fijan de manera habitual los fines que orientan un mbito determinado de accin social. El estudio de dichos fines implica el estudio de la dimensin cultural del subsistema bajo anlisis. El tema aqu tratado es interdisciplinario y exige simultneamente lecturas sociolgicas, antropolgicas y ticas con implicaciones en materia de filosofa econmica y filosofa poltica. El capitalismo del siglo XXI puede verse como un sistema de dominacin cuyos fines principales son fijados por las CT que, de esa manera, ordenan y disciplinan una fraccin muy importante del comportamiento social. La dimensin cultural de este sistema de dominacin alude precisamente a la forma como los fines impuestos por el dominador afectan el sistema de fines y de valores que orientan el comportamiento de los dominados. Conviene efectuar dos distinciones muy importantes: la primera, que las nociones de poder y dominacin no prejuzgan sobre contenidos ticos, pues toda estructura social necesariamente est jerarquizada y puede haber formas justas o injustas de poder y dominacin. Y la segunda, que el papel dominante de las CT es hoy un aspecto esencial de las estructuras econmicas capitalistas. As, no es concebible la existencia de la economa global sin la existencia de estas unidades, y por eso es tan necesario el estudio de sus impactos socioambientales, para prevenir sus contribuciones al mal comn y requerir su participacin en las formas econmicas que concurran al bien comn. La prioridad del fin de lucro es una verdad de Perogrullo, como tambin lo es que esas organizaciones que denominamos CT no son personas naturales, sino una especie de mecanismos sujetos a reglas operativas estudiadas y perfeccionadas por disciplinas gerenciales y administrativas. Las reglas corporativas del fin de lucro pueden ser aplicadas tanto a la produccin de medicamentos que salvan vidas como a la produccin de armas de exterminio. Los lmites morales a este comportamiento no los ponen las CT sino las restantes instituciones legales y culturales que constituyen su entorno. El ejercicio de la RSC capaz de autoimponerse compromisos morales ms exigentes (en la primera de las acepciones que hemos examinado en la introduccin) por ahora no es ms que un conjunto de excepciones que confirman esta regla. Todos los involucrados directamente en la dinmica de las corporaciones participan de esta finalidad lucrativa dominante. La corporacin hace dinero lucrando, los ejecutivos de su alta direccin hacen dinero fijndose a si mismos altas remuneraciones y cobrando bonus que dependen de la tasa de lucro que logran, los propietarios son accionistas que hacen dinero aumentando los dividendos que pueden cobrar de acuerdo con las cotizaciones burstiles ms altas de las empresas ms lucrativas. De 41

esa manera se van articulando los engranajes corporativos de la maquinaria capitalista en la presente era global. Esta es la clave de la racionalidad del capital desde que fue planteada por Aristteles a travs de su nocin ya comentada de crematstica lucrativa. Se ha sugerido en secciones anteriores que la nica manera de hacer coincidir el fin de lucro de las grandes CT con la satisfaccin de las necesidades societales es dotar a quienes experimentan dichas necesidades con el poder adquisitivo que requieren para sus fines humanos especficos. En otras palabras, es hacer coincidir la soberana del consumidor con la soberana del ciudadano. Sin embargo lo caracterstico de las sociedades del siglo XXI, al menos hasta ahora, ha sido el avance de las formas de poder del mercado sobre las formas polticas del poder, en un sentido que es regresivo para los ideales de la democracia. En la esfera especficamente cultural, las organizaciones privadas que operan en el mbito de medios de comunicacin de masas, incluyendo a las agencias publicitarias que vinculan a los anunciantes con dichos medios, tienen una enorme responsabilidad social que deriva de su capacidad modeladora de la opinin pblica en sus comportamientos polticos (por ejemplo el ejercicio del sufragio) y econmicos (por ejemplo en materia de publicidad y propaganda comercial dirigida a la masa de los consumidores). Un altsimo porcentaje de la publicidad que circula por dichos mecanismos corresponde a las CT y en un grado considerablemente ms menguado, a organizaciones sociales sin fines de lucro preocupadas por el desarrollo humano. Otra parte creciente de esos contenidos proviene de organizaciones pblicas controladas o fiscalizadas por los detentadores del poder poltico. De hecho las tcnicas de marketing y de creacin de imgenes se aplican tanto a los mercados econmicos como a los mercados polticos18. Estas tcnicas no apelan slo ni principalmente a la persuasin racional fundada en los valores de la verdad y de la justicia, sino a impulsos ms primarios que induzcan al consumo. Este punto no necesita mayor demostracin para la masa de televidentes sometidos cotidianamente a masivos bombardeos publicitarios. En el marco de las relaciones estado-mercado (o gobierno-empresas) se estn institucionalizando rpidamente comportamientos humanos que pueden ejemplificarse a partir de la nocin de corrupcin19. En sentido lato la corrupcin es concebida en este contexto como el proceso a travs del cual se convierten en mercancas comportamientos de gran impacto pblico que no deberan venderse en el mercado. Esta amplia caracterizacin de corrupcin incluye situaciones tales como la venta de dictmenes judiciales, de decisiones gubernamentales, de leyes parlamentarias, y otras formas espurias de relacionamiento entre capitalismo y democracia. En algunos pases desarrollados la prctica del lobying o cabildeo se ha institucionalizado y admitido en la esfera moral y legal a pesar de sus cercanos vnculos con la nocin de corrupcin en el sentido sealado.
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El tema que nos interesa enfatizar aqu es el de la RSC de aquellas empresas que ejercen un papel dominante, bajo las condiciones actuales de la globalizacin del capitalismo. En el mbito especfico de los mercados, el segmento de las MIPYME es un emisor de nfima y fragmentada gravitacin respecto de las informaciones que se transmiten y de sus respectivos contenidos simblicos. La accin publicitaria de estas unidades, o no existe o se expresa de manera local y generalmente asociada a los medios escritos y radiofnicos, e incursiona muy poco en la televisin pblica. An menos todava en la televisin por cable. 19 Para el diccionario de la Real Academia (edicin 1970), la tercera acepcin de corromper es: sobornar o cohechar al juez, o a cualquiera persona, con ddivas o de otra manera.

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Estas formas de mercantilizacin de actividades pblicas que deberan sustraerse a la lgica del mercado, han existido siempre, pero actualmente se tornan ms habituales y se propagan a nuevas esferas que antes era controladas por los estados o la sociedad civil y que ahora son gestionadas por grandes corporaciones que operan con criterios abiertamente mercantiles. No todas estas actividades merecen ser calificadas con un trmino tan duro (corrupcin), pero muchas de ellas forman parte de la institucionalidad cultural impuesta por los mercados: los ya mencionados servicios pblicos, sociales o infraestructurales, que antes eran provistos por los estados con cargo a ingresos fiscales financiados con impuestos; o las formas culturales del arte popular que ahora tambin son fagocitadas por la lgica corporativa y manipuladas a travs de los nuevos mecanismos de las TIC; o los deportes masivos como el ftbol cuyas asociaciones asumen la forma de corporaciones que cotizan en bolsa, etc. Cuando empiezan a convertirse en mercancas organizaciones o comportamientos humanos que antes no lo eran, es natural que se genere una zona gris y difusa que es un caldo de cultivo para el ejercicio de la corrupcin. Los fines de las empresas son los de aumentar sus ventas como medio de acrecentar la tasa y valor absoluto de sus ganancias. Una forma de intentar capturar los ingresos futuros (an no ganados por los consumidores) es el uso del crdito, concedido a travs del as denominado dinero plstico, es decir tarjetas personales que confieren liquidez inmediata a clientes cuya solvencia no siempre est razonablemente asegurada. Estos procedimientos financieros se han tornado habituales en las grandes tiendas y supermercados minoristas. En ellos se fomenta una actitud consumista en los estratos populares de menor poder de compra, es decir una propensin a consumir no necesariamente justificada por sus necesidades bsicas ni solventada por sus ingresos reales. Como se sabe este abuso del crdito estuvo en la base de la formacin y posterior explosin de las burbujas inmobiliarias que desencadenaron la actual recesin mundial, pero tambin se ha extendido de manera habitual para la compra de todo tipo de bienes de consumo, no slo los durables sino tambin los perecibles de uso cotidiano. Estas exhortaciones al consumo se reproducen de manera cada vez ms institucionalizada, creando hbitos de pensamiento y de accin que forman parte de la cultura popular. Se trata de una cultura adquisitiva, donde la felicidad estara en directa relacin a la magnitud del consumo personal o familiar, y no en funcin de las potencialidades y capacidades personales que los seres humanos pueden desarrollar. La capacidad de consumir es el barmetro que mide el xito y el poder sociales y est asociada a la obtencin de creciente poder adquisitivo en los mercados. La justificacin ltima y general de este sistema de incentivos es siempre el crecimiento econmico sin el cual no existira un juego de suma positiva necesario para incorporar a todos en la promesa de un poder adquisitivo adicional. Solamente si la economa crece, puede mantenerse la expectativa difusa de que todos puedan participar en dicha prosperidad creciente aunque la distribucin social y la sustentabilidad de ese crecimiento sean cuestionables. En el campo de la poltica, tambin proliferan los candidatos que prometen un crecimiento econmico ms veloz con total independencia de la naturaleza o calidad de los componentes de ese crecimiento al que suelen denominar desarrollo. El desarrollo en cuestin incluye productos que deterioran el medio ambiente, u objetos de lujo orientados a 43

satisfacer preferencias refinadas de una nfima minora, o emisiones masivas de contenidos culturales que adormecen e hipnotizan a televidentes con pocas opciones alternativas. Por oposicin, la nocin de desarrollo humano se ha vinculado con las necesidades bsicas que las personas naturales deben satisfacer para la realizacin de sus potencialidades y capacidades. En esta segunda nocin de desarrollo la necesidad de conocimiento emerge como la clave. Ahora bien, el conocimiento es un bien intrnsecamente cultural. El conocimiento es, adems, un bien pblico por excelencia pues su consumo por algunos no excluye el consumo del mismo bien por otros. Si yo me como una hamburguesa excluyo a otro consumidor de comerse la misma hamburguesa, pero si yo accedo va Internet a una fuente de conocimiento pblico y gratuito, no excluyo a otros a que accedan simultneamente a dicha fuente. De aqu entonces el carcter profundamente revolucionario de las TIC, que amplifican esta magia reproductiva para las sociedades de la informacin. En sociedades donde el acceso al conocimiento no se comprara ni se vendiera, el acceso libre a este bien pblico se convertira en una fuente de poder democratizador. El carcter crecientemente interactivo las TIC es una fuente de poder que puede impactar la esfera de las formas contemporneas de la democracia. Tal acontecera en sociedades donde cada ser humano pueda ser considerado como un interlocutor capaz de ensear y de aprender a travs del dilogo abierto mediante el uso de las redes sociales. La nocin de dialctica, que en sus orgenes platnicos era, precisamente, el arte del dilogo genuino o legtimo, supone la confrontacin de dos o ms discursos racionales entre personas humanas que buscan sinceramente llegar a la verdad. Esta nocin es profundamente democrtica en el sentido de que en su desarrollo se respeta y se requiere la opinin del otro. Ese poder cultural basado en el debate abierto de opiniones racional y ticamente defendibles, es lo que legitima en ltima instancia a los mecanismos democrticos. Sea por razones sinceras o por razones de conveniencia, las opiniones contrapuestas en los debates parlamentarios deben ser legitimadas en el plano intelectual como verdaderas y en el plano social como justas. Como dice John Rawls: La justicia es la primera virtud de las instituciones sociales, como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento20. Por lo tanto, la presente interpretacin extremadamente crtica y un tanto desoladora de los impactos culturales de las CT en el marco del capitalismo global, puede matizarse con un toque de optimismo. Las TIC estn fundadas en mecanismos que permiten esperar una gradual e inexorable democratizacin de la cultura. En efecto, las tecnologas de la informacin son el fundamento de las sociedades de la comunicacin y del conocimiento. Las redes sociales se propagan, los dilogos virtuales proliferan y los terminales de las redes (telfonos celulares, computadores), son, cada vez ms, instrumentos no slo de recepcin sino tambin de emisin de mensajes capaces de expresar voluntades colectivamente concertadas. Se estn gestando as nuevas formas de expresin poltica que pueden llegar a consolidar una democracia ciudadana no necesariamente filtrada por formas excluyentes del poder econmico. Los actuales movimientos de los indignados en Europa, del occupy movement en Estados Unidos, o
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John Rawls (2000), Teora de la Justicia, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, pgina 17.

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incluso de la as denominada primavera rabe, podran estar preanunciando estas nuevas formas de democratizacin.

viii. Ejercicio de la RS en la esfera tica (el principio de la responsabilidad) Este bloque temtico tiene por objeto fijar su atencin sobre las distintas corrientes de filosofa moral (tica) que han gravitado sobre el pensamiento occidental y, segundo llamar la atencin sobre una propuesta tica contempornea que incide directamente sobre la problemtica que nos preocupa: el principio de la responsabilidad. Respecto del primer punto, en este mdulo temtico, los formadores de futuros formadores sobre RSE debern conocer suficientemente la disciplina tica tomando en consideracin diferentes corrientes que abordan las nociones de bien y de mal, de libertad, de justicia, etc. Esto incluye la tica aristotlica, las distintas vertientes de la tica cristiana, de la tica kantiana, de la tica utilitarista, de la tica pragmatista, etc. En suma se incluyen aqu todos aquellos cuerpos de pensamiento relacionados con lo bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto de los comportamientos humanos, que se esgrimen en el debate actual, muchos de los cuales pretenden contraponerse a esta cultura mercadista que invade el planeta. El tema tico admite ser examinado en profundidad como un antecedente necesario sobre el cual anclar los debates y discusiones sobre RSE. Respecto del segundo punto, merece citarse un importante tratado sobre el tema elaborado por el filsofo alemn Hans Jonas sobre la importancia del principio de responsabilidad para la presente civilizacin tecnolgica: Todas las ticas habidas hasta ahora ya adoptasen la forma de preceptos directos de hacer ciertas cosas y no hacer otras, o de una determinacin de los principios de tales preceptos, o de la presentacin de un fundamento de la obligatoriedad de obedecer a tales principios- compartan tcitamente las siguientes premisas conectadas entre s: 1) La condicin humana, resultante de la naturaleza del hombre y de las cosas, permanece en los fundamental fija de una vez para siempre. 2) Sobre esta base es posible determinar con claridad y sin dificultades el bien humano. 3) El alcance de la accin y, por ende, de la responsabilidad humana est estrictamente delimitado. Es propsito de las consideraciones siguientes mostrar que tales premisas ya no son vlidas y reflexionar sobre lo que ellos significa para nuestra situacin moral. Ms concretamente afirmo que ciertos desarrollos de nuestro poder han modificado el carcter de la accin humana. Y dado que la tica tiene que ver con las acciones, seguidamente habremos de afirmar que la modificada naturaleza de las acciones humanas exige un cambio tambin en la tica. Esto, no slo en el sentido de que los nuevos objetos que han entrado a formar parte de la accin humana han ampliado materialmente el mbito de los casos a los que han de aplicarse las reglas vlidas de comportamiento, sino en el sentido mucho ms radical de que la naturaleza cualitativamente novedosa de varias de nuestras acciones ha abierto una

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dimensin totalmente nueva de relevancia tica no prevista en las perspectivas y cnones de la tica tradicional (las cursivas fueron agregadas al texto original)21. A la luz de este nuevo enfoque de la tica, la nocin de RSE queda vinculada firmemente a la nocin de impacto.

ix.

Problemas emergentes en Iberoamrica y el papel de las universidades

Un objetivo ideal a ser perseguido en relacin con el papel de las universidades, podra ser el de incluir en todas las carreras que ensean ciencias bsicas y aplicadas, al menos un mdulo sinttico que d cuenta de los temas y problemas que estamos englobando bajo la etiqueta de RSE. En realidad, como hemos sugerido en diferentes puntos del presente ensayo, la RSE, entendida de manera amplia involucra necesariamente la RS de otros agentes pblicos, privados, gubernamentales o no, que persigan o no fines de lucro, y en ltimo trmino abarca a todas las personas naturales y jurdicas que componen las sociedades humanas. Es por sto que el tema no involucra solamente al campo de la ciencia, sino que se extiende a todas las otras disciplinas que de manera englobadora suelen denominarse humanidades. Es por ello tambin que la Universidad es un foco natural de nucleamiento y propagacin de estas inquietudes e iniciativas al resto de la sociedad global. En el dinmico mundo global actual, impera un proceso de cambio social irreversible. Los fines ltimos que orientan dicho proceso son evidentemente un objeto de estudio de la filosofa en general y de la filosofa moral en particular. Pero estas ciencias se han ido separando de los principales impulsores del cambio contemporneo que son las CT. Las metas que persiguen estas corporaciones terminan predominando sobre otros objetivos sociales porque son mucho ms sencillas y comunicables: el lucro como motor del crecimiento del ingreso y de la riqueza, y el consumismo como premio a los triunfadores en la competencia por un ingreso personal ms alto. Estos valores son los que orientan la mercantilizacin de la cultura contempornea. Esta cultura ha permeado todos los mbitos de la vida social y ha involucrado a todos los actores sociales sin distincin alguna. La universidad, puede y debe operar como un poder compensador que actuando de manera solidaria con otros organismos intergubernamentales preocupados por el tema (como la ONU, las grandes corrientes religiosas monotestas, o algunos otros organismos intergubernamentales o no gubernamentales) rescate la importancia de los valores humanos que sustentan la vida social y reclaman la responsabilidad social colectiva. Adicionalmente a esta tarea de encuadramiento moral de las motivaciones mercantiles que hoy permean toda la vida social, la universidad puede cumplir un papel pionero, analizando los efectos socioambientales que derivan de las tendencias en el desarrollo econmico contemporneo. Esto
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Hans Jonas (1995), El Principio de la Responsabilidad. (Ensayo de una tica para la civilizacin tecnolgica, Herder, Barcelona, pgina 23. La cita corresponde al inicio del captulo primero.

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incluye el seguimiento sistemtico y anlisis cientfico causal de estos impactos sobre las diferentes dimensiones de la vida societal y la deteccin anticipada de aquellas reas estratgicas donde se requieren cambios ms urgentes no slo en lo ambiental sino en lo social y en la sustentabilidad de los modelos de desarrollo. Una red de universidades como REDUNIRSE, que engloba a muchos pases de Iberoamrica, posibilita regionalizar o zonificar los problemas emergentes, dependiendo de las condiciones econmicas, sociales, polticas, culturales y biolgico-ambientales imperantes en los diferentes territorios (y mbitos rurales y urbanos) de Amrica Latina y determinar con ms precisin los problemas especficos para Iberoamrica en este campo temtico. La Universidad, apoyada por gobiernos democrticos y por las agencias de la ONU preocupados por esta temtica, puede ayudar a organizar debates, seminarios, coloquios, y otras formas de confrontacin de ideas en este campo. Tambin puede promover la instalacin de observatorios capaces de formular alertas tempranas respecto de la ocurrencia de ciertas calamidades socioambientales que reclaman la responsabilidad no slo corporativa sino social en sentido amplio. Este tipo de eventos pueden ser asistidos por todas las facultades y departamentos de investigacin involucrados. Esto incluye el concurso de todas las ciencias aplicadas cuyos estudios arrojan luz sobre el cambio climtico, la prdida de la biodiversidad, el calentamiento global, violencia urbana, desigualdades, etc. Una red como REDUNIRSE puede promover emprendimientos de este tipo en todas las dimensiones de la vida social a una escala iberoamericana, ayudando a intercomunicar las universidades de nuestra regin y, en cooperacin con otras entidades afines, y contribuir tambin a la integracin latinoamericana.

x. Esfuerzo por formular orientaciones propias de un ethos democrtico La democracia poltica, reconquistada penosamente en los aos ochenta por las sociedades latinoamericanas, ha sido el fundamento de una reivindicacin de la nocin de ciudadano como el sujeto sobre el que reposa en ltima instancia la soberana nacional en las sociedades democrticas. La mercantilizacin de la cultura contempornea ha tendido a hacer recaer este papel en el consumidor dotado de poder de compra. Pero todos los ciudadanos no tienen el mismo acceso a los mercados. Por lo tanto los grados de soberana del consumidor dependen de los grados de justicia distributiva que en materia de propiedad e ingresos existen en las diferentes sociedades. Este tipo de consideraciones nos permite interrogarnos respecto de cul es el tipo de sociedad que estamos construyendo. Se trata de una sociedad de ciudadanos que, ante todo, son personas empoderadas para la defensa de sus derechos, o de una sociedad de consumidores que se caracterizan por su diferenciado poder de compra? La nocin de democracia puede ser elegida como la categora ms envolvente de un enfoque sistmico, multidimensional e interdisciplinario sobre RSE. Entendida en un sentido amplio la nocin de democracia no slo alude a un rgimen poltico. Tambin penetra en los sistemas econmicos a partir 47

de las nociones de equidad y justicia distributiva; penetra en los sistemas culturales a travs de los valores que defienden el ethos democrtico: la verdad, el bien, la justicia, la solidaridad por encima de las diferentes forma de mercantilizacin de la cultura; penetra en los sistemas biolgico-ambientales al proyectar hacia futuras generaciones las nociones centrales que la caracterizan (justicia y solidaridad manifestadas a travs del respeto por los derechos de las generaciones an no nacidas, etc.). Puede verse de qu manera todos estos temas se integran de forma muy clara en los cdigos y principios internacionales e intergubernamentales que hoy promueven la RSE. En todos ellos subyacen explcita o implcitamente las nociones de derechos humanos y de democracia. En las concepciones neoliberales de naturaleza ms individualista, suele no aceptarse con la debida claridad esta nocin transversal de la democracia. Estas versiones de corte mercadista ultraliberal, reducen la nocin de democracia a un rgimen poltico, encargado de administrar el poder, fuertemente emparentado con las formas de ejercicio del poder econmico ejercido sin restricciones por las CT. Esta otra consideracin de las diferentes interpretaciones de la nocin de democracia contempornea tambin debera ser examinada, en debates y seminarios que se integren en este bloque temtico.

5. CONSIDERACIONES FINALES: UN ENFOQUE EN CONSTRUCCIN Este trabajo no es ms que una primera propuesta susceptible de ser debatida en la esfera acadmica, y debe entenderse nuevamente como una constructiva provocacin intelectual orientada a generar espacios de dilogo y discusin. Si esos espacios deliberativos tienen lugar y son fructferos el presente trabajo habr cumplido su modesto cometido: contribuir a un enfoque en construccin que involucra los esfuerzos de toda la comunidad acadmica.

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II. Herramientas de la Ctedra Iberoamericana en Enseanza de la Responsabilidad Social Empresarial.

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Propuesta de una matriz para armar ofertas formativas en el marco del Enfoque Iberoamericano para la enseanza de la Responsabilidad Social Empresarial (RSE)22.
Jos Ignacio Galn Zazo

1. INTRODUCCIN El presente trabajo tiene por objeto efectuar una propuesta de una matriz para armar ofertas formativas en el marco del Enfoque Iberoamericano para la Enseanza de la RSE. Para la consecucin de dicho objetivo, el trabajo lo hemos estructurado en 4 apartados. En los tres apartados iniciales se aborda el contexto institucional, disciplinar y metodolgico de la matriz, y el grueso del trabajo restante se dirige a presentar la propuesta de la matriz. Comenzamos, pues, reflexionando sobre el contexto institucional en el que asentar futuros programas de formacin en RSE en Iberoamrica.

2. LA NECESIDAD DE CONSTRUCCIN DE UN ESPACIO IBEROAMERICANO DE EDUCACIN SUPERIOR CON BASE EN LA RSE. La nueva configuracin del mundo en grandes bloques en torno a elementos econmicos, sociales y culturales, motiva la reflexin sobre la necesidad de construir un Espacio Iberoamericano de Educacin Superior (EIES). La creacin de un EIES sera en una herramienta til de desarrollo econmico y social de Iberoamrica, porque en el siglo XXI el principal patrimonio que existe es la educacin y los valores que residen en las personas. Ahora bien, la construccin de este EIES es solo una condicin necesaria pero no es suficiente para la generacin de un desarrollo econmico y social equilibrado y sostenible de Iberoamrica, en el que puedan progresar los mltiples pueblos que cohabitan en ella as como las generaciones herederas de los integrantes del planeta en general y de Iberoamrica en particular. Esta construccin del EIES debe considerar como piedra angular a la Responsabilidad Social Empresarial (RSE),23 en armona con los postulados del nuevo orden social y econmico que emerge a partir de los enormes desequilibrios originados en el siglo XX junto con las lecciones proporcionadas por la reciente crisis econmico-financiera24. Si la RSE es relevante en todo el mundo, mas importante es an en Iberoamericana, ya que Iberoamrica se caracterizada por la existencia de enormes desequilibrios y una gran sensibilidad por parte de la sociedad en su conjunto hacia los problemas sociales, como consecuencia de las enormes necesidades y desigualdades econmicas y sociales existentes.

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Trabajo solicitado por el Fondo Espaa-PNUD, a ser presentado en el Taller titulado: Enfoque y herramienta de formacin en Responsabilidad Social Empresarial, Panam, 28 al 30 de marzo de 2012. 23 En el marco del presente trabajo RSC y RSE son sinnimos, por lo que los utilizar indistintamente significando lo mismo. 24 Los rasgos de los postulados del nuevo orden social y econmico emergente en el siglo XXI pueden encontrarse en los trabajos de Juregui (2012); Kliksberg (2012); Montoro (2012) y Galn (2012). 56

De este modo, la creacin de un EIES con base en la RSE permitira experimentar grandes tasas de crecimiento econmico y social sostenibles en Iberoamrica. Pudiendo, de este modo, ser el siglo XXI el siglo de Iberoamrica. A este respecto, tenemos el ejemplo y las lecciones recientes de China, caracterizada por la existencia de una extensa poblacin, con una gran propensin al trabajo, que ha apostado por la investigacin y formacin, creando universidades de primer rango internacional que hoy compiten con las primeras universidades de EEUU y de RU. Sin embargo, esta apuesta educativa adolece del nudo gordiano que descansa en la RSE, lo que conduce a un gran crecimiento a corto plazo pero insostenible en el medio y largo plazo, generando tremendas externalidades sobre los derechos humanos y ambientales, lo que provoca un enorme beneficio privado a corto plazo a costa de un desequilibrado coste social y medioambiental. El EIES con base en la RSE permite la fertilizacin cruzada de los conocimientos en sus tres fases: en su creacin, en su transmisin y en su transferencia a la industria y la sociedad. Este proceso de crosfertilizacin permite la generacin de grandes sinergias y externalidades positivas siendo, sin duda, una palanca robusta del crecimiento econmico y social. Ahora bien, para que el proceso culmine con xito, es necesario que en el mismo se impliquen los rganos polticos, la comunidad acadmica, las organizaciones empresariales y la sociedad civil, tanto en su promocin como en su implantacin y, de este modo, entre todos haremos a futuro de Iberoamrica un espacio para crear y distribuir riqueza, aprender y vivir. Iberoamrica ya cuenta con iniciativas parciales de fomento de la formacin de la RSC, y el presente Taller, dirigido a abordar el Enfoque y Herramientas de Formacin en Responsabilidad Social Empresarial en el espacio Iberoamericano, va en la senda de progreso social y econmico necesaria para el futuro, en sintona con la necesidad de creacin del EIES con base en la RSE. El Espacio Iberoamericano de Educacin Superior (EIES) con base en la RSE se concibe como un sistema educativo iberoamericano de calidad que tiene por objetivo fomentar en Iberoamrica el crecimiento econmico, la competitividad internacional, la movilidad y la cohesin social, mediante la educacin y la formacin de los ciudadanos a lo largo de la vida con base en los valores. Por tanto, los objetivos que habra que acordar para la creacin de este espacio, seran: Adoptar un sistema fcilmente comprensible y comparable de titulaciones. Habra que crear un suplemento iberoamericano al ttulo, con la finalidad de promover el empleo de los ciudadanos iberoamericanos as como la competitividad del sistema de enseanza superior europeo a escala internacional. Implementar un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales homologables dentro de Iberoamrica y con otros sistemas de educacin superior internacionales como, por ejemplo, el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Para acceder al segundo ciclo ser preciso haber completado el primer ciclo de estudios, con una duracin mnima de tres aos. El ttulo concedido al trmino del primer ciclo corresponder a un nivel de cualificacin apropiado para acceder al mercado de trabajo europeo. El segundo ciclo debera culminar con la obtencin de un ttulo final o doctorado. 57

Establecer un sistema de acumulacin y transferencia de crditos compatibles (Sistema Iberoamericano de Transferencia de Crditos, SITC) como medio apropiado para promover una mayor movilidad entre los estudiantes. Promover la movilidad para los estudiantes, profesores, investigadores y personal administrativo de las universidades y otras instituciones de educacin superior iberoamericanas. Fomentar la cooperacin iberoamericana en materia de garanta de la calidad, y desarrollo de criterios y metodologas comparables. Desarrollar la necesaria dimensin iberoamericana en la enseanza superior, especialmente por lo que respecta a la elaboracin de programas de estudios, la cooperacin interinstitucional, los programas de movilidad y los programas integrados de estudios, formacin e investigacin. Suprimir los obstculos a la movilidad dentro del EIES. Impulsar el aprendizaje a lo largo de toda la vida como un elemento esencial del EIES. Reforzar la dimensin social y medioambiental con base en la RSC como piedra angular del EIES.

3. CAMPO DISCIPLINAR DE LA RSE: ELEMENTO DE PARTIDA PARA ARMAR PROGRAMAS FORMATIVOS DE RSE. Uno de los mayores problemas que existe a la hora de establecer los fundamentos y el concepto de RSE a transmitir, es saber cul es su procedencia disciplinar. En este sentido, suele reinar una gran confusin al respecto, en unos casos derivada por el propio desconocimiento de la materia, en otros, por el origen disciplinar de la persona que se aproxima a la RSE. Por tanto, la construccin de programas de formacin exige hacer un esfuerzo taxonmico y de sntesis dirigido a despejar estas dudas, como elemento necesario de partida para la elaboracin de propuesta de una matriz para ofertar programas formativos en RSE dentro de un enfoque iberoamericano. En este sentido, la RSC es un concepto de gestin. Es un concepto propio de la Direccin de Empresas o disciplina conocida como Management en el mundo anglosajn, en la que interactan otras subdisciplinas de la Direccin de Empresas, de manera especial: (i) estrategia; (ii) organizacin; (iii) finanzas y contabilidad, as como otras subdisciplinas en las que pueden incluirse: marketing, produccin, sistemas de informacin, etc.

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Figura 1. Campo disciplinar de la RSC

Derecho Economa

Ciencia poltica Etica

Estrategia

Finanzas y contabilidad

Otras subdisciplinas de management


Biologa Estudios sobre desarrollo Historia

Organizacin
Filosofa Psicologa Sociologa

Fuente: Elaboracin propia

Tal y como nos muestra la Figura 1, este sera el ncleo paradigmtico que podr ser analizado desde mltiples ngulos que van prcticamente desde todo el espectro de las ciencias sociales hasta las ciencias naturales. As, cabe hablar de derecho, economa, ciencia poltica, tica, estudios sobre el desarrollo, historia, filosofa, psicologa y sociologa. Pero tambin son susceptibles de aplicacin la geografa, la biologa, la geologa, la medicina y la fsica.

4. METODOLOGAS DOCENTES PARA LA IMPARTICIN DE PROGRAMAS FORMATIVOS DE RSE EN IBEROAMRICA Adoptar un sistema de aprendizaje basado en la adquisicin de conocimientos y competencias implica, en muchos casos, una reconsideracin de las metodologas docentes utilizadas tradicionalmente en Iberoamrica y se requiere de una tendencia a un tratamiento uniforme y homologable de las mismas en el marco de la matriz institucional mostrado inicialmente. El presente apartado pretende mostrar una matriz metodolgica para armar ofertas formativas en RSE, conscientes que la metodologa concreta depender del programa especfico que se desee armar y, en todo caso, ser una combinacin de las siguientes metodologas adaptadas a cada caso concreto conforme a variables tales como idiosincrasia del profesor, objetivo de los estudios (ms profesional o mas acadmico), nmero de alumnos o nivel de

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estudios (grado o posgrado). No obstante, los siguientes mtodos proporcionan una gua til para armar los programas de formacin en RSE tanto a nivel de grado como a nivel de postgrado en Iberoamrica. Mientras que la leccin magistral ha representado el mtodo predominante en la mayora de disciplinas de gestin de empresas en general y de la RSE en particular hasta el momento, el reto para el futuro consiste en reducir su relevancia e incrementar la diversidad de tcnicas didcticas a utilizar. A continuacin se comenta brevemente el carcter de cada una de esas metodologas. Como se ha dicho previamente, su aplicacin ser contextual dependiendo de la idiosincrasia del profesor, del perfil del alumno, del carcter terico-prctico de la misma, el nmero de alumnos, que el programa de formacin sea en grado, master o doctorado. LA LECCIN MAGISTRAL Es el mtodo clsico de enseanza por excelencia en las universidades Iberoamericanas. Consiste bsicamente en la exposicin de un tema por el docente, a lo largo de la exposicin se destacan los aspectos ms importantes, intentando clarificar las cuestiones ms confusas a la vez que proporcionar una visin de conjunto de la materia o el tema a tratar que facilite al alumno la comprensin del mismo. El profesor debe tener presente que no consiste en una mera transmisin oral de los contenidos de un libro, sino que debe incorporar distintos elementos pedaggicos que ayuden al alumno a interpretar stos, a reflexionar sobre ellos y a resolver los problemas que encontrara con la simple lectura del tema. El grado de experiencia del personal docente juega un papel importante pues permite identificar aquellos ejemplos, ancdotas, medios audiovisuales o representaciones grficas que tengan un efecto ms positivo en el proceso de aprendizaje. Quizs lo que ha convertido a este mtodo en el ms utilizado tradicionalmente en el mbito Iberoamericano es que permite transmitir conocimientos a un gran nmero de personas, lo que permite ahorrar costes al reducir la necesidad de personal docente. Adems, permite programar con gran facilidad los contenidos y el avance de la asignatura. Sin embargo, existe una serie de inconvenientes que pueden presentarse: Al margen de las capacidades de los alumnos, el aprovechamiento de la leccin magistral depende fuertemente de las habilidades y preparacin del orador. Puede haber un sesgo en la transmisin del conocimiento debido a las propias apreciaciones y opinin personal del docente que imparte la clase. Un aspecto de especial relieve en el campo de la RSC donde se pueden preponderar los aspectos ideolgicos y de prdica sobre los contenidos tcnicos y cientficos de la materia. Si se utiliza de forma exclusiva, puede fomentar la pasividad de los alumnos que se limitan simplemente a copiar apuntes y a no reflexionar por si mismos en un tema tan crucial de debate y de interiorizacin de valores en paralelo a la adquisicin de conocimientos tcnicos.

Resulta, pues, importante promover cierta interactividad en las lecciones magistrales, permitiendo a los alumnos expresar sus opiniones e interpretaciones propias, realizar sugerencias y preguntar las dudas 60

que puedan tener. Para ello, es importante fomentar la participacin y la motivacin en los programas de formacin. A los especialistas en la materia nos queda la labor de desarrollar textos docentes especializados en RSE para ser transmitidos en cursos de grado, posgrado y formacin corporativa. El presente taller ser una gua importante para la confeccin posterior de estos libros de texto para el mbito iberoamericano. Por lo general, este es un reto a nivel internacional por lo rezagado de este campo de estudio en relacin con otras disciplinas o campos de estudio. Este atraso en general en el mundo anglosajn se ve acentuado en Iberoamrica, teniendo en cuenta su enorme diversidad y especificidad al mismo tiempo. Por tanto, una necesaria labor a llevar a cabo en el futuro es el desarrollo y construccin de estos manuales asentados en los avances cientficos experimentados a lo largo de las ltimas dcadas, y que nos proporcionen un avance en el proceso de institucionalizacin de la misma, equiparando la RSC a disciplinas consolidadas e implantadas en todas las Facultades de Economa y Empresa, y Escuelas de Negocio como son la Direccin Estratgica, el Marketing, la Direccin Financiera o el Diseo Organizativo. LECTURA Y DISCUSIN DE TEXTOS La lectura y discusin de artculos especializados, prensa o informes econmicos, y casos de empresas concretas es un tipo de clase prctica que supone un complemento ideal de las lecciones magistrales. Es una tcnica adecuada para ser utilizada en los programas de formacin sobre RSC. Permite conocer la aplicacin de muchos conceptos tericos y realizar inferencias y razonamientos con una base ms real. En cierto modo, permite suprimir el posible excesivo grado de abstraccin que se pudiera alcanzar en las clases tericas, y como principal ventaja puede promover un mayor inters y motivacin del alumno hacia los temas tratados por su mayor contacto con la realidad. Este mtodo es susceptible de utilizacin tanto en grado como en master y en doctorado, de modo especial en el master y en el doctorado donde el alumno debe realizar una labor especial de aprendizaje activo. Tambin es un mtodo muy til para los programas de formacin de RSC en los centros corporativos y en la formacin continua. El principal inconveniente en la utilizacin de ste mtodo es el todava escaso dominio de idiomas por parte del alumnado tpico Iberoamericano, lo que limita considerablemente la gama de lecturas posibles. Este problema es especialmente patente en el mundo de la RSE donde los avances y contribuciones ms significativas tienden a publicarse fundamentalmente en el mbito anglosajn. Es necesario en paralelo a la necesaria creacin de manuales de referencia consistentes (mas all de recetarios o textos descontextualizados al margen de los desarrollos tericos), la creacin de materiales slidos, artculos cientficos y profesionales, creacin de casos especficos de empresas en el contexto iberoamericano, etc. PRESENTACIN Y DISCUSIN DE CASOS Este es un mtodo clsico de enseanza para los directivos de empresas y fue originalmente utilizado en la Harvard Business School, promoviendo el desarrollo del conocimiento prctico. Es un mtodo muy til para la enseanza de la RSE tanto para los directivos especializados dentro de un departamento de RSC 61

de la empresa como para el resto de directivos que tienen que aplicar y transmitir estos valores en todas sus decisiones y acciones directivas, as como para el resto de trabajadores y profesionales que deben llevar su actividad y trabajo con base a un cdigo tico y escala de valores coherente con el programa de RSC de la institucin en la que preste sus servicios as como suyo propio como persona y ciudadano. El mtodo del caso bsicamente consiste en simular una situacin real, ya sea una empresa, un mbito concreto de responsabilidad social de la empresa o un mbito de responsabilidad sectorial, sobre la que se proporciona a los alumnos cierta informacin inicial para que ellos realicen un estudio o anlisis de la misma, el cual suele responder a una serie de cuestiones planteadas previamente por el docente. El mtodo del caso familiariza al alumno con datos y hechos reales en la prctica, estimulando el anlisis, la toma de decisiones y el trabajo en equipo. El estudio de casos permite fijar los conocimientos tericos y aprender a utilizarlos en la prctica. No permite alcanzar conclusiones generalizables pero si contribuye al desarrollo de marcos de trabajo y esquemas contingentes que el alumno pueda aplicar a otros problemas parecidos, aspecto de especial relevancia en el campo de la RSC contextualizada en Iberoamrica. Sin embargo, requiere de la habilidad del personal docente para guiar y ordenar la discusin, destacar los aspectos clave, y ayudar a alcanzar una solucin, que aunque pueda no ser nica, si est lo suficientemente razonada. En este sentido, puede ser til dedicar alguna clase terica previa a introducir y explicar a los alumnos los distintos pasos a seguir a la hora de resolver un caso, buscando, fundamentalmente, que estos sean sistemticos y ordenados en el anlisis y, en su caso, en la exposicin. JUEGOS Y SIMULACIONES Los juegos de simulacin han sido favorecidos por el advenimiento de las tecnologas de la informacin, lo que ha permitido su creciente utilizacin en el mbito de la Direccin y Administracin de Empresas. En un entorno simulado, los participantes de manera individual o en equipo deben tomar decisiones empresariales, y con posterioridad y de manera secuencial un ordenador se encarga de proporcionar el resultado de tales decisiones proporcionando el acierto o no as como la evolucin de los resultados de las decisiones. Puede tratarse de juegos individuales en los que los participantes tienen que gestionar algn aspecto de una empresa o juegos competitivos en los que distintos equipos gestionan empresas diferentes y las decisiones de unos afectan a los otros. En el mbito concreto de la RSE este es un campo novedoso sobre el que menos se ha avanzado y habr que construir en el futuro cuando la RSC se vaya consolidando como disciplina cientfica y se tenga ms investigacin sistemtica y certeza sobre los procesos, impactos e interrelaciones sociales y financieras. Se expone aqu como categora de metodologa docente susceptible de utilizacin en un futuro en programas de formacin sobre RSE. SEMINARIOS Los seminarios consisten bsicamente en la exposicin por parte del profesor, algn experto acadmico o prctico sobre el tema, o de algn alumno de los progresos realizados o de la informacin recogida sobre un tema especfico de RSE, para luego abrir un turno de discusin y debate que permita alcanzar unas conclusiones. En el caso de que el ponente sea un alumno, es conveniente que antes haya trabajado y desarrollado el tema suficientemente, para lo que suele ser til, al menos en enseanzas de 62

grado, crear grupos de trabajo y encargar la exposicin a uno de sus miembros. En otras ocasiones, y especialmente en los cursos ms avanzados, puede ser de gran inters traer otros ponentes relacionados y no relacionados directamente con la asignatura, como, por ejemplo, pueden ser, profesionales de la empresa o la administracin, investigadores u otros profesores nacionales o internacionales. Este es un mtodo muy interesante que deber desarrollarse tambin en el futuro en el mbito iberoamericano. Los seminarios, sobre todo los presenciales, pueden conocer de primera mano campos de especializacin de determinados profesores o expertos en la materia, adems de que puede forjar vnculos para el desarrollo futuro tanto de los alumnos como de los profesores, aprovechando las sinergias que se producen en la cros fertilizacin de los conocimientos. Estos seminarios pueden ser adems el origen de proyectos de investigacin futuros, el desarrollo de manuales conjuntos, permitir la creacin e implementacin de programas de formacin en centros corporativos especficos, la realizacin de tesis doctorales, por poner algunos ejemplos. Los seminarios se vern potenciados por la movilidad entre expertos proporcionando una transferencia de conocimientos in situ que sern el germen del desarrollo de la materia en los procesos de creacin, transmisin y transferencia del conocimiento. Con este mtodo se favorece la interaccin entre profesor y alumno, lo que permite al primero percibir ms rpidamente los avances y dificultades del segundo y, de este modo, orientarle ms adecuadamente. Es importante que los seminarios en los programas de formacin tengan una preparacin previa por parte del ponente y los asistentes, y que se fomente la participacin y discusin de los temas. Este hecho es el que le distingue precisamente de una conferencia o una leccin magistral presentada previamente. REALIZACIN DE EJERCICIOS Y TRABAJOS Otro mtodo docente muy til para los programas de formacin de la RSE consiste en la realizacin de ejercicios, que suelen ser problemas concretos y no muy extensos que permiten la aplicacin inmediata de los conceptos y tcnicas aprendidas. Algunos ejercicios pueden tener un carcter numrico y ser aplicados en aquellos temas con cierto contenido mas cuantitativo aunque tambin puede tratarse de supuestos en los que el alumno debe realizar alguna inferencia. La utilizacin de nuevas tecnologas y distintos tipos de software para su resolucin es cada vez ms habitual. En cualquier caso, no deben buscar la aplicacin mecnica y repetitiva de la teora, sino motivar al alumno a desarrollar sta. Al igual que el resto de clases prcticas, permite desarrollar la capacidad de razonamiento, clarifica la utilidad de lo aprendido y motiva el inters por los temas tratados. Otra posibilidad metodolgica que permite una mayor discrecin a los estudiantes, es la realizacin de trabajos, bien individuales o en grupo. Ya tenga un carcter voluntario u obligatorio, o se realice en grupo o individualmente, es conveniente que el profesor sugiera una serie de temas y los distribuya entre los interesados. Tambin es conveniente que el trabajo tenga una parte terica y otra emprica de forma que los autores estn no slo obligados a revisar sus apuntes y libros, sino que tambin se esfuercen en conseguir informacin, realizar estudio de campo e interpretarla. Algunos trabajos pueden 63

consistir en la realizacin de casos de estudio, aunque con un enfoque diferente al sealado en el epgrafe anterior. No se tratara de resolver un caso dado sobre el que se proporciona determinada informacin, sino de buscar y ordenar esa informacin, describiendo as un nuevo caso. La realizacin de trabajos sobre determinadas parcelas de RSC contextualizadas en Iberoamrica adems de permitir al alumno desarrollar su capacidad de anlisis y aplicar las tcnicas y conceptos aprendidos, permite a ste conocer las distintas fuentes de informacin disponibles y desarrollar iniciativas personales contextualizadas. Es uno de los mtodos ms propicios para evaluar la originalidad del alumno y su capacidad para generar nuevos enfoques e ideas. Adems, si el trabajo es en grupo, desarrolla las capacidades comunicativas de los participantes y permite a stos aprender a trabajar en equipo. El profesor no debe permanecer al margen durante la realizacin del trabajo, siendo conveniente que se lleven a cabo una serie de tareas: Proporcionar ciertas pistas de informacin inicial sobre la mejor forma de hacer el trabajo. Citar a los alumnos con cierta periodicidad para conocer sus avances (combinar con tutoras). Dedicar clases a la exposicin y defensa pblica del trabajo. Devolver el trabajo al alumno tras su evaluacin con las correcciones y sugerencias realizadas.

TUTORAS Suponen un complemento necesario para todos los dems mtodos docentes para la formacin en RSE y constituyen uno de los pocos elementos de enseanza individualizada factibles. El alumno encuentra en ellas la oportunidad de resolver sus problemas particulares. El profesor tambin tiene la oportunidad de conocer en mayor profundidad la evolucin de la clase, obteniendo impresiones que un alumno, por timidez, difcilmente manifiesta en pblico. El docente debe esforzarse en crear una atmsfera adecuada que permita obtener ms rendimiento de las tutoras. Internet y las nuevas tecnologas tambin proporcionan nuevos mtodos de interaccin individual entre profesor y alumno. VISITAS Y PRCTICAS EN EMPRESAS Una de las mejores formas de poner en contacto al alumno con la realidad empresarial son las visitas a empresas. Sin embargo, en realidad es complicado debido a la necesidad de financiacin y a que implican bastante burocracia y trabajo administrativo en las universidades iberoamericanas, pero se debe hacer un esfuerzo en los programas de formacin de RSC en este sentido. Es, adems, necesario que los contenidos de la visita estn adecuadamente planificados y que exista una persona de la empresa que se encargue de explicar los objetivos, los procedimientos y el trabajo que se realiza e, incluso, de dar alguna charla. Para un mejor aprovechamiento puede ser conveniente exigir la realizacin de algn trabajo que permita utilizar las observaciones realizadas en la visita. El mejor mtodo para acostumbrar al alumno al entorno real en que desarrollar su vida profesional es la realizacin de prcticas o estancias en empresas. La funcin del profesor es realizar un seguimiento

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del desarrollo de la prctica y resolver los problemas que pudieran surgir. Siempre que sea posible, los programas de formacin deben incentivar, contemplar y valorar este mtodo como parte del programa.

5. PROPUESTA DE UNA MATRIZ PARA ARMAR PROGRAMAS DE FORMACIN DE RSE EN IBEROAMRICA Los tres puntos previos conforman el contexto institucional, disciplinar y metodolgico de la siguiente propuesta de matriz para armar ofertas formativas en el marco del Enfoque Iberoamericano para la Enseanza de la RSE. La siguiente matriz debe entenderse como una propuesta inicial que habr que continuar refinando en el futuro y que tiene un carcter contingente, en funcin de la oferta formativa concreta que se oferte. Igual que en la presentacin de la matriz metodolgica veamos la necesidad de combinar mtodos en funcin de las especificidades y particularidades de la situacin concreta: tipo de profesor, nmero de alumnos, enfoque de la materia, duracin, grado o post-grado, etc., con la siguiente propuesta adoptaremos un enfoque general y contingente que permitir ser gua que deber adaptarse a cada caso concreto de oferta formativa. Los epgrafes a contemplar en la oferta formativa de RSE, seran los siguientes: DATOS DESCRIPTIVOS DE LA MATERIA SENTIDO DEL PROGRAMA O ASIGNATURA OBJETIVO DEL PROGRAMA O ASIGNATURA CONTENIDOS COMPETENCIAS A ADQUIRIR METODOLOGA RECURSOS DISPONIBLES EVALUACIN

DATOS DESCRIPTIVOS DE LA MATERIA Nombre concreto de la materia a impartir: Tipo de enseanza: Si es presencial, a distancia o una combinacin de ambas Titulacin a impartir: Curso: Duracin y, en su caso, nmero de crdito: Idioma en que se impartir: Institucin/nes que avalan y garantizan la calidad del programa: Entidades patrocinadoras y/o colaboradoras: SENTIDO DE LA ASIGNATURA O DEL PROGRAMA Bloque formativo al que pertenece la materia: en el supuesto de que el programa formativo se inserte en programas o planes de estudio superiores, por ejemplo, en titulaciones como licenciaturas o grados.

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Papel de la asignatura dentro del bloque formativo: Un ejemplo gua: La RSE es la articulacin bsica para la toma de decisiones y el gobierno de la empresa as como para la formulacin de la estrategia y su implementacin a travs del diseo organizativo, todo ello, con base en los valores y la tica. La RSE, adems, se articula como una funcin propia dentro de la empresa con la finalidad de incentivar, planificar y controlar que se produzcan las relaciones de reciprocidad entre la empresa y la sociedad ms all de la ley. Con ello, con el presente programa (o la presente asignatura, segn el caso) se pretende ganar en eficacia, eficiencia, productividad, innovacin, legitimidad, reputacin, competitividad y creacin de valor sostenible de las empresas, para todos los grupos de inters que la conforman, generando, de este modo, un una simbiosis y efecto recproco positivo en el desarrollo de la sociedad. La RSE se corresponde con una formacin bsica o especializada imprescindible para entender los elementos estructurales y de funcionamiento de la empresa moderna con base en la tica y los valores, de modo que habilite ejercer con un cdigo tico de profesionalidad a los futuros empleados, profesionales o directivos. Sirve como fundamento y es complementaria al resto de asignaturas que se estudian pertenecientes a otras reas de conocimiento de la economa y la empresa. Perfil profesional: El programa o la asignatura RSE ofrecer la formacin bsica o especializada esencial en materia directiva, de la empresa que garantiza la adquisicin de las competencias y habilidades para el ejercicio profesional y adaptacin sostenible del futuro egresado a las cambiantes circunstancias de la profesin. Tal formacin permitir a los egresados una ms adecuada incorporacin al mundo laboral, fomentando el espritu emprendedor, los valores de transparencia, de respeto del medio ambiente, de justicia social, la capacidad de liderazgo, el trabajo en equipo y el comportamiento tico en sus decisiones y acciones. OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA O DEL PROGRAMA El programa u oferta formativa deber contemplar los objetivos del programa, oferta o asignatura. Un ejemplo gua: El objetivo fundamental de la asignatura (o del programa) consiste en formar al alumno en los fundamentos y conceptos bsicos (o especializados) de la RSC as como los mtodos e instrumentos bsicos (o especializados) en torno a los cuales se articula la misma en el contexto especfico de Iberoamrica. Especficamente, el alumno conocer los conceptos bsicos, fundamentos tericos, principios bsicos, instrumentos y herramientas de diseo y la aplicabilidad prctica. Asimismo, desarrollar las habilidades y destrezas necesarias para implementar los programas de RSC en la prctica. CONTENIDOS Cada programa u oferta formativa tendr sus contenidos concretos en funcin principalmente de las siguientes variables: (i) los objetivos, (ii) a quin va dirigido, (iii) el modo de impartirse, y (iv) la duracin del programa. En cualquier caso, a continuacin presentamos lo que consideramos son contenidos mnimos u obligatorios para la obtencin del Ttulo de Experto en RSE:

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1. El contexto especfico del programa: abordar el contexto especfico del programa concreto por sector, estructura de propiedad, pas, tipologa de programa, objetivo concreto. Ejemplo para un programa de RSE en empresas pblicas: La misin y especificidad de las Empresas Pblicas. tica y valores en la Empresa Pblica. La interseccin entre alta direccin, Responsabilidad Social y Empresa Pblica. o o o o o o o 2.

Responsabilidad Social y servicio pblico. Responsabilidad Social, eficiencia y creacin de valor. Responsabilidad Social y buen gobierno. Responsabilidad Social y desarrollo social inclusivo. Gestin estratgica de la Responsabilidad Social de la Empresa Pblica. Comunicacin y transmisin de la Responsabilidad Social de la Empresa Pblica. Estrategia de innovacin responsable.

Concepto y evolucin del concepto y enfoque de RSE aplicados al espacio pblico. Nuevo paradigma de Empresa Pblica con base en la RSC. Concepto, evolucin y principales teoras que conforman el cuerpo de la RSC. Concepto de RSC: diferentes concepciones, documentos marco, etc. Evolucin de la RSE. Principales teoras que conforman el cuerpo doctrinal de la RSC: limitaciones del paradigma neoclsico, enfoque stakeholder, teora institucional, etc. Fundamentos de un enfoque iberoamericano para la enseanza de la RSE.

3. Polticas, herramientas y metodologas de RSE. - Principales polticas internacionales en materia de RSE o Iniciativas mundiales en Responsabilidad Social de la Empresa o Iniciativas europeas en Responsabilidad Social de la Empresa o Iniciativas Iberoamericanas en RSE Principales herramientas e instrumentos para gestionar la RSE o o o Guas de estndares y sistemas de certificacin social: SA 8000, ISO 26000. Guas de cdigos de conducta o principios ticos: El Pacto Mundial, Gua de la OCDE. Guas de informes sociales o sistemas de informacin: AA1000, Gua GRI.

La contratacin con las Administraciones Pblicas: referencias sociales y ambientales en la contratacin pblica.

4. Creacin de valor a travs de la RSE - La cadena de creacin de valor de las empresas 67

5. -

La contribucin de la creacin de valor de la RSE en la cadena de creacin de valor La creacin de valor para la sociedad Medidas de creacin de valor Organizacin y gestin del departamento de RSE en la empresa El departamento de RSE dentro de la estructura organizativa de la empresa. La RSE y su relacin con el gobierno corporativo. La organizacin interna y gestin del departamento de RSC.

6. Diseo de un programa estratgico de RSE - Buen Gobierno Corporativo. - La relacin estrategia corporativa y estructura organizativa bajo criterios de responsabilidad en la empresa. - Gestin estratgica de la RSE: reputacin, imagen, legitimacin, cultura corporativa e identidad corporativa. - Gestin de la RSE en las reas funcionales de las empresas: gestin de intangibles. - Identificacin de los grupos de inters de la empresa. - Los beneficios de las relaciones con los Stakeholders. - Dimensin medioambiental de la RSE. - Dimensin social de la RSE: polticas de recursos humanos, relaciones laborales, vnculos con la comunidad y accin social. 7. Tratamiento responsable de la informacin: elaboracin, verificacin y comunicacin de memorias Responsabilidad Social o Sostenibilidad. - Quines son los distintos grupos de inters? - Cules son las necesidades informativas de los grupos de inters? - Cules son los requisitos que debe exigirse a la informacin sobre RSE que desean divulgar? - Fases del proceso de elaboracin de los informes o memorias de Responsabilidad Social (Sostenibilidad). - Informes de verificacin y certificacin de RSE. 8. Ejemplos concretos contextualizados de programas estratgicos y de memorias de sostenibilidad. 9. Elaboracin y presentacin de un plan estratgico y de una memoria de sostenibilidad. COMPETENCIAS A ADQUIRIR Un ejemplo gua: Competencias bsicas/generales

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Conocimiento y capacidad de aplicacin de tcnicas de gestin empresarial en su interaccin con la sociedad, el medio ambiente y los diversos grupos de inters, con base en los valores y la tica.

Competencias especficas CERSC1: Conocimiento adecuado de los conceptos bsicos introductorios a la RSC. CERSC2: Conocimiento adecuado de los fundamentos tericos bsicos de la RSC. CERSC3: Conocimiento adecuado de los instrumentos de RSC. CERSC4: Conocimiento adecuado de los principios universales y de los principales organismos internacionales y multinacionales en materia de RSC. CERSC5: Conocimientos adecuados de elaboracin de memorias de Responsabilidad Social y Sostenibilidad. CERSC6: Conocimientos adecuados de organizacin y gestin de un departamento de RSC. CERSC7: Conocimientos adecuados de los procesos de creacin de valor a travs de la RSC. CESRC8: Conocimientos adecuados de la formulacin y puesta en prctica de un plan estratgico de Responsabilidad Social. CERSC9: Conocimiento adecuado sobre la relevancia y vinculacin recproca entre la Responsabilidad Social Corporativa, el gobierno corporativo, la estrategia, el diseo organizativo y las reas funcionales de la empresa en un mundo global del siglo XXI.

Competencias transversales CTRSC1: Capacidad de direccin, organizacin, gestin y planificacin del trabajo. CTRSC2: Capacidad de anlisis, crtica y sntesis. CTRSC3: Capacidad para relacionar y gestionar diversas informaciones e integrar conocimientos e ideas. CTRSC4: Capacidad de toma de decisiones. CTRSC5: Capacidad de comunicacin, tanto oral como escrita, de conocimientos, ideas, procedimientos, y resultados. CTRSC6: Capacidad de integracin en grupos de trabajo unidisciplinares o multidisciplinares. CTRSC7: Tener capacidad para analizar y disear conclusiones razonadas, bien estructuradas y, de una forma ms limitada, problemas no estructurados a partir de un conjunto de datos e informacin proporcionada y datos e informacin que deber ser adquirida por el alumno. CTRSC8: Capacidad de anlisis crtico y trabajos de equipo con el mtodo del caso.

METODOLOGA Un ejemplo gua: La asignatura se concibe de forma que suponga una carga de trabajo de X horas por parte del estudiante. X horas presenciales dedicadas a lecciones magistrales 69

X horas presenciales dedicadas a prcticas y seminarios X hora presencial dedicada a tutoras en grupos pequeos X horas presenciales dedicadas a otras actividades que fuese necesario organizar (a criterio del profesor de cada asignatura) X horas presenciales dedicadas a la realizacin de la prueba final x horas de trabajo no presencial del estudiante, de las cuales X estaran dedicadas a la realizacin de exmenes, X a la preparacin de tutoras en grupos pequeos, y el resto a la preparacin de sesiones, prcticas y trabajos.

Este mismo modelo se puede utilizar con su especificidad para las ofertas formativas a travs de plataformas on line o que combinen metodologas presenciales con metodologas on line. MTODOS DIDCTICOS Un ejemplo gua: Teniendo en cuenta los condicionantes antes expuestos, la asignatura ha sido diseada para utilizar los siguientes medios docentes: Lecciones magistrales. Consistirn en la exposicin por parte del profesor de los conceptos fundamentales de cada tema. Ms que transmitir gran cantidad de informacin, el objetivo ser proporcionar un esquema lgico y una estructura bsica que los alumnos podrn ampliar a partir de distintos medios (ej. bibliografa recomendada, Internet, etc). Cada sesin estar apoyada por un presentacin en Power Point y por una nota tcnica breve (resumen con las principales ideas) que ser puesta a disposicin de los estudiantes. Casos de estudio. Se seleccionarn casos de estudio breves que sern entregados a los estudiantes con antelacin a la sesin prctica en la que se estudien con el fin de que puedan prepararlos.

La asignatura RSC utilizar las siguientes metodologas de enseanza aprendizaje divididas en Presenciales y No Presenciales: ACTIVIDADES FORMATIVAS PRESENCIALES: Actividades de grupo grande: Leccin magistral y casos fundamentales con participacin activa del alumnado. Presentacin de los contenidos tericos del programa mediante exposicin oral, utilizando como apoyo de sistemas informticos tambin con participacin activa del alumnado. Actividades introductorias, sesiones magistrales, exposiciones y debates. Actividades de grupo reducido: Exposicin, debate y defensa razonada y crtica de problemas, casos y lecturas complementarias trabajadas por el propio alumno (individualmente o como grupo). Anlisis, crtica y debate de los trabajos realizados por el resto de alumnos; todo ello mediante la aplicacin de los contenidos esenciales de la materia as como en un ejercicio de

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profundizacin creativa del conocimiento. Se realizarn planes estratgicos de RSC y elaboracin de memorias de acuerdo a las guas internacionales. Prcticas en el aula, debates y exposiciones. Tutoras: Seguimiento personalizado del aprendizaje del alumno como herramienta de motivacin para la mejora personal y el logro de los objetivos propios (en grupo). Seminarios, exposiciones, debates, tutoras. Realizacin de pruebas orales y escritas: resolucin de ejercicios y problemas, comentario de casos y/o tests para la evaluacin de la adquisicin, por parte del alumno, de las competencias objeto de la materia. Exposiciones orales sobre contenidos de la asignatura. Pruebas orales, pruebas objetivas de tipo test, pruebas prcticas y pruebas de desarrollo.

Para la imparticin de la asignatura el profesor, a su criterio, podr utilizar recursos docentes como pizarra, fotocopias, pizarra digital, can de video, Power Point, etc
ACTIVIDADES FORMATIVAS NO PRESENCIALES:

Estudio personal de teora, problemas, lecturas, casos individuales o en grupo propuestos por el profesor. Preparacin de trabajos. Resolucin de problemas, casos individuales o en grupo propuestos por el profesor. Resolucin de problemas. Preparacin de las pruebas escritas.

En general, la metodologa de enseanza-aprendizaje a aplicar en estas ltimas actividades formativas consistir en repaso y resolucin de dudas para una mejor comprensin y anlisis crtico de los contenidos bsicos y complementarios acumulados a lo largo del curso. Bsqueda de nueva informacin tanto bibliogrfica como consulta on-line de portales Web de comprobado inters acadmico en la materia. RECURSOS DISPONIBLES Se mencionarn los recursos disponibles, tales como bibliografa bsica, bibliografa complementaria, notas de lecciones magistrales, casos de estudio, bases de datos, etc EVALUACIN Un ejemplo gua: Las pruebas de evaluacin que se diseen deben evaluar si se han adquirido las competencias descritas, por ello, es recomendable que al describir las pruebas se indiquen las competencias y resultados de aprendizaje que se evalan.

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Consideraciones generales La evaluacin tiene como objetivo valorar el grado en el que el alumno alcanza las competencias diseadas anteriormente. Para ello se basar en la evaluacin continua del trabajo del alumno, tanto en el aula como fuera de ella. Los instrumentos de evaluacin sern variados y se implementarn a lo largo del programa de formacin. Criterios de evaluacin En esta asignatura, la calificacin final obtenida por el alumno, se obtendr teniendo en cuenta las distintas actividades propuestas cuya ponderacin y competencias implicadas figura a continuacin. Peso proporcional sobre el total: Pruebas escritas: tanto de teora como de prcticas: 50 % Participacin activa en el aula: 30 %. Participacin activa y presentaciones. Trabajos prcticos: 20 %

Instrumentos de evaluacin El proceso de evaluacin se llevar a cabo teniendo en cuenta el trabajo realizado por el alumno en toda la asignatura, el nivel alcanzado en las competencias descritas y el logro de los objetivos propuestos. Los instrumentos de evaluacin que se emplearn en la asignatura son: Pruebas escritas: sobre clases magistrales, contenidos bsicos, presentaciones y resoluciones de ejercicios. Participacin activa en el aula: realizacin de preguntas, respuestas a cuestiones planteadas, preparacin y presentacin de contenidos, participacin en discusiones y debates, etc Trabajos prcticos (entregados y/o expuestos): resolucin de ejercicios y programacin, anlisis y/o presentacin y defensa de trabajos individuales, en grupo, mtodo del caso, diseo de planes estratgicos de RSE y memorias de Sostenibilidad, etc

La necesidad de adaptacin constante del profesor a las necesidades del alumno, exige la posibilidad de que estos instrumentos de evaluacin puedan sufrir variaciones en funcin de la dinmica del grupo, su inters, participacin y nmero de alumnos. Recomendaciones para la evaluacin Si bien los instrumentos de evaluacin son importantes, la participacin activa en el aula, as como la entrega y/o exposicin de trabajos conceptuales, tericos y prcticos garantizan una mayor eficacia en la adquisicin de competencias y logro de los objetivos previos.

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BIBLIOGRAFA GALN, J. I. (2012): La RSC en el siglo XXI: Panorama, retos y nuevas tendencias de investigacin, en J. I. Galn y A. Senz de Miera (comp.): Reflexiones sobre la Responsabilidad Social Corporativa en el siglo XXI, Ediciones Universidad de Salamanca: Salamanca. JUREGUI, R. (2012): La RSE en Europa y en Espaa: la empresa en el siglo XXI, en J. I. Galn y A. Senz de Miera (comp.): Reflexiones sobre la Responsabilidad Social Corporativa en el siglo XXI, Ediciones Universidad de Salamanca: Salamanca. KLIKSBERG, B. (2012): La crisis y la Responsabilidad Social Empresarial, en J. I. Galn y A. Senz de Miera (comp.): Reflexiones sobre la Responsabilidad Social Corporativa en el siglo XXI, Ediciones Universidad de Salamanca: Salamanca. MONTORO, C. (2012): Eplogo: La Responsabilidad Social Corporativa, en J. I. Galn y A. Senz de Miera (comp.): Reflexiones sobre la Responsabilidad Social Corporativa en el siglo XXI, Ediciones Universidad de Salamanca: Salamanca.

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Gua metodolgica: una propuesta prctica para el diseo, desarrollo y evaluacin de programas formativos.
Mara P. Ruiz Gutirrez

1. INTRODUCCIN La presente gua pretende ser un instrumento sencillo y til para todas aqullas personas que estn interesadas en desarrollar planes de formacin en diferentes mbitos y materias. Partimos de una base conceptual sobre el aprendizaje para ir adentrndonos en una estructura sistmica, organizada en diferentes fases, cuyo objetivo ltimo es obtener un plan de formacin integrado y enmarcado en el contexto de su implementacin.

2. ALGUNOS APUNTES DE COMO APRENDEMOS LOS SERES HUMANOS Con frecuencia el conocimiento de qu implica aprender y cmo se aprende suele obviarse a la hora de desarrollar programas de formacin. Una de las razones es la herencia educativa recibida, es decir, en cmo fuimos nosotros enseados y el contexto educativo donde recibimos la formacin. Por otra parte, el excesivo dimensionamiento de qu debemos aprender es producto tambin del modelo informacional imperante en todos los mbitos educativos. La tendencia generalizada en los centros de formacin y en particular en las universidades, es centrarse en qu ensear ms que en el cmo ensear. De ah la importancia de conocer primero qu significado tiene el proceso de enseanza y aprendizaje y segundo, identificar las etapas clave del proceso que nos permitirn atender de igual manera al qu y al cmo se aprende y ensea, reorientando el modelo hacia un aprendizaje de cuestionamientos, significados, reordenacin de los supuestos y replanteamiento constante de nuestros propios aprendizajes. Es decir, pasar de un modelo centrado en el producto a los procesos, de un modelo centrado en el traspaso de la informacin, a la creacin, investigacin, negociacin y cuestionamiento constante de la misma para darle significado, de un modelo centrado slo en el ensear a un modelo organizado en torno al objetivo nico de la formacin, el aprendizaje. Partamos del primer aspecto que hemos destacado y que se refiere al concepto del aprendizaje. Sin tratar de ser exhaustivos con el trmino sino ms bien tendiendo a su simplificacin, tal y como lo requiere esta gua, podemos decir que el aprendizaje es un proceso natural, donde el individuo de forma activa incorpora nuevas perspectivas en sus estructuras mentales que le permiten interpretar y actuar de una forma determinada. En este proceso el aprendiz juega un papel activo en la seleccin de qu aprender y en la manera en cmo se realiza el proceso. Factores internos como la actitud, motivacin y manera de percibir el mundo as como factores externos como la cultura, ambiente y relaciones sociales, juegan un papel importante en la construccin de los aprendizajes. Estos factores hacen que cada sujeto tenga su particular estilo y maneras de aprender.

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Los criterios en general sobre cmo aprenden los seres humanos, con independencia de la edad de los mismos, son los siguientes: 1. Mediante la observacin, anlisis y contrastacin entre lo conocido y lo nuevo por conocer. 2. Dando significado a los aprendizajes y crendolos a partir de la experiencia. 3. A travs del cuestionamiento de hechos y por intereses personales. 4. A travs de la accin (aprender haciendo), experimentacin y descubrimiento. 5. Mediante la contrastacin, discusin y negociacin de los conocimientos con sus pares. 6. Analizando, estableciendo semejanzas y diferencias, evaluando y buscando la solucin de los problemas. 7. A travs de la concienciacin de la necesidad de aprender y de la reflexin sobre como realizamos el proceso de aprendizaje.

3. CRITERIOS A TENER EN CUENTA PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE Desde el plano del diseo de la formacin es necesario tener presente los siguientes criterios que fomentan y promueven el aprendizaje: 1. Prestar atencin a los conocimientos previos y a las creencias con las que se abordan nuevos conocimientos y confrontarlos (aplica tambin la influencia de la cultura). 2. Partir de los conocimientos que ya se poseen para construir los nuevos. 3. Conectar los objetivos de aprendizaje con las prcticas y actividades didcticas para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes. 4. Prestar atencin al conocimiento de hechos, su comprensin y organizacin para aplicarlos en otras situaciones y contextos. 5. Desarrollar la comprensin a travs de la ejemplificacin constante y experimentacin. 6. Presentar materiales motivadores, organizados y estructurados para facilitar la comprensin y el aprendizaje. 7. Integrar espacios y materiales de diferentes reas para que el alumno pueda aprender de forma integral, estableciendo las conexiones y relaciones que se dan de forma natural entre diferentes reas de estudio.

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8. Proveer espacios donde el alumno pueda desarrollar actividades significativas que expliquen la pertinencia de los aprendizajes e incrementen el desarrollo de sus habilidades y destrezas para adquirir y organizar nuevas informaciones. 9. Proveer espacios donde cooperativamente los estudiantes puedan organizar su proceso de aprendizaje, resolver problemas y aprender unos de otros. 10. Identificar y disear estrategias de aprendizaje donde el estudiante pueda tener la oportunidad de aprender haciendo y experimentando, cuestionando y resolviendo problemas acorde a su propio contexto y realidad. 11. Disear espacios donde el alumno pueda manifestar lo que ha aprendido (evaluacin, autoevaluacin y coevaluacin), sus aciertos y dificultades para a partir de ah seguir proveyendo situaciones o contextos que le permitan seguir aprendiendo. 12. Proveer situaciones reales y significativas para que el estudiante pueda aprender y transferir en otros contextos o situaciones similares. 13. Disear espacios motivadores donde el estudiante pueda ir descubriendo y creando su propio proceso de aprendizaje. 14. Promover en el estudiante el deseo y pasin por aprender a travs de la actitud propositiva, motivadora y responsable de los profesores y maestros.

4. ELEMENTOS A TENER EN CUENTA EN EL DISEO DE LA FORMACIN El diseo de un programa de formacin debe tener en cuenta los siguientes elementos: 1. Realizar un anlisis previo de los alumnos (edad, procedencia, estudios, profesin, etc.) para conocer su contexto. 2. Proveer situaciones y contextos para identificar los conocimientos previos sobre la materia/s de estudio. 3. Definir objetivos de aprendizaje partiendo de lo que se conoce, necesidades e intereses de los alumnos (en la medida de lo posible socializar estos objetivos de aprendizaje). 4. Seleccionar estrategias de aprendizaje que apoyen la construccin de aprendizajes mediante: a. Seleccin de materiales y contenidos integradores y estructurados de manera que hagan sentido al estudiante y le ayuden a conectar conocimientos previos y construir nuevos y a analizar, comprender y aprehender nueva informacin.

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b. Proveer situaciones y/o contextos donde los estudiantes puedan aprender haciendo, contrastar lo que conocen y lo nuevo, y puedan experimentar e identificar los problemas derivados para tratar de resolverlos. c. Plantear situaciones, casos o problemas similares a la vida real para que el estudiante pueda resolver y transferir sus aprendizajes. d. Seleccionar actividades motivadoras donde el estudiante pueda conocer el valor de aprender y desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje. e. Proveer situaciones donde el estudiante pueda colaborar y aprender en equipo, debatiendo y negociando colectivamente los aprendizajes. f. Proveer al estudiante los medios ms adecuados en lnea con su propio estilo y preferencia de aprendizaje.

5. Proveer un contexto de evaluacin paralelo al proceso de aprendizaje donde el estudiante pueda hacer su propia evaluacin (autoevaluacin), recibir retroalimentacin de sus pares (coevaluacin) y feedback apropiado y oportuno de sus profesores y maestros. 6. Disear siempre desde la flexibilidad para ir adaptando a las necesidades y logros del alumno.

5. PROCESO DEL DISEO INSTRUCCIONAL CLAVES ELABORACIN DE UN PROCESO DE FORMACIN Los puntos perfilados en el apartado anterior nos conducen al concepto de diseo instruccional y para alinearnos en un lenguaje comn, utilizaremos la definicin que hace Piscurich sobre el mismo: un proceso simple que apoya en la creacin de una capacitacin efectiva y de una manera efectiva (2006). El diseo instruccional define los procesos que conducen a un programa de formacin aportando los siguientes beneficios: 1. 2. 3. 4. Asegura la calidad, eficiencia y efectividad del proceso y resultados de la formacin. Identifica y utiliza los recursos ms acordes al proceso de enseanza y aprendizaje. Ofrece experiencias didcticas a los alumnos segn sus necesidades formativas. Flexibiliza la adopcin de modelos y mtodos didcticos en diferentes formatos.

El modelo de diseo instruccional adoptado por su sencillez de implementacin, responde a las siglas de ADDIE y tiene las siguientes caractersticas: es interactivo, sistmico y sistemtico, cada fase recibe insumos de la evaluacin formativa y todo el proceso se retroalimenta de la evaluacin sumativa.

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El modelo ADDIE se compone de cinco fases que son quienes le aportan su denominacin, que iremos desgranando en este apartado y que se identifican y esquematizan de la siguiente manera (ver esquema 1): 1. 2. 3. 4. 5. Anlisis Diseo Desarrollo Implementacin Evaluacin

Esquema 1: Modelo Diseo Instruccional ADDIE Fases

1. Anlisis

2. Diseo

3. Desarrollo

4. Implementaci n

5. Evaluacin

Evaluacin Formativa

Evaluacin Sumativa

A modo de resumen en la siguiente tabla se recogen cada una de las fases del diseo, sus implicaciones y resultados esperados. El resultado final, al transitar por cada una de las fases, debe ser el programa de formacin teniendo en cuenta todos los elementos necesarios que le den coherencia, eficacia y pertinencia (ver tabla 1 y 2).

Tabla 1: Fases del diseo instruccional, implicaciones y resultados. Fase Anlisis Implicaciones Identificar qu se conoce y qu es necesario aprender.

Tareas Evaluacin de necesidades formativas Identificacin del Problema Anlisis de tareas y contexto

Resultados Perfil del estudiante Descripcin de necesidades, problemas y obstculos y avance de soluciones Bosquejo preliminar de objetivos y contenidos 78

Diseo

Explicitar cmo va a realizarse la instruccin.

Identificar objetivos, contenidos y materiales (recursos). Planificar la instruccin (actividades, tiempos, marco de evaluacin). Definir el uso de recursos tecnolgicos y oportunidades en lnea como apoyo a la instruccin. Desarrollar los textos y documentos. Desarrollar las actividades y prcticas. Crear el ambiente de aprendizaje Informacin y/o formacin metodolgica a los profesores, tutores, monitores o facilitadores. Establecer una metodologa de monitoreo y seguimiento focalizada en las fases del diseo instruccional. Identificar fortalezas y debilidades y definir las medidas necesarias para rectificarlo. Gestionar la planificacin y ejecucin del proyecto de formacin Revisin del proceso de diseo. Ajustar el enfoque de evaluacin al programa y propsito de la misma. Aplicar los instrumentos de evaluacin.

Objetivos de aprendizaje medibles Planificacin de la evaluacin del programa de formacin. Plan de actividades de aprendizaje (estrategias de instruccin) Especificaciones para los materiales del programa de formacin Instrumentos de retroalimentacin Instrumentos de medicin Recursos de aprendizaje del participante. Recursos didcticos de enseanza. Propuestas de mejora del proyecto/curso de formacin. Proyecto/curso completado.

Desarrollo

Desarrollo de materiales y objeto de instruccin,

Implementacin Proceso de activar lo planificado y diseado en el contexto de aprendizaje.

Evaluacin

Proceso de analizar el diseo y sus resultados.

Informe de los resultados de la evaluacin y recomendaciones. Revisin y ajuste de cada una de las fases del diseo instruccional. Publicacin de resultados de la evaluacin: lecciones aprendidas, buenas prcticas, casos de estudio, etc.

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Tabla 2: Lista de cotejo para cada una de las fases del diseo instruccional ADDIE

Fase Anlisis

Preguntas de cotejo - Se han recogido los datos necesarios (institucionales, organizativos, formativos, presupuestales, etc.) y se han interpretado correctamente para viabilizar el proyecto? - Se han identificado las necesidades formativas? - Se ha identificado el posible perfil de los destinatarios para acomodar la formacin? - Se han anticipado posibles fortalezas, debilidades y oportunidades del programa de formacin? - En qu medida se han adelantado los objetivos, competencias y contenidos del programa de capacitacin y se ha analizado su pertinencia y coherencia con las necesidades formativas detectadas y pblico objetivo? - Se han definido los objetivos de aprendizaje de manera que respondan a las necesidades detectadas y perfil de los destinatarios? - Los objetivos de aprendizaje han sido redactados para que puedan medirse? - Los contenidos seleccionados permiten el alcance de los objetivos propuestos? - Las estrategias didcticas que se han propuesto son acordes al perfil de destinatarios y promueven el aprendizaje? - Se han tenido en cuenta otro tipo de contenidos para el desarrollo de las competencias propuestas? - Se ha perfilado el proceso de evaluacin teniendo en cuenta los objetivos definidos? - Qu tipo de recursos se han seleccionado para apoyar el proceso de enseanza y aprendizaje? - Los materiales han sido desarrollados de forma adecuada teniendo en cuenta los objetivos de aprendizaje, estrategias didcticas y perfil de destinatarios? - Se aportan todos los materiales necesarios para el progreso del estudiante? - Se aportan todos los elementos e informacin necesaria para que el alumno conozca su propio progreso en trminos de aprendizaje? - Los instrumentos de evaluacin son confiables? - Estn todos los integrantes del diseo instruccional del programa de formacin satisfechos con el resultado logrado? - Se ha revisado la cualificacin de los profesores del curso/programa? - Se ha previsto la necesidad de formar a los profesores desde el punto de vista metodolgico? - Estn identificados con claridad los espacios de intercambio, comunicacin y acceso a los materiales del programa de formacin? - Se ha revisado todo el programa de formacin, antes de su implementacin, para mejorar su eficacia, pertinencia y coherencia? - Se han revisado los resultados de las evaluaciones y se han implementado los cambios necesarios para su mejora? - Se ha previsto la necesidad de promover el programa de formacin y captar estudiantes? 80

Diseo

Desarrollo

Implementacin

Evaluacin

- El planteamiento de evaluacin (modelo, procedimientos, instrumentos, etc.) que se seleccion es el ms adecuado para este proyecto de formacin? Se revisa peridicamente para su mejora? - Son vlidos y confiables los instrumentos seleccionados de evaluacin? - Se realizan informes de los resultados de las evaluaciones? - Se presentan los resultados de la evaluacin a los responsables institucionales, acadmicos, diseadores instruccionales y otros interesados en el programa de formacin?

6. ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS El seguimiento de cada una de las fases del diseo instruccional nos aporta los elementos adecuados para el desarrollo del plan de estudios y gua de aprendizaje de la materia o programa de formacin (tambin llamada gua pedaggica, gua didctica, syllabus, etc.). La estructura de la gua de aprendizaje es flexible y puede variar en funcin de la institucin y/o programa de formacin. Los elementos que proponemos a continuacin, recogen una amplia gama de informacin para que los principales actores e interesados (alumnos, profesores, responsables educativos, autoridades de las instituciones educativas, etc.) conozcan el programa formativo en todas sus fases, resultados esperados, materiales, recursos disponibles y proceso de evaluacin. Es deseable que cada institucin o responsable de los programas de formacin revise y enfatice cada uno de los elementos propuestos acorde con las necesidades y requerimientos contextuales.

Plan de Estudios I. Nivel Institucional A. Descripcin de la Institucin a. b. c. d. e. f. Nombre, estructura y autoridades. Titulaciones, direccin y contacto. Infraestructura fsica y tecnolgica. Calendario acadmico. Procedimiento de admisiones. Acreditacin de la institucin y titulaciones.

II. Nivel Acadmico y Organizativo B. Descripcin de la materia y/o programa formativo a. Ttulo que se obtiene y especialidades (si es el caso). 81

b. c. d. e. f. g. h. i. j.

Destinatarios Requisitos de admisin. Estructura del curso, materias o programa (obligatorias, optativas, prcticas, etc.) Titulacin, dobles titulaciones o participacin de la materia en diferentes cursos. Reconocimiento de las titulaciones y convenios con otras instituciones o universidades. Profesores responsables y que imparten el curso/materias. Carga horaria para el alumno, nmero de crditos y calendarizacin. Salidas profesionales del programa formativo. Modalidad: presencial, blended, a distancia (descripcin de % y horas destinadas a uno u otro). k. Idioma l. En el caso de formato online: Requisitos y acceso al campus virtual. Acceso al material de la materia, curso o programa. Intercambio y comunicaciones: herramientas tecnolgicas, horarios (tutora personalizadas), comunicaciones con compaeros, estructura del curso y metodologa, recomendaciones de acceso.

III. Gua Pedaggica C. Justificacin del programa o material a. Descripcin de las necesidades formativas, alcances, aportacin al progreso formativo y desarrollo profesional. D. Propsito y objetivos a. Definicin del propsito del curso/programa. b. Definicin de objetivos de aprendizaje c. Definicin de competencias E. Contenidos a. Estructura curricular de la materia (temas, subtemas, insercin en otros cursos y programas formativos) b. Estructura curricular del programa (cursos, temas, subtemas, insercin en otros cursos o programas formativos) F. Recursos y materiales de apoyo

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a. Identificacin de los materiales adicionales y recursos a utilizar para apoyar el proceso de enseanza y aprendizaje. G. Mtodos y Tcnicas de enseanza y aprendizaje a. Estrategias centradas en el profesor b. Estrategias centradas en el alumno H. Cronograma de Actividades (tema, sesiones tericas, sesiones prcticas, exposiciones y seminarios, lecturas, trabajo o actividades obligatorias (de grupo o individuales), trabajo optativo (de grupo o individual). Evaluacin a. Del alumno:

I.

Qu evaluar Criterios de evaluacin Ponderaciones Instrumentos

b. Del programa:

Reaccin o satisfaccin Aprendizajes Transferencia Impacto

J.

Bibliografa a. Bibliografa bsica b. Bibliografa complementaria

7. DESCRIPCIN DE ELEMENTOS CLAVE DE LA PROPUESTA DIDCTICA A. Objetivos de Aprendizaje Qu son los objetivos de aprendizaje? Conductas especficas del participante, de corto plazo y evaluables. Cimientos sobre los que se construye un curso, taller o seminario de capacitacin 83

Herramientas que aseguran y prueban el logro de metas.

Por qu se deben formular objetivos de aprendizaje? Son la base para la seleccin de contenidos, desarrollo de materiales de instruccin y mtodos para llevar a cabo la accin formativa. Aportan el conocimiento de si se cumplieron las metas. Proporcionan a los profesores y/o facilitadores y participantes elementos clave para organizar el proceso de instruccin y aprendizaje.

Taxonomas de Bloom Hay diferentes tipos de Taxonomas de Dominios de Aprendizaje (Marzano, Gagn, Mager, entre otros) que caracterizan la manera en que las personas aprenden. Una de las ms utilizadas, por su facilidad de aplicacin, es la de Bloom. La taxonoma de Bloom proporciona una orientacin sobre los diferentes dominios cognitivos y manera de afrontar la definicin de objetivos de aprendizaje. Bloom clasifica y ordena el aprendizaje en tres categoras o dominios: 1. Dominio Cognitivo (rea intelectual): Saber y Saber Hacer 2. Dominio Psicomotor (destrezas y coordinacin fsica): Saber Hacer 3. Dominio Afectivo (conductas): Saber Ser Dominio Cognitivo Objetivos de Aprendizaje Niveles Subdominios Recordar (Recordar Informacin) Significado De realidades y casos especficos. De principios y abstracciones. De modos y medios para el tratamiento y la adquisicin de los conocimientos. Verbos Adquirir Ordenar Conocer Organizar Definir Parear Distinguir Rotular Duplicar Reconocer Enumerar Relacionar Identificar Recordar Memorizar Repetir Nombrar Reproducir Clasificar Ilustrar Complementar Interpretar Describir Ordenar Discutir Preparar Decir Reconocer Demostrar Reportar Distinguir Revisar Determinar Redefinir Explicar Reorganizar Enunciar Seleccionar Expresar Traducir Identificar Transformar 84

Niveles Inferiores

Comprender (Interpretar Informacin)

Entender la informacin Captar el significado. Trasladar el conocimiento a nuevos contextos. Interpretar hechos. Contrastar y comparar. Ordenar y agrupar. Inferir las causas, predecir las consecuencias.

Aplicar (Usar el conocimiento en una nueva situacin) Niveles Intermedios

Hacer uso de la informacin. Utilizar mtodos, conceptos y teoras en situaciones nuevas. Solucionar problemas usando habilidades y conocimientos.

Analizar (Dividir el conocimiento en partes y mostrar relaciones entre ellas)

Descomponer un conjunto de informacin en sus partes o aspectos. Encontrar patrones. Reconocer significados no explcitos. Identificar componentes.

Sintetizar (Juntar o unir partes de un conocimiento para formar un todo) Niveles Superiores

Componer elementos y partes de un todo o conjunto (p.e. un enunciado o significado resumido, un plan de trabajo, reformulacin de principios, premisas o modelos). Generalizar a partir de datos. Relacionar conocimientos procedentes de diversas reas. Predecir conclusiones.

Evaluar (Hacer juicios en base a criterios aportados)

Comparar, discriminar entre ideas y emitir juicios basados en teoras, principios o evidencias. Dar valor a la presentacin de teoras. Escoger basndose en argumentos razonados. Verificar el valor de la evidencia.

Indicar Aplicar Dramatizar Desarrollar Demostrar Escoger Esbozar Emplear Enlazar Elegir Generalizar Ilustrar Analizar Calcular Categorizar Comparar Contrastar Cuestionar Criticar Diagramar Diferenciar Administrar Componer Construir Crear Disear Documentar Derivar Ensamblar Especificar Escribir Formular Modificar Apoyar Argumentar Calificar Comparar Considerar

Ubicar Interpretar Operar Preparar Practicar Programar Resolver Reestructurar Solucionar Transferir Utilizar Discriminar Distinguir Deducir Detectar Examinar Experimentar Inventariar Valorar Narrar Organizar Planear Preparar Proponer Planificar Producir Proyectar Recopilar Redactar Relatar Sintetizar Evaluar Elegir Decidir Defender

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Dominio Psicomotor y Afectivo Objetivos de Aprendizaje Dominios Psicomotor (se utiliza generalmente en reas como trabajo de laboratorio, ciencias de la salud, arte, msica, ingeniera, artes dramticas y educacin fsica) Verbos Armar Articular Adaptar Calibrar Conectar Construir Componer Crear Imitar Manipular Mezclar Montar Trazar Aclamar Ayudar Acordar Argumentar Asumir Aceptar Colaborar Compartir Defender Disputar Desempear Dirigir grupos Evitar Unirse a

Afectivo (actitudes y comportamientos que resultan del proceso de aprendizaje)

Elogiar Intentar Integrar grupos Influir en otros Mostrar inters Mostrar acuerdo o desacuerdo Formular planes Participar Retar Recibir indicaciones o instrucciones Reconocer Tomar conciencia Valorar

Qu debemos tener en cuenta para redactar buenos objetivos de aprendizaje? Los conocimientos, habilidades y actitudes que debe mostrar un participante al completar la capacitacin. Las condiciones y nivel de precisin en las que debe mostrar el conocimiento, destreza o actitud. Redactar los objetivos de forma especfica y orientados a que puedan ser medidos. Seguir una gradacin de lo ms fcil (niveles inferiores) a lo ms complejo (niveles superiores), segn taxonomas de Bloom.

B. Los contenidos formativos Qu son los contenidos formativos?

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Los contenidos formativos representan el conjunto de elementos que definen todo el proceso de enseanza y aprendizaje orientado a la consecucin de los objetivos expresados. Cules son los tipos de contenidos? Se clasifican los contenidos en: contenidos conceptuales, procesuales y actitudinales. Tipo de contenidos Conceptuales (Datos y Conceptos) Procedimentales (Tcnicas, Medios y Procedimientos) Actitudinales (Actitudes y valores) Definicin Incluyen principios abstractos, teoras, mtodos generales y otras informaciones puntuales. Incluyen pasos secuenciados de acciones que describen la realizacin de un trabajo, los protocolos de una tarea, etc. El contenido consiste en recordar, sopesar, organizar y tomar decisiones a partir de datos, juicios de valor, definicin de objetivos y construccin de estrategias.

Qu criterios debemos tener en cuenta para seleccionar los contenidos? 1. Perfil y desarrollo congnitivo de los alumnos (teoras del aprendizaje). 2. Relevancia cientfica y social (criterio curricular) 3. Necesidades formativas de los alumnos (demanda formativa) Qu caractersticas deben tener los contenidos seleccionados? Incluimos las caractersticas que aporta Zabalza (2004) Representatividad. Responder al contexto y propsitos de la formacin. Ejemplaridad. Ir a lo fundamental para permitir el desarrollo cognitivo de los alumnos. Significacin epistemolgica. Respetar la estructura propia de cada ciencia o disciplina. Transferibilidad. Priorizar la transferencia de conocimientos, procedimientos y actitudes en diferentes contextos. Durabilidad. Centrarse en los aspectos menos perecederos. Convencionalidad y consenso. Recoger los aspectos donde hay acuerdo generalizado de importancia y validez. Especificidad. Seleccin de datos o acuerdos que no son abordados en otras disciplinas.

C. Recursos y medios didcticos Qu son los recursos y medios didcticos?

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Los recursos y medios didcticos responden a la pregunta de con qu ensear y son los elementos que facilitan la comunicacin, acceso, interaccin y desarrollo de conceptos, procedimientos y actitudes con la finalidad de lograr los propsitos de la formacin. En este sentido, dentro de este concepto entran todos los recursos y medios utilizados en el proceso de aprendizaje que apoyan al alumno en la consecucin de sus metas formativas Cmo se clasifican los recursos y medios didcticos? Medios Didcticos

Medios didcticos convencionales

Medios didcticos audiovisuales

Nuevas tecnologas

Impresos (textos): libros, fotocopias, peridicos, documentos, etc. Tableros didcticos: pizarra, franelograma, etc. Materiales manipulativos: recortables, cartulinas, etc. Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa, etc. Materiales de laboratorio Imgenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografas, etc. Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio, etc. Materiales audiovisuales (vdeo): montajes audiovisuales, pelculas, vdeos, programas de televisin, etc. Programas informticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas, etc. Servicios telemticos: pginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, correo electrnico, chats, foros, unidades didcticas y cursos on-line, redes sociales, etc. TV y vdeo interactivos.
Fuente: Elaboracin propia segn trabajo de Marques (2011)

Una de las clasificaciones de inters por la relacin que establece entre experiencias de aprendizaje y uso de medios didcticos es la que hace Dale (1946) en lo que se conoce como el Cono de de la Experiencia de Dale. El autor, pedagogo estadounidense jerarquiza los medios didcticos en funcin de las experiencias de aprendizaje. Los nmeros ms altos corresponden a las experiencias de aprendizaje de los adultos (ver esquema).

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Tipo de Experiencias de Aprendizaje Sv *V


Smbolos Visuales

Niveles de Abstraccin Ms Abstracto XI X

Simbolizar

XII

Radio y Grabacin

Imgenes Fijas

IX

Imgenes en Movimiento

VIII

Observar

Televisin Educativa: Tiempo Real, Realidad Mediada Exposiciones: Realidad Editada

VII

VI

Viajes de Estudio: Visualizacin de la Realidad

Demostraciones: El Alumno como Expectador

IV

Experiencias Dramatizadas: Participacin

III II

Experiencias Artificiales: Representacin de la Realidad

Hacer

Experiencias Directas: Multisensoriales I

Menos Abstracto

Sv: Smbolos Verbales Qu criterios debemos tener en cuenta para seleccionar los medios didcticos? Los criterios a tener en cuenta para seleccionar los recursos y medios didcticos son los siguientes: 1. 2. 3. 4. Que respondan a los propsitos de aprendizaje y capacidades de los alumnos. Que sean de fcil uso. Que sean viables desde el punto de vista de su utilizacin, disponibilidad y costos. Que sean motivadores tanto individualmente como en grupo.

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D. Mtodos y tcnicas de enseanza y aprendizaje Qu son los mtodos y tcnicas de enseanza y aprendizaje? Los mtodos y tcnicas de enseanza y aprendizaje responden al interrogante de qu tipo de propuestas formativas vamos a incluir en el proceso de enseanza y aprendizaje con la intencin ltima de lograr las metas educativas. La variedad de propuestas y sus clasificaciones son variadas. Cmo se clasifican los mtodos y tcnicas de enseanza y aprendizaje? La variedad de mtodos y tcnicas de enseanza y aprendizaje incluyen clasificaciones atendiendo a distintos factores y componentes. A efectos de esta gua prctica vamos a clasificarlos en tres grandes grupos y que representamos en la siguiente tabla atendiendo al grado de implicacin del profesor y alumno: Mtodos y Tcnicas de Enseanza y Aprendizaje Mayor Implicacin del Profesor Leccin magistral temtica Implicacin Compartida Profesor - Alumno Mayor Implicacin del Alumno Tcnicas genricas de estudio

Seminarios

- Seminario Clsico - Debates

Estudios de casos Exposicin del profesor Trabajo de Grupo Leccin magistral participativa

Trabajo cooperativo y colaborativo

- Proyectos - Resolucin de problemas - Simulacin - Juegos formativos - Juego de roles - Debates

Conferencias

Laboratorios Tutoras Trabajo guiado

Trabajo Autnomo

- Mtodo de Harvard - Caso Dramatizado - Casos cortos o simplificados - Redaccin de casos por los alumnos

Tcnicas de aprendizaje de contenidos, procedimientos y actitudes

Tcnicas metacognitivas de aprendizaje

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Fuente: Elaboracin propia derivada de los trabajos de Fernndez March (s.f).

Qu criterios debemos tener en cuenta para seleccionar los mtodos de enseanza y aprendizaje? Los niveles de los objetivos de aprendizaje y competencias del programa. Pertinencia del mtodo en relacin a la temtica del programa formativo. Efectividad del mtodo para propiciar aprendizajes (recordar, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar). Grado de implicacin del estudiante y profesor en relacin al tipo de aprendizajes. Implicaciones para el profesor y estudiante en relacin al tiempo y uso de recursos para la preparacin, presentacin y revisin.

Descripcin breve de algunos mtodos y tcnicas de enseanza y aprendizaje


1.

Leccin Magistral: Es el mtodo de enseanza ms utilizado y bien organizas fomentan la comprensin, acceso a informacin validada, sintetizada y contrastada por un experto as como la motivacin por el aprendizaje de la materia o tema. Consiste en la exposicin por parte del profesor de un tema con ciertos niveles de participacin de los alumnos mediante preguntas, cuestionamientos o rplicas. Trabajo de grupo: El trabajo de grupo favorece el aprendizaje colaborativo puesto que los alumnos deben interactuar y generar procesos de interdependencia que favorecen la construccin de los aprendizajes a travs de la discusin, reflexin y toma de decisiones, para ofrecer solucin a diversas situaciones que se le presentan. Entre las tcnicas para trabajar en colaboracin incluimos los estudios de caso, resolucin de problemas, realizacin de proyectos, juegos de rol, etc.
a.

2.

Estudios de caso: Un caso es una descripcin de episodios, hechos o una historia que se ajusta a situaciones reales y que se disea o presenta como material de estudio. Los principales propsitos del estudio de casos es aprender a travs del anlisis, discusin y negociacin entre pares as como identificar conceptos y desarrollar destrezas y actitudes que apoyen la toma de decisiones. Hay diferentes estudios de casos pero a efectos formativos utilizaremos esta clasificacin en base al tipo de solucin que se debe aportar: Estudio de caso con vas de solucin: describe la situacin compleja y ofrece vas de solucin El participante debe ponerse en el papel del que toma las decisiones y optar por la propuesta ms adecuada. Estudio de caso de valoracin de solucin: describe la situacin en orden cronolgico incluyendo las consecuencias futuras. El participante debe analizar, valorar y proponer la solucin ms adecuada. Estudio de caso de creacin situacional o incompletos: describe la solucin aportada en un contexto pero se necesita recrear la situacin idnea donde sta podra darse. 91

b.

Resolucin de problemas: Consiste en la resolucin de problemas por parte del grupo de trabajo. La dinmica alterna el trabajo personal de recogida de informacin, documentacin y anlisis de los conceptos que implicados, con el trabajo de grupo para llegar a la solucin del problema. El profesor sirve de gua y aporta los elementos adecuados para resolver el problema planteado. Desarrollo de proyectos: Consiste en el desarrollo en grupo de un proyecto donde los alumnos deben implementar un mtodo, metodologa o conjunto de conocimientos aplicables a un proyecto real o simulado y que tienen que presentar al finalizar el mismo. El inters principal de este mtodo consiste en que los conocimientos, destrezas y actitudes aprendidas son aplicadas en el proceso del desarrollo del proyecto. Juegos de rol: Los alumnos (dos o ms) simulan situaciones interpretando cada uno y de forma improvisada, un papel determinado. Al finalizar la representacin los alumnos exponen en comn qu sintieron y por qu tomaron la decisin de actuar de una manera u otra.

c.

d.

3.

Trabajo autnomo: El trabajo autnomo de los estudiantes permite atender a sus intereses, perfil y niveles cognitivos. Fomenta la autonoma, el desarrollo de aprender a aprender, la toma de decisiones, el anlisis, sntesis y evaluacin, la capacidad para organizarse y gerenciar efectivamente los tiempos, etc. Algunas estrategias relacionadas con el trabajo autnomo se refieren a las tcnicas de estudio; tcnicas de aprendizaje de contenidos, procedimientos y actitudes; y tcnicas metacognitivas.

E. Evaluacin Qu concepto asignamos a la evaluacin? Tomamos la propuesta de definicin de Prez Juste (2006) que proporciona una perspectiva pedaggica, integral, integrada e integradora (p. 28), al sealar que la evaluacin tiene como principal propsito facilitar la toma de decisiones de mejora (p. 32). Esta perspectiva y funcin tiene en cuenta diferentes mbitos que el autor referencia como del aprendizaje y de la enseanza, de los alumnos y los profesores, de los materiales, de los recursos, de la organizacinde las instituciones y de los centros educativos como unidad (p.34). Cmo podemos tipificar la evaluacin? Teniendo en cuenta los diferentes aspectos que incluye la evaluacin, podemos tipificarla segn atienda a los distintos componentes del ciclo formativo de la siguiente manera:
a.

Evaluacin del Programa y Diseo: Objetivos Contenidos Recursos Estrategias de enseanza 92

Adecuacin al perfil y necesidades de los participantes

b.

Evaluacin de la Implementacin y Seguimiento Puesta en marcha del programa Evaluacin diagnstica inicial Formativa: mejora del proceso enseanza aprendizaje

c.

Evaluacin de Resultados: Satisfaccin o reaccin Aprendizaje: diagnstica, formativa y sumativa Transferencia o conducta Resultados o impacto

Cales son las fases de la evaluacin? 1. Delimitar la finalidad y el alcance de la evaluacin: Es la fase en la que se determina qu tipo de evaluacin es posible hacer teniendo en cuenta la calidad de lo que se evala y las limitaciones metodolgicas y polticas o de grupos de intereses. 2. Planificacin de la evaluacin Seleccin de criterios Seleccin de preguntas Seleccin de fuentes de recogida de informacin

3. Recogida, anlisis e interpretacin de datos Validez y fiabilidad de resultados Toma de decisiones en funcin de resultados

4. Elaboracin del informe y difusin de los resultados Qu enfoque o modelo de evaluacin seleccionar? La evaluacin de programas formativos puede ser abordada desde diferentes perspectivas conceptuales o metodolgicas, segn el tipo de criterios que se priorice y los objetivos y propsitos de la evaluacin. Uno de los modelos de evaluacin ms utilizados es el de Kirkpatrick, que se enfoca en los resultados, impacto y cambios o efectos de la conducta de los alumnos, una vez que han realizado la formacin. El 93

modelo de evaluacin de Kirkpatrick tiene como objetivo la mejora de los programas formativos en todas sus fases y la toma de decisiones con respecto al programa formativo, principales actores y beneficiarios. Consta de los siguientes niveles (Kirkpatrick y Kirkpatrick, 2007): Nivel 1: reaccin. Mide el grado de satisfaccin de los participantes ante la accin formativa. Incluye la evaluacin de todas las fases del diseo y principales actores (profesores, diseadores instruccionales, responsables de administracin, responsables tecnolgicos, etc.) Nivel 2: aprendizaje. Responde a obtener informacin sobre los conocimientos, habilidades y actitudes que se adquieren mediante la accin formativa. Incluye la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. Nivel 3: conducta. Evala el grado en que los participantes de la capacitacin transfieren los aprendizajes adquiridos. Nivel 4: resultados. Evala los resultados e impacto final de la accin formativa en diferentes contextos: organizaciones, comunidad, instituciones, etc.

Nivel 1: Reaccin Indicador de medida: satisfaccin ante la accin formativa Fuentes de informacin: Cuestionarios Grupos focales con distintos actores

Aplicacin: inmediatamente despus de finalizar la accin formativa

Nivel 2: Aprendizaje Indicadores de medida: adquisiciones de los participantes antes, durante y al final del proceso formativo Debe tener presente: o Los objetivos de aprendizaje: - Objetivos de conocimiento: pertenecen al dominio del conocer y se refieren a objetivos que implican el recuerdo de hechos, trminos, procesos, mtodos, estructuras, etc. Objetivos de habilidades: pertenecen al dominio del saber hacer y saber estar y se refieren tanto al dominio de habilidades manuales como cognitivas o 94

sociales. Son objetivos que implican cmo aplicar los conocimientos para actuar correctamente ante una situacin dada, sea motriz, cognitiva o relacional. Objetivos de hbitos y actitudes: pertenecen al dominio del saber ser, son los ms complejos de todos y se refieren a las actitudes, valoraciones y hbitos que predispone o hace actuar a la persona de una manera determinada.

Finalidades: - Evaluacin diagnstica o inicial: se propone ajustar el punto de partida del proceso formativo a los niveles de conocimientos, habilidades y expectativas de los participantes. Los resultados de la evaluacin diagnstica permiten la comparativa con los resultados finales de los aprendizajes. Evaluacin formativa o de proceso: su finalidad es el perfeccionamiento del proceso formativo durante su desarrollo. Para el profesorado es un instrumento eficaz para determinar si se van adquiriendo los objetivos pedaggicos previstos y la reaccin del grupo ante ellos. Para los participantes supone una constatacin de sus avances en los aprendizajes y les proporciona informacin que les sirve para autorregular sus estrategias de aprendizaje a fin de conseguir mejores resultados. Evaluacin sumativa o final: se realiza finalizado el ciclo de formacin y tiene el propsito de acreditar los niveles finales conseguidos por los participantes en los objetivos pedaggicos.

Fuentes de informacin: Procedimientos y tcnicas de evaluacin de aprendizajes Pruebas de preguntas abiertas Pruebas objetivas Pruebas diagnsticas Pruebas formativas Pruebas finales Pruebas de ejecucin o simulacin Juego de roles Muestra de trabajos Autoinformes de evaluacin Observacin Escalas de actitudes

Aplicacin: antes, durante y despus de la accin formativa 95

Nivel 3: Conducta Indicador de medida: cambio en el comportamiento Fuentes de informacin: Cuestionarios Grupos focales con distintos actores Entrevistas con distintos actores

Aplicacin: Pasado un tiempo ( 6 8 meses) despus de finalizada la accin formativa

Nivel 4: Resultados Indicador de medida: impacto en el desempeo del participante Fuentes de informacin: Cuestionarios Grupos focales con distintos actores Entrevistas con distintos actores

Aplicacin: Pasado un tiempo (12 meses) despus de finalizada la accin formativa

Por qu es importante difundir los resultados de la evaluacin? Si el propsito de la evaluacin es mejorar los programas formativos y apoyo en la toma de decisiones sobre los mismos, es importante dar a conocer sus resultados. Los propsitos de la difusin de los resultados de la evaluacin son los siguientes (Fitzpatrick, Sanders y Worthen, 2004): Demostrar el valor o importancia del programa formativo. Participar en la toma de decisiones. Atraer la atencin hacia algn asunto. Convencer a otros para que acten. Explorar o investigar distintos temas. Involucrar a los tomadores de decisiones en la planeacin o en el desarrollo de polticas. Obtener apoyo para los programas formativos. Promover el entendimiento de algunos asuntos polmicos. Cambiar actitudes y conductas individuales. Cambiar la naturaleza del dilogo o de las interacciones entre grupos. Influenciar las polticas. Introducir a los involucrados en nuevas formas de pensar a travs de la evaluacin.

96

8. BIBLIOGRAFA Aguaded Gmez, J. I; Fonseca Mora, C. (2007). Ensear en la universidad: experiencias y propuestas de docencia universitaria. Espaa: Netbiblo. Carreras, C. (2003). Aprender a formar. Espaa: Paids. Driscoll, M. P. (2005). Psychology of learning for instruction. Boston, USA: Pearson Education. Eduteka (2010). Las taxonomas de Bloom y sus dos actualizaciones. Consultado el 18 de Marzo de 2012 en http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3 Ertmer, A.; Newby T. J. (1993). Conductismo, cognitivismo y constructivismo: Una comparacin de los aspectos crticos desde la perspectiva del diseo de Instruccin. Performance Improvement Quarterly, 6 (4), 50-72. Fernndez March (s.f). Nuevas Metodologas Docentes. Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad Politcnica de Valencia. Consultado el 20 de Marzo de 2012 en http://www.upm.es/innovacion/cd/02_formacion/talleres/nuevas_meto_docent/nuevas_metodologias _docentes_2.pdf Fitzpatrick, J.L., Sanders, J.R. y Worthen, B.R. (2004). Program Evaluation. Alternative Approaches and Practical Guidelines. (Third edition). United States of Amrica: Pearson. Kirkpatrick, D, L. y Kirkpatrick, J D. (2007), Evaluaciones de acciones formativas. Los cuatro niveles, Barcelona, Espaa, Gestin 2000. Masques, P. (2011). Los medios didcticos. Consultado el 21 de Marzo de 2011 en http://peremarques.pangea.org/medios.htm Prez Juste, R. (2006), Evaluacin de Programas Educativos, Madrid, Espaa, La Muralla. Piskurich, G.M. (2006), Rapid instructional design: learning ID fast and right, San Francisco, CA, Pfeiffer. Ruiz Gutierrez, M. (2010). La evaluacin de la capacitacin como proceso de aprendizaje en el marco del e-learning. Disponible en http://www.itmadrid.com/journals/evaluacion-como-proceso-de-aprendizajeen-el-marco-del-e-learning.pdf Seplveda, F. & Radadell, N. (2001). Los procesos formativos en el aula: estrategias de enseanza y aprendizaje. Consultado el 19 de Marzo de 2012 en: http://www.upm.es/innovacion/cd/02_formacion/talleres/nuevas_met_eva/rajadell_articulo.pdf Simonson, S.; Smaldino, S.; Albright, M. & Zvecek, S. (2006). Teaching and learning at a distance, foundations of distance education. Third edition. USA: Pearson.

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Pautas para la programacin didctica desde un enfoque sistmico.


Mnica S. Zampaglione

1. INTRODUCCIN El objetivo de este trabajo es presentar algunas pautas fundamentales para orientar el proceso de revisin de las propuestas formativas elaborados por los participantes en las distintas ediciones del curso de Formacin de Formadores. El propsito es facilitar la relectura de dichas propuestas para mejorarlas y/o enriquecerlas a la luz de los temas a desarrollar en el Taller y las experiencias compartidas con los colegas. El trabajo contiene una breve contextualizacin sobre los modos de conocer y su incidencia en las prcticas de enseanza. Incluye los principios bsicos que sustentan los procesos de enseanza y de aprendizaje; igualmente plantea las particularidades de la programacin didctica y de los componentes que la conforman. Si bien forma parte de la enseanza, consideramos que las especificidades de la comunicacin en el aula merecen un tratamiento diferencial motivo por el cual, y con fines didcticos nicamente, lo incluimos como una seccin ms. Por ltimo, se esbozan diferentes alternativas de organizacin curricular que pueden resultar tiles al momento de disear una propuesta formativa. Sabemos, tal como expresa Edith Litwin25, que la enseanza es difcilmente predecible y se desarrolla en contextos siempre singulares que favorecen su indeterminacin, motivo por el cual las pautas que desarrollamos a continuacin no pretenden ser exhaustivas sino constituirse en categoras de anlisis para revisar los programas de enseanza elaborados con anterioridad.

2. LA PLANIFICACIN DE LAS ACTIVIDADES DEL AULA. PAUTAS BSICAS. Segn Litwin (2005) Compartir proyectos aun cuando estemos en latitudes diferentes nos permite: no slo construir mejores soluciones por lo que implica la ayuda y la colaboracin, sino reconocer el valor moral del encuentro fraterno26. Pensar en trminos de calidad y mejora de las propuestas formativas en educacin superior demanda tomar decisiones que permitan introducir una mayor racionalizacin y organizacin en las prcticas docentes. Para que una propuesta formativa resulte eficaz debe ser precisa y clara en sus enunciados, realista y flexible.
25

Litwin, E.: De caminos, puentes y atajos Ponencia presentada en el II Congreso Iberoamericano de EducaRed Educacin y Nuevas Tecnologas, desarrollado durante los das 30 de junio, 1 y 2 de julio de 2005, en la ciudad de Buenos Aires. Publicado en: http://uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=211886 Consultado el 23/04/2012.bdem. 26 Litwin, E.: ibdem.

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Siguiendo a Ana M. Zoppi27, la planificacin de las actividades del aula es la antesala pero tambin la matriz de la enseanza; apoyndose en ella, los docentes dan forma al curriculum que despliegan en sus diseos. Cuando los docentes programan su trabajo en el aula tienen que llevar adelante una serie de pasos y acciones que vertebran el conjunto de contenidos y actividades28 a realizar. Con esto se pretende brindar una mayor rigurosidad y coherencia al programa de trabajo que elabora cada docente. ... En el oficio de ensear es posible, tambin, reconocer marcos tericos interpretativos que subyacen al estudio de las prcticas, entendiendo que la teora no es un punto de llegada sino la manera de concebir el tema o problema. Ese recorrido desanda, en ms de una oportunidad, viejos caminos29 Nuestras concepciones acerca de qu significa conocer y cmo se conoce influyen directamente en el modo de ensear y aprender en el aula30, como as tambin en los proyectos de investigacin y transferencia. An hoy, en la enseanza universitaria predomina un modelo de transmisin basado en una epistemologa que supone la transmisin de un cuerpo de conceptos e informaciones acabados, que existe fuera de los sujetos, posedo y controlado por el docente y que los estudiantes deben adquirir. Este modelo es el ms arraigado en la tradicin de la enseanza universitaria y las crticas hacia l constituyen un lugar comn. Sin embargo, es necesario aclarar que este modelo no es bueno o malo en s mismo sino en relacin con el lugar que ocupa en la estrategia que diseamos y el tipo de aprendizaje que intentamos promover. El principal problema reside en usarlo todo el tiempo de la misma manera, porque la actitud de los estudiantes se reduce a la preocupacin por transcribir lo ms fielmente posible lo que dice el profesor, adoptando as una posicin pasiva y con frecuencia acrtica. Ahora bien, qu sucede cuando el docente se sita no tanto del lado de la enseanza como transmisin sino del aprendizaje como proceso activo y situado de construccin de conocimientos? Al respecto, Ana M. C. de Donini (2007)31 seala que en este nuevo contexto el estudiante desarrolla la comprensin personal de un fenmeno a partir de sus nociones previas y en interaccin con las ideas de su profesor, de la historia de la disciplina, de diversos autores, de sus compaeros, de su biografa y experiencia personal, y de su contexto cultural y social.
27 28

Zoppi, Ana M. (2008): El planeamiento de la educacin en los procesos constructivos del curriculum. Mio y Dvila. Bs. As.

Ander-Egg, Ezequiel (1996). La planificacin educativa. Conceptos, mtodos, estrategias y tcnicas para educadores. Ed. Magisterio del Rio de la Plata. 7 edicin. Bs. As. 29 Litwin, E. (2008): El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Paids. Bs. As., Argentina.
30

La clase es un concepto pedaggico que remite a un espacio y un tiempo determinados en los que se producen una serie de procesos pedaggicos, psicolgicos y sociales relacionados con el quehacer especfico de las prcticas de enseanza pero tambin con otros aspectos vinculados con lo intersubjetivo, lo social, lo cultural, lo ideolgico en sentido amplio, entre otras cuestiones. 31 Cambours de Donini, Ana M. (2007): Reflexiones para recrear las funciones sustantivas de la universidad actual. Primeras Jornadas de Pedagoga Universitaria La enseanza y el aprendizaje en la universidad. Nuevos espacios y desafos de la cultura universitaria, Universidad Nacional de San Martn, Bs. As., Argentina.

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El facilitar las condiciones para que se produzca esa comprensin, este dilogo significativo, el acto comunicativo que da origen al conocimiento, es el ncleo del obrar pedaggico y del obrar investigativo. La relacin entre enseanza e investigacin, desde esta concepcin epistemolgica centrada en los procesos de bsqueda y descubrimiento, se vuelve dinmica, indivisible, se retroalimenta, y necesita proyectarse y transferirse a la sociedad. Siguiendo el pensamiento de esta autora, la pedagoga universitaria, desde una renovada conciencia de los variados estilos y procesos de aprendizaje de un alumnado heterogneo y de los recursos disponibles a partir de los desarrollos de las TIC como de una didctica general y disciplinar inspiradas en las distintas corrientes del constructivismo, exige al docente universitario una ampliacin de sus funciones tradicionales que supera la explicacin, ms o menos exitosa, de contenidos cientficos32. Estas funciones refieren a tutoras presenciales o virtuales, a una mayor profesionalidad en: la planificacin, diseo, elaboracin, desarrollo y evaluacin de sus clases en diversas modalidades (talleres, seminarios, foros); la preparacin de materiales en distintos soportes; el trabajo en equipo con otros colegas; la revisin y actualizacin permanente de la propuesta curricular; la supervisin y la orientacin del aprendizaje en distintos escenarios de formacin (investigacin, pasantas, prctica profesional, prcticas solidarias de aprendizaje-servicio).

Es importante destacar que la pedagoga universitaria no se limita a brindarle al docente los recursos didcticos para facilitar el aprendizaje de los estudiantes en las distintas carreras profesionales o cientficas que la universidad ofrece. Independientemente de la metodologa, es fundamental trasmitir a los estudiantes la pasin por la bsqueda del saber y testimoniar una vocacin comn que se fortalece y proyecta en la interaccin. La influencia de la cultura multimeditica en la formacin de los estudiantes requiere de los docentes adquirir herramientas conceptuales y operativas que posibiliten establecer nuevas relaciones y

facilitar experiencias formativas ms ricas y pertinentes. En este sentido, cabe reflexionar acerca de:
Qu sujeto de aprendizaje concebimos en el aula? Cmo intervenimos en su proceso de formacin desde un enfoque situado que favorezca el desarrollo del conocimiento?

32

Cambours de Donini, Ana M. (2007), ibdem.

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3. SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ... Quien tenga a su cargo la educacin de alguien debe poner en ello toda su energa, ha de multiplicar las solicitaciones, ha de comunicarle los saberes y los saber hacer ms elaborados, ha de equiparle cuanto ms mejor para que, cuando deba encararse solo al mundo, pueda asumir lo mejor posible las opciones personales, profesionales o polticas que tendr que tomar33.

En la sociedad actual las formas de gestionar el conocimiento estn cambiando al igual que los modos de relacionarse con l. Cada objeto de conocimiento impone sus particularidades en el proceso de interaccin con los estudiantes y esto lleva a encontrar formas apropiadas para su enseanza que exigen un tiempo, ciertos contenidos y una metodologa apropiada. La enseanza es una actividad intencional en tanto en ella se generan procesos de interaccin, transmisin, recreacin y construccin del conocimiento. Explcita o implcitamente, esta actividad supone tomar ciertas decisiones a saber: Qu contenidos ensear? Cmo presentarlos? Qu recursos utilizar? Cmo adecuar el mensaje a los estudiantes? Cmo incorporar la bibliografa? Qu tipo de actividades proponer? Cundo proponerlas? Cmo? Cmo organizar la tarea en el aula? Cmo evaluar los aprendizajes? Cules son los contenidos que se valorarn ms?

Cada vez que un docente planifica su prctica se encuentra frente a un proceso de resolucin de problemas que afronta de acuerdo con sus posibilidades reales, en una situacin en la que hay demandas y expectativas, donde se encuentra con dilemas ante los cuales es preciso optar con justificaciones razonables (acadmicas, tcnicas, administrativas y ticas). Por su parte, el aprendizaje implica un cambio de conducta significativo donde el estudiante acta sobre el objeto de conocimiento para apropiarse de l y transformarlo. Segn Fenstermacher (1989)34: ...las ideas de tiempo de aprendizaje acadmico, tiempo de trabajo y tiempo de dedicacin pertenecen todas a las actividades propias del acto de estudiar. El aprendizaje es una consecuencia directa de la actividad de estudiar, y no de la enseanza. En este sentido, es importante entender la diferencia conceptual entre alumno cuyas pautas de comportamiento dependen de la accin docente y estudiante quien las sustenta en su madurez y autonoma. Al respecto, Bautista, Borges y Fors35 (2006) sealan: "... Aunque la dicotoma alumno
33

Meirieu, Ph. (2003): Frankenstein Educador. Ed. Laertes. Barcelona. Espaa. Fenstermacher, G. (1989): Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza, en Wittrock Comp.: La investigacin de la enseanza. Enfoques, teoras y mtodos 1. Paids. Mxico. 35 Bautista, G., Borges, F. y Fors, A. (2006): Didctica universitaria en entornos virtuales de enseanza-aprendizaje. Narcea S.A. Ediciones. Madrid, Espaa. Se encuentra publicado en http://books.google.com.ar/books
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tradicional-estudiante no se representa con dos figuras completamente contrapuestas, y el paso de ser alumno-tradicional a estudiante es ms bien un proceso evolutivo que se realiza si el contexto y la docencia as lo permiten..." Proactividad, autonoma, implicacin personal en el aprendizaje, gestin del tiempo y de las tareas, tolerancia a cierto grado de ambigedad y de incertidumbre, compromiso, responsabilidad, gestin de la informacin y del conocimiento, manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, lectura y escritura acadmica adecuada al nivel, entre otras, son competencias necesarias para los estudiantes universitarios hoy. Por lo tanto, las acciones docentes deben tener como punto de partida las caractersticas de los estudiantes con el fin de propiciar la adquisicin de estas competencias para aprender. Uno de los retos de la enseanza del nivel superior es pasar del arquetipo unidireccional donde los saberes recaen exclusivamente en el docente y en la seleccin de contenidos para una determinada asignatura, a un modelo ms flexible donde la interaccin entre el docente y los estudiantes, y de los estudiantes entre s, se convierta en un recurso fundamental para el aprendizaje. De lo que se trata, entonces, es de ayudar a aprender; en definitiva, es el estudiante quien construye sus conocimientos y nadie lo puede sustituir en esa tarea. Siguiendo a Davini36 (2008), "... desde el plano pedaggico, la bsqueda del dilogo y la construccin compartida de alternativas de enseanza no elimina la saludable (y necesaria) asimetra del acto de ensear: alguien que sabe y tiene una experiencia ayuda a otros a saber y a experimentar. Aunque quien ensea tambin aprenda al hacerlo y lo haga reflexivamente, no deja de tener la responsabilidad de conducir ese proceso". Es ms fcil captar la atencin de los estudiantes si tienen algo especfico que hacer; de ah la idea de crear la expectativa del objeto a conseguir mediante una tarea que tenga un principio y un fin, y que el estudiante pueda dominar al mismo tiempo que le ofrece algn tipo de desafo intelectual. Esto supone concebir y disear propuestas de formacin diferentes que impliquen un cambio sustantivo tanto en el rol de los docentes como en el de los estudiantes.

4. LA PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Programar implica adoptar un conjunto de decisiones en relacin con distintos aspectos de la tarea de ensear. Estas decisiones slo pueden preverse en parte porque la prctica docente presenta espacios de indeterminacin37 (Schn, 1992), situaciones y problemticas emergentes que resulta imposible anticipar.

36 37

9 Davini, M. C. (2008): Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores. Santillana. Bs. As. Schon, D. (1992): La formacin de profesionales reflexivos. Ediciones Paids. Bs. As.

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Por eso, se trata siempre de una hiptesis de trabajo que organiza las ideas, los pensamientos y las imgenes del profesor pero que se ratifica o rectifica en el aula. En trminos generales y sin ser exhaustivas, las cuestiones importantes a considerar en la fase de programacin son las siguientes: Conocer al grupo de estudiantes y qu nivel de conocimientos previos tiene. Establecer cules son los objetivos de aprendizaje y las competencias a desarrollar. Definir qu contenidos se deben adquirir durante la formacin. Saber con qu recursos y/o materiales contamos para llevar a cabo nuestra tarea. Decidir y comunicar la metodologa de trabajo. Decidir y comunicar cmo evaluaremos el progreso de los estudiantes.

Todo esto enfrenta a los docentes con el desafo de organizar la enseanza, donde la programacin configura el currculo desde el diseo, esto es: "darle un formato manejable desde la prctica y poner en clave pedaggica los contenidos de la cultura"38 (Zoppi, 2008). Propsitos y objetivos De acuerdo con E. Cols39, los propsitos tienen que ver con los rasgos que se desean priorizar en la propuesta de enseanza; expresan las intenciones y aspiraciones que la institucin y los docentes procuran concretar con el desarrollo de una asignatura. En este sentido, los propsitos enfatizan la responsabilidad de quien ensea: enuncian ciertas condiciones que la enseanza aporta para promover determinadas experiencias didcticas, formulan los principios que orientan la enseanza y describen el tipo de situacin educativa en la que los estudiantes deben involucrarse. Por su parte, los objetivos enumeran logros o adquisiciones posibles por parte de los estudiantes al finalizar una asignatura. Se resumen en expresiones del tipo: los estudiantes sern capaces de.... o . que los estudiantes logren. En este aspecto, es necesario decidir qu tipos de resultados de aprendizaje resulta vlido y oportuno plantear desde el punto de vista pedaggico y en funcin de qu criterios; qu relaciones se pueden establecer entre los objetivos planteados y objetivos previos y futuros. En sntesis, la formulacin de objetivos est directamente ligada con la fijacin de algunos criterios necesarios para la evaluacin de los aprendizajes, en tanto los propsitos definen puntos de referencia adecuados para juzgar la actividad de enseanza. Contenidos Al seleccionar los contenidos y adecuarlos a las necesidades y posibilidades de los estudiantes es fundamental respetar algunos criterios, a saber:

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Zoppi, Ana Mara (2008): El planeamiento de la educacin en los procesos constructivos del curriculum. Mio y Dvila editores. Bs. As. Cols, Estela: Programacin de la enseanza. Ficha de ctedra: Didctica I - Prof. Alicia Camilloni. Facultad de Filosofa y Letras, UBA.

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Ser significativos: despertar el inters de los estudiantes y llevarlos a profundizar en su dominio. Si es posible, a practicar el mtodo propio de la investigacin en su campo. Ser relevantes: representar las problemticas que, en la actualidad, componen el campo de saber al que pertenecen y reflejan los procesos histricos de su construccin. Ser funcionales: tener la posibilidad de ser aplicados en alguna circunstancia, como por ejemplo: resolver problemas o analizar situaciones del futuro desempeo profesional. Tener el nivel adecuado: ser accesibles para los estudiantes y suficientes para el trayecto de la carrera en que la asignatura se encuentra.

La seleccin de contenidos frecuentemente plantea aspectos problemticos vinculados con las siguientes tensiones: extensin vs. profundidad; inclusin de nuevos contenidos vs. escasez del tiempo acadmico; redundancia vs. repeticin y superposicin; entre otras. Para realizar una buena seleccin de contenidos hay que tener en cuenta que cada disciplina tiene una gnesis histrica, una estructura lgica, unos aspectos metodolgicos y comunicativos que le son propios. En la organizacin del contenido se pueden reconocer las siguientes dimensiones: Secuencia o momentos: bsicamente existen tres momentos: apertura, desarrollo y cierre. Configuracin del contenido: los mtodos que utilizan las distintas disciplinas varan porque algunas son ms explicativas, otras ms predictivas, otras ms interpretativas. Esto determina el uso de recursos o herramientas diversas para investigar los problemas propios de su dominio. Es importante reconocer dichos mtodos y usarlos en las actividades que proponemos a los estudiantes. Por otro lado, cada disciplina posee un lenguaje, un sistema de smbolos, una tradicin literaria y una red de comunicacin que le es propia y que se debe respetar. Es fundamental conocer estos aspectos y, paulatinamente, introducir en la enseanza el cdigo de la disciplina para posibilitar que la bibliografa que los estudiantes consulten no le dificulte la real comprensin de su sentido. Grado de dificultad: de lo simple a lo complejo; de lo general a lo particular. Al programar, los docentes definen prioridades, delimitan alcances y niveles de profundidad, deciden qu tipo de informacin incluir, escogen dimensiones de anlisis de los distintos temas.

Para ello, es necesario poseer dominio de la disciplina que garantice que los contenidos seleccionados tengan consistencia lgica, terica y metodolgica, y se desarrollen en forma genuina respetando su historia, sus ncleos centrales y sus caractersticas de produccin sin trivializar sus conceptos.

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En este sentido, Litwin40 introduce el concepto de configuracin didctica que define como la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento. Seala tambin que la configuracin didctica, tanto en lo que respecta al dominio del contenido como a la manera en que el docente implementa la prctica, constituye la expresin de la experticia del docente, a travs de una propuesta que no constituye un modelo para ser trasladado como un esquema para la enseanza de uno u otro contenido. Estrategias de enseanza Las estrategias de enseanza pueden definirse como construcciones metodolgicas diseadas para la enseanza de determinados contenidos, considerando al grupo destinatario, el contexto y momento especfico del desarrollo de la asignatura, as como los objetivos de aprendizaje que se pretenden lograr. Para el diseo de estas construcciones metodolgicas se elaboran y seleccionan actividades, tareas, tcnicas y recursos, experiencias y entornos de aprendizaje, etc. que implican concepciones, implcitas o explcitas, acerca de: el objeto de conocimiento (contenido); cmo se produce el aprendizaje por parte del sujeto que aprende; el papel social de dicho objeto; la necesidad de su transmisin y adquisicin; el contexto en el que se desarrolla la enseanza y el aprendizaje.

El diseo de las estrategias organiza las tareas de los docentes y de los estudiantes, regulando la interaccin entre ellos e imprimiendo una dinmica particular. Puede estar centrado en el trabajo individual o grupal, o en una combinacin de ambos; pero en todos los casos y apelando al concepto de aprendizaje significativo, es importante privilegiar la participacin activa de los estudiantes en dichas propuestas. Entonces, las estrategias representan: Para el docente, las decisiones didcticas orientadas al aprendizaje de los estudiantes, en las que los procedimientos y los recursos cobran sentido en una secuencia de acciones. Para los estudiantes, el desarrollo de recursos cognitivos y prcticos que facilitan la asimilacin del conocimiento y de la experiencia41.

Como secuencia didctica, las estrategias de enseanza deben reconocer:

40 41

Litwin, R. (1997): Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior. Paids Educador. Bs. As. Davini, M. C., op.cit.

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Actividades iniciales o de apertura: dirigidas a introducir un tema o problema recuperando el conocimiento previo de los estudiantes, provocando hiptesis de trabajo, organizando el material y las tareas. Actividades de desarrollo: se constituyen en una secuencia gradual de anlisis del tema o problema y sus correspondientes sntesis progresivas. Actividades de integracin o cierre: que permitan la elaboracin de conclusiones y la produccin personal de resultados, as como la nueva apertura hacia otros temas o problemas.

En este encuadre, el concepto de tarea permite dar cuenta de la diversidad del trabajo acadmico en clase y el tipo de procesos cognitivos que pueden desplegarse a partir de un mismo formato de actividad. Segn Doyle (1984), las tareas se constituyen en estructuras y situaciones que definen el modo por el cual se organiza el trabajo de los estudiantes y dirigen el pensamiento y la accin. Por ejemplo: aplicar un algoritmo, elegir un procedimiento para resolver un problema, identificar o reproducir informacin, etc. constituyen tareas que implican demandas diferentes de procesamiento de informacin por parte del estudiante y niveles de comprensin del contenido tambin distintos. Toda tarea est conformada por tres componentes: una meta o un estado a lograr; un conjunto de recursos y condiciones (informacin o herramientas) para alcanzar el objetivo; una serie de operaciones (pensamientos y acciones) implicadas en organizar y usar los recursos para alcanzar la meta.

Doyle ha construido una tipologa posible de tareas, teniendo en cuenta el tipo de demandas cognitivas que implican para los estudiantes, que se enuncian a continuacin: tareas de memoria (demandan reconocimiento o reproduccin de informacin previamente adquirida); tareas de procedimiento o rutina (requieren aplicacin de un algoritmo o frmula para obtener una determinada respuesta); tareas de comprensin (implican elaboracin de nuevas versiones de una informacin, aplicacin de procedimientos a situaciones nuevas); tareas de opinin (promueven la expresin por parte del estudiante de sus opiniones, preferencias y reacciones personales frente a un contenido determinado).

A lo largo del tiempo, las distintas tareas debern fortalecer estrategias de aprendizaje tales como:

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adquirir mtodos propios de trabajo y poder aplicarlos a situaciones de diversa ndole; adquirir capacidades de exploracin, descubrimiento y organizacin de la informacin; desarrollar capacidades para establecer relaciones, formular hiptesis e inferencias; establecer un plan de trabajo, planificar el tiempo y organizar los recursos; revisar sus procesos de trabajo, modificar lo necesario y evaluar resultados42.

Finalmente, a la hora de disear o evaluar una estrategia de enseanza existen una serie de cuestiones a considerar, por ejemplo: Qu papel implican las tcnicas y/o actividades para nosotros y cul para los estudiantes? Cmo posicionan al docente: como facilitador, expositor, orientador, problematizador? Qu papel le asignan al estudiante: experimentador, crtico, observador, problematizador? Qu tipo de operaciones (cognitivas o concretas) se espera que desarrollen los estudiantes? Se espera que comprendan, reflexionen, ejerciten, apliquen, traduzcan a otro lenguaje, elaboren estrategias que confronten ideas previas, clasifiquen, analicen, interpreten, resuelvan problemas, critiquen, exploren, formulen hiptesis, juzguen, fundamenten, evalen, autoevalen? Qu tipo de experiencias de aprendizaje promueven? De operacin sobre textos, objetos simblicos, discursos, ideas de otros, etc.? Se combinan diferentes tipos de actividades? Cul ser la secuencia de trabajo durante la/s clase/s? Cules sern las etapas y las tareas? Cul es el tiempo estimado? Qu tipo de orientaciones se les dar a los estudiantes: consignas, guas, proyectos de trabajo, cuestionarios, etc.? Qu tipo de produccin esperamos de ellos: oral, escrita, grfica? Otras? Qu grado de autonoma, de decisin y de elaboracin personal permite a los estudiantes? Qu forma de trabajo implican: individual, en pequeos grupos, en grupos numerosos? Cmo se organizarn los grupos?

Materiales didcticos En trminos generales, los materiales didcticos se pueden definir como aquellos objetos, dispositivos, instrumentos o herramientas que, a partir de las acciones que los estudiantes realizan sobre ellos, comunican contenidos organizados y sistematizados de las disciplinas; constituyen fuentes de

42

Davini, M. C., op.cit.

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informaciones concretas o simblicas; promueven estrategias de organizacin, sistematizacin, transformacin o produccin de informacin o conocimiento disciplinar43. La enseanza siempre estuvo acompaada por materiales didcticos. Gran parte de los contenidos se enriquecen a travs de su uso, especialmente cuando implican aprendizajes de tipo intelectual, abstracto, alejado de la experiencia directa con los objetos. Los materiales seleccionados o producidos por los docentes establecen una determinada forma de interaccin entre el contenido y quien aprende. Si bien el recurso ms utilizado es el lenguaje oral o escrito, existen otros como ilustraciones, fotografas, dibujos, cuadros, tablas, esquemas, pelculas, multimedia, etc. que actan como vehiculizadores de informacin relacionada. Seleccionados o elaborados adecuadamente, estos materiales se convierten en ayudas valiosas para el proceso de enseanza y de aprendizaje; sin embargo, por s mismos y por ms potencialidades que impliquen, si no se integran de modo sustancial a la propuesta formativa pueden reforzar el carcter de espectador de los estudiantes. En cada caso, es fundamental analizar qu papel asumen los materiales didcticos y evaluar la posibilidad de participacin y de interaccin que ofrecen. Al decidirse por unos u otros, se opta por una determinada forma de comunicacin. Cabe hacer una mencin especial a los recursos tecnolgicos que adquieren relevancia cuando, desde la propuesta pedaggica, se promueve la interaccin del estudiante favoreciendo la construccin y apropiacin de nuevos conocimientos. En este sentido, las tareas ms enriquecedoras sern las que promuevan el aprendizaje de y con la tecnologa. El aprendizaje con las tecnologas posibilita adquirir conocimientos y habilidades mediante el uso directo de las herramientas, por ejemplo: realizar un balance utilizando un software especfico, redactar un artculo de divulgacin usando un procesador de textos, etc. El aprendizaje de la tecnologa permite transferir las habilidades aprendidas (propias de las herramientas y formas de organizacin tecnolgicas), a otras situaciones; por ejemplo: buscar, seleccionar y organizar informacin para resolver un problema, programar actividades, elaborar un cronograma, etc.

Independientemente del tipo de materiales que se utilicen para apoyar la enseanza, lo que les da sentido es la propuesta pedaggica para lograr aprendizajes lo ms significativos posibles.

43

Muraro, S. y Prez, A. (2001): Aportes de las tecnologas de la informacin y la comunicacin universitaria. FCE - UBA.

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Evaluacin de los aprendizajes La evaluacin constituye un proceso por el cual se releva informacin variada sobre los procesos de enseanza y aprendizaje y sus resultados. Esta informacin es interpretada en funcin de una serie de criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus elecciones pedaggicas. La tarea de evaluar es, bsicamente, una actividad de comunicacin ya que implica producir un conocimiento, valorarlo y transmitirlo. ... Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atencin del que evala, se analizan y valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin44. En la fase de programacin se trata, bsicamente, de anticipar los criterios a tener en cuenta y la estrategia de evaluacin a adoptar. De este modo, en lugar de constituir un momento por fuera de los procesos de enseanza y de aprendizaje, se integra al conjunto de tareas previstas en funcin de propsitos especficos45. La evaluacin puede usarse para ajustar el proceso de enseanza, comprobar la marcha del aprendizaje de los estudiantes (sin que esto sea un parcial), realizar el diagnstico de una situacin particular, etc. Finalmente, es preciso consignar que no todo aprendizaje es medible; existen aprendizajes que no requieren medicin para comprobarlos, sino una observacin sistemtica por parte del docente. Entonces, se puede afirmar que la evaluacin abarca la totalidad de la situacin educativa. Es una actividad permanente y continua que va adoptando diferentes formas y estrategias para lograr distintos objetivos. Siguiendo a A. Camilloni (2005)46 podemos sintetizar las funciones de la evaluacin del siguiente modo: 1. La evaluacin ayuda al docente para: Conocer el estado inicial de los conocimientos de los estudiantes, con el fin de determinar si poseen los conocimientos bsicos y necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje. Conocer el progreso realizado por cada estudiante y por el grupo, en relacin con los objetivos de la enseanza. Estimular y guiar el aprendizaje con el objeto de lograr un aumento de su rendimiento. Conocer y localizar sus dificultades y servir de base para su diagnstico, con vistas al planeamiento del tratamiento correctivo correspondiente.

44 45 46

Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. (1983): La enseanza: su teora y su prctica. Akal, Madrid. Cols, E. ibdem. Pg. 23-24.

Camilloni, Alicia (2005): Las funciones de la evaluacin. Disponible en: www.psi.uba.ar/academica/cursos_actualizacion/recursos/funcioncamillioni.pdf

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Conocer el progreso alcanzado por cada estudiante y servir de base para un pronstico de su futuro rendimiento. Seleccionar a los estudiantes con vistas a su promocin. Comparar el rendimiento de los estudiantes con el de otros grupos. Reexaminar los objetivos propuestos previamente y estimar en forma realista la posibilidad de alcanzarlos. Apreciar la eficacia de las tcnicas de evaluacin empleadas con vistas a una ulterior modificacin o reajuste. Depurar sus juicios estimativos analizando las actitudes que han intervenido en su elaboracin para confeccionar una escala objetiva de evaluacin. Fijar su nivel de aspiracin en el fin de accin ms alto que le sea asequible.

2. La evaluacin ayuda al estudiante para: Conocer sus progresos en relacin con los objetivos propuestos para el aprendizaje con el objeto de regular sus esfuerzos en consonancia con ellos. Conocer sus deficiencias y localizar sus dificultades con el fin de superarlas. Comparar su rendimiento con el de sus compaeros o con el rendimiento esperado por el profesor segn una norma general. Conocer la magnitud de sus posibilidades con vistas a la eleccin de una ocupacin futura. Regular la elaboracin de juicios estimativos para construir una escala personal de apreciacin aplicable a sus propias conductas y a las de los dems. Fijar su nivel de aspiracin en el fin de accin ms alto que se encuentre al alcance de sus posibilidades.

5. LA COMUNICACIN EN EL AULA En un dilogo () una persona puede preferir determinada posicin, pero no se aferra a ella de manera intransigente. Est dispuesta a escuchar a los otros con simpata e inters suficientes para comprender en forma debida el significado de la posicin del otro, y est tambin dispuesta a modificar su propio punto de vista si hay buenas razones para hacerlo47.

47

Bohm, D. y Peat, F. D. (1991): Science, order and creativity, NY: Bantam Books. Citado en Burbules, N. (1999): El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Amorrortu editores. Bs. As.

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Acerca de la comunicacin El dilogo es el recurso ms empleado en la enseanza. Una forma de ayudar a los estudiantes para que reflexionen sobre un tema es hacer buenas preguntas que les permitan reunir informacin, evaluar ideas y as crear nuevos conocimientos. Estas consideraciones ponen de manifiesto la relevancia de la comunicacin: sin interacciones comprometidas entre profesor-estudiantes-conocimiento y de los estudiantes entre s, no es posible un aprendizaje genuino. Desde esta perspectiva, el rol del docente es clave al intervenir con las ayudas pedaggicas adecuadas para cada grupo-clase. Los procesos internos de construccin, reestructuracin, diversificacin, coordinacin y enriquecimiento progresivo de los esquemas de conocimiento pueden ser facilitados (u obstaculizados) por la intervencin del docente. La cuestin clave es, entonces, cmo adecuar o ajustar la intervencin o ayuda pedaggica a la actividad de construccin que realizan los estudiantes48. La comunicacin que el profesor desarrolla tiene un sentido: colaborar con los estudiantes para que puedan apropiarse de los contenidos de la asignatura o curso. Por este motivo, la comunicacin escrita debe transmitir ideas claras, instrucciones precisas, estmulos apropiados y sentimientos adecuados a la vida acadmica. Las preguntas en el dilogo49 Wade y Armbruster (1990)50indican que pueden beneficiar a los estudiantes preguntas que persigan los siguientes fines: Fijar un propsito: identificar de antemano una esfera particular y definida de indagacin. Guiar el proceso cognitivo: encuadrar una lnea particular de indagacin, e indicar en la pregunta, a veces por medio de consignas, los pensamientos que se requieren (por ejemplo: explique, por favor, cmo funciona eso). Recuperar un conocimiento previo: ligar una lnea de indagacin con un conocimiento o una experiencia familiares (por ejemplo: se parece esto a algo que usted ley la semana pasada). Centrar la atencin: sealar aspectos salientes de un problema (por ejemplo: ha notado algn cambio en). Promover el seguimiento cognitivo: ayudar a los estudiantes a reflexionar acerca del estado de sus propios procesos de comprensin y de pensamiento (por ejemplo: esto se comprende o necesita otra explicacin?).

48

Adaptado con fines didcticos de Zampaglione, M., Langer, M. y otros (1998): Enseando en Ciencias Econmicas. Programa de Formacin Docente. FCE-UBA. Curso bsico. 49 Adaptado con fines didcticos de Burbules, N. (1999): El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Amorrortu editores. Bs. As. Pg. 143-144.
50

Wade, S. y Armbruster, B. (1990): Learning from text (Informe tcnico), Champaign, IL, Center for the Study of Reading. Citado en Burbules, N. (1999): El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Amorrortu editores. Bs. As.

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David Bridges (1988a)51 sugiere una lista an ms detallada de posibles preguntas para promover una discusin abierta: Preguntar por qu alguien sostiene una opinin. Preguntar cmo se sigue un punto de otro. Preguntar cul es la importancia de un punto para el tema en cuestin. Preguntar qu otras opiniones se podran presentar. Pedir mayor aclaracin, mayor explicacin, ms ilustracin, ms precisin, mayor concisin, mejores razones, pruebas o argumentacin. Buscar una reunin ms sistemtica de informacin, escuchar con ms simpata las opiniones divergentes, hacer conjeturas ms imaginativas y razonables, crticas ms vigorosas, una acomodacin ms fcil y tolerante de la opinin de uno o de la de los dems. Alentar la racionalidad, la limpieza y el respeto ante puntos de vista diferentes.

Enseamos por el dilogo e incorporamos a los estudiantes al dilogo por medio de preguntas, en parte a causa de las visiones especficas que esperamos desarrollar tanto en nosotros cuanto en nuestros alumnos con esos intercambios. Pero tambin adoptamos este enfoque porque contribuye a promover en nuestros interlocutores, y en nosotros, la capacidad de hacer preguntas genuinas y productivas. No se lo puede elaborar escuchando hablar acerca de ello ni mirando una lista de preguntas eficaces; estas sirven, a lo sumo, como indicios o recordatorios de algunas de las posibilidades que tenemos delante. Aprendemos a formular preguntas eficaces y a responder a ellas -como en el caso de cualquiera otra habilidad comunicativa- a travs de la prctica, a travs del compromiso con otros que tengan inquietudes parecidas52. Aunque es necesario dominar ciertas estrategias pedaggicas y de comunicacin, la esencia de un buen moderador est en el entusiasmo, el compromiso y la dedicacin intelectual que ponga en la dinmica; es decir, en su propia actitud frente al curso. De esta manera, se constituye en un modelo para la creacin de un buen clima de aprendizaje con el fin de promover la participacin activa del grupo.

51

Bridges, D. (1988a): Education, democracy and discussion. NY: University Press of America. Citado en Burbules, N. (1999): El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Amorrortu editores. Bs. As. 52 Burbules, N. (1999), op.cit.

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Existen diferentes tipos de actividades que el docente puede desarrollar como moderador de cualquier debate o discusin en un grupo, a saber: Introducir el tema de discusin relacionndolo con la propia experiencia de los estudiantes en el tema objeto del curso, con la bibliografa obligatoria u otros recursos. Indicar claramente cules son los aspectos o preguntas a las que deben responder. Invitar a los estudiantes para que amplen y desarrollen sus argumentos y los de sus colegas. Facilitar informacin. Como experto en la materia, el docente puede ofrecer informacin sobre estudios, recursos o hechos que ayuden a desarrollar los temas de discusin, complementando los materiales ya disponibles. Conducir las intervenciones, sintetizando y reconstruyendo los temas o interrogantes que vayan surgiendo, relacionndolos en todo momento con el tema principal de discusin y la bibliografa pertinente. Integrar los aprendizajes de manera que un tema de discusin se vincule con aquellos vistos anteriormente para facilitar a los estudiantes una estructuracin ms compleja y no fragmentaria del conocimiento que se va generando53. Introducir preguntas que puedan ayudar para descubrir posibles contradicciones o inconsistencias en sus contribuciones y/o elaboraciones. Resumir, a modo de conclusin, los distintos aportes a la discusin haciendo hincapi en las ideas clave antes de pasar a otro tema. Ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades de comunicacin sealndoles, en privado, los aspectos susceptibles de mejora para lograr un mayor entendimiento con el resto del grupo.

Para ello, es necesario enfocar qu y cmo debe construirse ese dilogo en el sentido de "...que pueda existir no slo el intercambio de informacin sino, sobre todo, una cooperacin didctica" (Barber, E., 2001). Si el estudiante es el verdadero protagonista de su proceso de aprendizaje, hay que brindarle oportunidades de participar a travs de actividades que fomenten la colaboracin y la cooperacin. Sobre este ltimo aspecto Edith Litwin expresa que en muchas circunstancias, la autonoma se conquista una vez que se ha pasado por un proceso de ayuda entre pares. Tambin la construccin colectiva de un producto slo se alcanza cuando se lleva a cabo un trabajo compartido en el que se potencia la posibilidad de realizacin por este tipo de interaccin. Aprender a trabajar colaborativamente en grupos se transforma, entonces, en un objetivo en s mismo, en tanto no slo
53

Burbules, N. (1999): op. cit.

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desarrolla y consolida aprendizajes sino que ensea el valor de la ayuda, del trabajo solidario, el aprender a respetar y consensuar opiniones diversas y el diseo compartido de propuestas y cursos de accin.

6. CONSIDERACIONES FINALES Los conceptos clave desarrollados anteriormente responden a lo que J. Steiman (2008)54 denomina proyectos de ctedra. Segn este autor, el proyecto de ctedra anticipa las grandes decisiones de los docentes, las ms relevantes, las que se asientan en papel como un documento para el trabajo cotidiano; es decir, la programacin del diseo de las actividades docentes que se plasma en un programa. El programa es una presentacin pblica de las ideas sobre lo que haremos a partir de nuestras intervenciones de enseanza; se constituye en un organizador previo para las clases. As, puede preverse el ncleo duro de contenidos que ser objeto de enseanza y qu textos se propondrn para la lectura a los estudiantes; puede explicitarse el enfoque epistemolgico desde el que se realiza la propuesta de enseanza del equipo docente; puede explicarse en qu lnea de investigacin est trabajando o trabajar, etc. Clifton Conrad55 describe los diferentes modelos posibles y existentes de organizacin curricular en la educacin superior que puede ayudarnos a pensar diferentes alternativas de organizacin de la asignatura. Si bien su propuesta est dirigida a la organizacin del currculo, tambin es til para repensar las maneras de estructurar los programas de las asignaturas. El autor sugiere elegir inicialmente un principio organizador que estructure el programa y resee los principios de uso ms frecuente: El programa centrado en la disciplina acadmica. El programa centrado en grandes libros e ideas. El programa centrado en problemas sociales. El programa centrado en competencias.

El programa centrado en la disciplina acadmica Este principio supone que los programas se formulan segn la concepcin que se tenga del campo disciplinar. La disciplina tiene estructura y sintaxis propias; un lenguaje y ciertas reglas de interpretacin semitica, que determinan a la vez el objeto de estudio y la forma de investigarlo56.

54 55

Steiman, Jorge (2008): Ms didctica (en la educacin superior). Mio y Dvila. Bs. As.

Conrad, Clifton (1979): The Undergraduate Curriculum: A guide to innovation and reform. Westview Press; Boulder, Colorado. Se omite aqu uno de los principios sugeridos por el autor ya que no se adecua bien a la formulacin de programas.
56

Argumedo, Manuel (1999): El Curriculum en la Educacin Superior. Teoras, modelos y alternativas. PFDC, FCE-UBA. Bs. As.

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Se entiende aqu por disciplina a una comunidad de personas, la expresin de la imaginacin humana; un dominio; una tradicin; una estructura sintctica; un modo de indagacin; una estructura conceptual; un lenguaje especializado u otro sistema de smbolos; una herencia literaria y de artefactos, as como una red de comunicaciones; una postura valorativa y afectiva; y una comunidad de instruccin57. Una de las ms frecuentes crticas a este modelo es que si bien la estructura del conocimiento est basada en disciplinas, la estructura del currculo o de los programas debiera fundarse en objetivos educativos y en el diseo de experiencias de aprendizaje. Otra dificultad tiene que ver con el desinters que generan en el estudiante ciertas disciplinas que visualizan como muy distantes de la prctica profesional o escasamente relacionadas con ella. El programa centrado en grandes libros o ideas Dado que el desarrollo del conocimiento occidental se ha ido plasmando en grandes teoras expuestas en libros de autores clsicos que no se han preocupado por los lmites disciplinares de los asuntos que desarrollaban, los defensores de este principio ven aqu una posibilidad de organizar el programa de manera ms atractiva e interesante para los estudiantes. As tambin, es un modo de proporcionar una buena formacin bsica. Cabe aclarar que no nos referimos al desarrollo de una asignatura con bibliografa nica, sino en la cuidadosa seleccin de un clsico para dar forma al programa, ms all de la bibliografa que luego pueda utilizarse. Pero s supone la lectura completa del libro tomado como eje, lo cual puede considerarse un aporte interesante en la era de la fragmentacin de conocimientos por el auge de las fotocopias de captulos aislados o de breves fragmentos de los que a veces se desconoce la fuente original. Entre los cuestionamientos a este principio podemos citar el dar un lugar de autoridad tal al autor cuyo libro se toma que haga difcil su cuestionamiento o la reflexin crtica a partir de l. Adems, puede dar una idea algo esttica del conocimiento, aunque esto depende mucho de cmo el profesor trabaje metodolgicamente y de su propia concepcin sobre el tema que, sin dudas, es la que ms impactar a los estudiantes. El programa centrado en problemas sociales Tambin se podra denominar programa centrado en ncleos problemticos. Se eligen algunos problemas sociales o de la prctica profesional en torno a los cuales se organizan el programa y, por tanto, todas las experiencias de aprendizaje. En general, este tipo de organizacin apunta a destacar cuestiones relacionadas con la responsabilidad social y la orientacin hacia la resolucin de problemas, y a mostrar cmo el conocimiento aporta en dichas soluciones.

57

Arthur King y John Brownell citados por Conrad; op. cit., la traduccin es propia.

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Si el principio anterior tenda ms hacia el pasado, en este caso se orienta generalmente hacia el presente y el futuro. Lleva tambin a una mirada ms amplia que la del campo disciplinar, ya que difcilmente los problemas tengan resolucin con el aporte exclusivo de un campo del conocimiento. Algunos cuestionan a este modelo el ignorar, en alguna medida, los fundamentos disciplinares. El programa centrado en competencias Lejos de ser una alternativa novedosa, en Estados Unidos hay antecedentes de este tipo de programa que data de 1920. Un programa basado en competencias supone que los logros que los estudiantes deben alcanzar pueden formularse en trminos de el saber hacer requerido en el campo profesional de que se trate. As un programa que sigue este modelo pone su preocupacin en el output,es decir, en lo que el estudiante ser capaz de hacer y con qu nivel de desempeo. En propuestas de este tipo, el acceso a la informacin se da integrado en proyectos de accin y el aprendizaje resulta de la interaccin entre el individuo y el medio que le rodea58. Se le suele cuestionar la dificultad para evaluar los logros en trminos de competencias, como as tambin que la competencia puede visualizarse como ahistrica o como dada y por tanto encubrir sus fundamentos sociopolticos. Cada uno de estos modelos tiene ventajas y desventajas. La potencialidad y conveniencia de cada uno debe ser evaluada en funcin de lo que el profesor se propone trabajar con sus estudiantes y, como ya se seal, de los aspectos del perfil que se quieran enfatizar y la relacin en general de la asignatura con las dems que conforman la oferta de cursos de la carrera. Siguiendo con la propuesta de Conrad, el autor sugiere cuatro continuos que muestran los nfasis posibles que los modelos curriculares o de organizacin de programas pueden tener, a saber: 1. 2. 3. 4. El lugar donde se aprende. Los contenidos. Diseo. Flexibilidad del programa.

En relacin con el lugar donde se aprende, la universidad tradicionalmente ha privilegiado uno de los extremos del continuo: el aprendizaje en clase. Sin embargo, ha habido y recen las experiencias que incorporan el aprendizaje en terreno. Las pasantas, por ejemplo, se inscriben en esta lnea, como as tambin el aprendizaje en servicio (service learning) o servicio social universitario. El segundo continuo, es decir, los contenidos plantean la discusin entre la amplitud temtica o la profundizacin. Cuando se trata de un diseo curricular esto lleva generalmente a la definicin de la ubicacin de la asignatura en un ciclo bsico o profesional, por ejemplo, o a determinar el sesgo del plan dando ms nfasis a las
58

Argumedo, op. cit.

117

Ciencias Bsicas o a las Aplicadas. Pero si se trata de un programa, podemos ver esta tensin al definir el desglose de contenidos o al decidir el hasta dnde de la asignatura. Estos dos extremos del continuo que pueden parecer excluyentes, en realidad pueden jugar tambin complementariamente en algunos casos. El tercer y cuarto continuos, es decir el diseo y la flexibilidad del programa, estn claramente pensados en funcin de quien disea el plan de estudios y de su grado de flexibilidad. Son conocidas las experiencias de currculo abierto o flexible, en las que el estudiante va diseando su itinerario bajo la gua de un tutor acadmico. Es interesante plantearse qu espacio otorga la propuesta acadmico-pedaggica de la asignatura a la posibilidad de eleccin del estudiante. En tanto el estudiante tenga oportunidad de elegir entre distintas alternativas, podr personalizar en alguna medida su aprendizaje en funcin de sus intereses y hasta de sus potencialidades, brindndole adems la oportunidad de tomar decisiones y comprometerse con ellas. El programa puede estar pensado de modo tal que ofrezca espacios para la eleccin entre, por ejemplo, contenidos con los cuales trabajar, experiencias a realizar, actividades diferentes, alternativas de evaluacin distintas y todo lo que el docente est dispuesto a flexibilizar en funcin de acompaar mejor los intereses, necesidades y potencialidades de los estudiantes. Si bien los diferentes modelos de organizacin de programas llevan con cierta naturalidad a acentuar unos nfasis ms que otros, siempre la ltima palabra la tiene el profesor o el equipo docente al tomar estas decisiones y ajustar los distintos aspectos del programa para armonizar la propuesta.

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7. BIBLIOGRAFA

Anijovich, R. y Mora, S. (2010): Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Cp. I: Cmo enseamos? Las estrategias entre la teora y la prctica. Aiqu. Anijovich, R. y otros (2009): Transitar la formacin pedaggica. Dispositivos y estrategias. Paids. Bs. As. Davini, M. C. (2008): Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores. Santillana. Bs. As. Zoppi, Ana Mara (2008): El planeamiento de la educacin en los procesos constructivos del curriculum. Mio y Dvila editores. Bs. As. Litwin, E. (2008): El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos Aires. Paids. Steiman, Jorge (2008): Ms didctica (en la educacin superior). Mio y Dvila editores / UNSAM Edita. Bs. As. Litwin, E. (2005): De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnologa en la enseanza. Conferencia inaugural del II Encuentro Iberoamericano de EducaRed. Educacin y Nuevas Tecnologas. Argentina. Burbules, N. (1999): El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Editorial Amorrortu. Bs. As. Litwin, Edith (1997): Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior. Cp. 4: Nuevas perspectivas de anlisis en la agenda de la didctica. Paids Educador. Bs. As. Salinas, Dino (1994): La planificacin de la enseanza: tcnica, sentido comn o saber profesional?, en Angulo y Blanco (coord.) Teora y Desarrollo del Curriculum. Ed. Aljibe, Mlaga.

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III. Perspectivas sobre Responsabilidad Social en las Universidades

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La institucionalizacin de la tica y de la Responsabilidad Social en la universidad: hacia una nueva cultura organizacional.
Vctor Gudez

1. INTRODUCCIN La clave para entender la institucionalizacin de la tica y de la responsabilidad social (RS) en la universidad es el reconocimiento de que, en nuestro mundo, la academia se ha convertido en un lugar relevante para la produccin de conocimiento y la promocin de valores que apoyan la integracin de los aspectos econmicos, sociales y ambientales con el fin de construir una mejor sociedad. En esta dinmica tambin ocurre un replanteamiento del propio modelo universitario. As, en apenas pocas dcadas, se ha producido un cambio de perspectiva en el cual la universidad ha pasado de ser una entidad destinada a la formacin de profesionales, a la produccin de conocimiento y a la relacin con la comunidad, para convertirse en una institucin que asume crecientemente un conjunto ampliado de esfuerzos con todos los sectores relacionados, segn criterios de sostenibilidad, cohesin social y calidad humana. De esta forma, las universidades se han convertido en instituciones con objetivos tcnico-profesionales y tico-sociales, cuya finalidad es aadirle valor a la sociedad y a todos sus grupos de inters. En el ncleo de esta afirmacin, subyace la conviccin de que la RS de la universidad acta como un doble puente: primero, es un puente entre la tica y la sabidura, y luego, es un puente entre la sabidura y el compromiso de sustentabilidad y cohesin social. Vas explcitas para la implantacin de la tica y la RS Apoyados sobre estos enunciados, pensamos que la institucionalizacin de la tica y la RS se relacionan con el diseo de las misiones y funciones, estrategias y objetivos, procesos y sistemas, estructuras y roles que formalmente aseguran la cultura y el funcionamiento eficaz, eficiente y efectivo del desempeo de la universidad. Esto, desde luego, requiere de un adecuado liderazgo as como de mecanismos de evaluacin y del compromiso de los involucrados. Para favorecer una aproximacin comprensiva de esta idea, convendra desagregar, de una manera ms especfica, las acciones explcitas que se proponen a continuacin: 1. Incorporar la tica y la RS a la visin y valores de la universidad. 2. Perfilar la tica y la RS como una de las estrategias de la universidad. 3. Establecer en el mbito del funcionamiento institucional, acciones de Buen Gobierno Corporativo, Relaciones laborales, Aprovisionamiento y cadena de procesos, Comunicacin responsable y reputacin, Preservacin y desarrollo medio ambiental. 4. Asumir la RS en cada una de las Facultades, Escuelas e Institutos de la universidad.

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5. Definir iniciativas de tica y RS en cada funcin de la universidad: docencia (objetivos y contenidos de formacin), investigacin (crear lneas de indagacin y aplicacin) y extensin (programas de accin social). 6. Favorecer la tica y la RS como competencia en docentes y trabajadores de la universidad. 7. Elaborar y aplicar un sistema de desempeo tico: cdigo, comit, auditorios y custodios. 8. Estimular la prctica del juramento hipocrtico en cada cohorte de egresados y en todas las carreras profesionales. 9. Desarrollar programas de informacin, comunicacin y divulgacin.

2. UN MODELO DE REFERENCIA Con el nimo de ampliar la percepcin del asunto, podemos desagregar la siguiente secuencia de fases:

Evaluacin/Aprendizaje/Reorientacin

Por qu Por qu del por qu Para qu Para qu del para qu Qu hacer Dnde Cundo Para quin Cmo actuar Con quin Con qu medios

razones origen propsitos finalidades

Fundamentos de la RSE

Polticas de la RSE

acciones rea de actividad Circunstancias mapa GI modo de hacer alianzas recursos y herramientas mediciones

Estrategias de la RSE

Modalidades RSE Instrumentos de la RSE

Con cules criterios de revisin y evaluacin Cules fueron los resultados Qu impactos se lograron Cules son las brechas pendientes

Indicadores RSE

brechas

Balance sustentable

Algunas acotaciones rpidas se hacen pertinentes para precisar que el modelo que precede no pretende asomarse como nica opcin. Las propuestas sobre el punto pueden ser muy abiertas y plurales. Sin embargo, resulta interesante que se disponga de una referencia para estimular una estructuracin ordenada del esfuerzo. De igual manera, procede destacar que debe primar una dosis de flexibilidad por encima de cualquier pretensin rgida. Las decisiones en materia de proyectos sociales siempre se modifican desde el momento mismo en que se implantan. Esta es una de las razones por la 122

cual el eje de evaluacin, de aprendizaje y de reorientacin debe estar presente en cada una de las instancias.

3. FACTORES DE XITO EN LA IMPLANTACIN A las vas sealadas y al modelo de referencia reseado, deben agregarse los siguientes factores de xito para asegurar la adecuada consecucin de los propsitos 1. Liderazgo y conduccin de procesos. 2. Evidencias de modelaje y compromiso. 3. Documentacin de las acciones de seguimiento, evaluacin y reorientacin. 4. Definicin de incentivos y reconocimientos. 5. Favorecimiento y generacin de una cultura institucional inscrita en la tica y la RS.

4. UNA BREVE ACOTACIN Un sealamiento se hace pertinente para precisar que, cuando hablamos de razones ticas y estratgicas pensamos en la conciencia que debe asumir la universidad para diferenciar su funcin eminentemente acadmica de su finalidad esencialmente social. Sin una disposicin motivacional centrada en esta distincin se hace muy difcil emprender esfuerzos efectivos y eficaces. Sobre esta base, debe establecerse lo que se piensa que es la RS pues, como sabemos, las instituciones no hacen en RS ms de lo que creen, de lo que piensan y de lo que sienten acerca de ella. Luego vienen los anlisis necesarios para identificar, conceptualizar y clasificar a los grupos de inters, as como para conocer sus correspondientes necesidades, expectativas y capacidades. De esta forma se llega a montar la secuencia vinculada con la planificacin y ejecucin hasta arribar al balance sostenible.

5. SUGERENCIAS GENERALES En este inventario de sugerencias sobre la implantacin de la RS resulta interesante hacer alusin a los planteamientos expuestos por Philip Kotler y Nancy Lee, en el libro Corporate Social Responsability. La propuesta en referencia se puede resumir en los siguientes puntos:

123

1. Para elegir la causa social sobre la cual actuar, se recomienda: 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. Elegir y dedicarse a pocos puntos Elegir problemas que sean preocupaciones de las comunidades donde la empresa realiza actividades Elegir causas que se asocien con la misin, visin y valores, as como a los productos y servicios que se ofrecen Elegir causas que potencialmente cooperen con los objetivos de la empresa, as como con las relaciones de ella Elegir problemas que preocupen a los grupos de inters relacionados directamente con la empresa Elegir problemas sostenibles en el tiempo

2. Para seleccionar las iniciativas, se recomienda: 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. Seleccionar las iniciativas que ms se relacionen con los objetivos de la empresa Seleccionar las iniciativas que ms se relacionen con las necesidades y prioridades de la comunidad Seleccionar mltiples iniciativas para una o pocas causas sociales Seleccionar iniciativas que ofrezcan posibilidad de alianzas con entidades pblicas o de servicio social Seleccionar iniciativas en las que la empresa tenga conocimiento y experiencia Seleccionar iniciativas que permitan obtener recursos

3. Para el desarrollo de programas, se recomienda: 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. Formar equipos internos multifuncionales Asociarse a entidades y organismos de la comunidad Establecer objetivos claros y metas mensurables para los beneficiarios Establecer un plan de comunicaciones Planear aspectos estratgicos adicionales y de contingencia Involucrar a los directivos de alto nivel

4. Para evaluar los esfuerzos, se recomienda: 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. Determinar los objetivos a evaluar Medir e informar los recursos y el valor econmico de los mismos Medir e informar los resultados para la empresa basados en los objetivos y metas de las iniciativas Medir e informar los resultados para la causa social, basados en los objetivos y metas de las iniciativas 124

6. ADVERTENCIAS SUSTANTIVAS Como reafirmacin de lo expuesto, es necesario reconocer que las relaciones entre la universidad y la responsabilidad social, generalmente se limitan a atender estas dos inquietudes bsicas: cmo incorporar programas de formacin en RS destinados a los estudiantes, y de qu manera adelantar iniciativas de accin social mediante proyectos especficos y labores de voluntariado. Ante estas recurrentes preguntas conviene subrayar que la tica y la RS no se circunscriben, y mucho menos se agotan, en ese par de cuestiones. Pero tampoco se trata de llevar adelante una institucionalizacin formal que permita cumplir una lista de requisitos despojados de compromisos y convicciones. La implantacin de este tema no es un esfuerzo autosuficiente que puede constituirse en un fin en s mismo. En ningn caso las universidades pueden limitarse al ofrecimiento de cursos para estudiantes, docentes y empresas del entorno. La idea es generar un cambio de mentalidad en la institucin. El asunto es complejo y sensible, razn por la cual sus efectos no son inofensivos.

7. PUNTUALIZACIONES PARA LOS PROGRAMAS DE FORMACIN El sealamiento expuesto en la seccin anterior despeja el camino para dedicar algunas puntualizaciones sobre los programas de formacin. Acerca de este particular existe un amplio consenso respecto a la necesidad de tomar en cuenta lo siguiente: 1. La inclusin de contenidos y objetivos en algunas materias, la incorporacin de asignaturas nuevas, la creacin de cursos y ctedras, o la oferta de Diplomados, Maestras y Doctorados pueden contribuir notablemente, aunque no son suficientes, para resolver las exigencias asociadas a una profunda visin universitaria de la tica y la RS. 2. Cuando las asignaturas de tica y RS se ofrecen como opcionales o electivas, se corre el riesgo de transmitir la idea de que tales contenidos son simplemente ocasionales. Algo semejante sucede cuando los contenidos de esta naturaleza reciben la denominacin de blandos, con lo cual se sugiere la idea de importancia relativa y sin ningn carcter sustantivo. 3. Igualmente se corre riesgo cuando se le impone a los docentes de otras asignaturas que incluyan objetivos y referencias a estos temas, pues ello puede derivar en una formalidad poco eficaz. Si esta medida no se acompaa de un proceso de sensibilizacin y capacitacin es muy probable que su impacto sea insignificante. 4. Asociado con lo anterior, se destaca que la tica y la RS se enrazan y refuerzan cuando se cubre el circuito completo del conocimiento, es decir, cuando se atiende el saber y el saber hacer (razn terica y razn prctica del conocimiento); el querer saber y el orientar el saber (razn motivacional y razn teleolgica del conocimiento); y el producir saber y aplicar el saber (razn generadora y razn innovadora del conocimiento).

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5. As mismo, opera un metamensaje peligroso, cuando se invita de conferencistas a empresarios muy exitosos econmicamente pero de irrelevante comportamiento responsable. En estos casos, se puede inculcar la creencia de que es ms importante generar dinero que privilegiar principios. 6. Finalmente, debe enfatizarse que el impacto modlico de los docentes y directivos de las universidades es de amplia influencia y de efecto insustituible. En este marco cabe diferenciar entre transmitir y transferir los significados de la tica y la RS. Transmitir es informar y comunicar las nociones tericas y los alcances factibles de un tema, en cambio, transferir es compartir referencias vivenciales y testimonios de comportamiento inscritos en lo que se predica.

8. UNA DISYUNTIVA INNECESARIA Es probable que los comentarios expuestos demanden un par de determinaciones: por dnde comenzar?, debe institucionalizarse primero la RS para luego ofrecer programas de formacin o a la inversa? Tales disyuntivas equivaldran a establecer una simplificada y superficial causalidad entre ambos aspectos. No se trata tanto de definir por dnde comenzar, lo importante es cundo hacerlo. De la misma manera, en esta temtica lo esencial no es tan slo definir por dnde se le llega sino tambin hasta dnde se llega. Quiz convendra pensar en esfuerzos simultneos, o inclinarse por lo que resulte ms factible para la organizacin. En este sentido, es posible dar los primeros pasos con programas de formacin, ya que ellos promoveran una masa crtica que favorecera el logro de mejores y ms eficientes resultados. Adems, no puede olvidarse que la mejor manera de aprender es ensear. Sin embargo, tambin podra pensarse que dichos programas seran vulnerables si no se enmarcan en una institucionalizacin que les ofrezca una firme plataforma. Pero, en fin, la sugerencia que se impone es la de comenzar por donde se perfilen perspectivas ms propicias, aunque evitando siempre diferimientos de cualquier tipo. Esta ltima aseveracin se entiende mejor cuando aceptamos que una de las lecciones aprendidas de las empresas que podra transferirse al mundo universitario es la siguiente: cuando no se invierte a tiempo en responsabilidad social, hay que gastar a destiempo en planes de contingencia. Y el problema es que esta posibilidad promueve mrgenes de riesgos o ndices peligrosos de vulnerabilidad.

9. HACIA UNA CULTURA INSTITUCIONAL Cuando relacionamos lo dicho sobre la implantacin de la tica y la RS con los factores que aseguran el xito de ese propsito, y cuando adems precisamos las advertencias vinculadas a algunos riesgos, emerge el concepto mismo de institucionalizacin del tema. Reiteramos, en consecuencia, que la institucionalizacin de la tica y la RS consiste en realizar los pasos y acuerdos formales para su 126

establecimiento, el compromiso estratgico necesario para ello y el control de los riesgos asociados. De este entrevero aflora el desarrollo de una cultura, es decir, de una creencia que envuelve nuevas formas de pensar, sentir y asumir los compromisos de la responsabilidad de la universidad ante la sociedad. En ltima instancia, esto significa la posibilidad de hacer mejor a la universidad para que haga mejor las cosas a favor de una mejor sociedad.

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Comportamiento socialmente responsable. Hiptesis sobre su desarrollo 59.


Gracia Navarro Saldaa

1. INTRODUCCIN Con la finalidad de aportar al desarrollo y a la educacin de la moralidad y en particular, a la enseanza de la Responsabilidad Social, este trabajo se concentra el tema de la educacin del comportamiento socialmente responsable, mediante una exploracin de hiptesis para desarrollarlo, y en una revisin de dos temas que van de la mano: la responsabilidad social empresarial y la responsabilidad social universitaria.

2. COMPORTAMIENTO SOCIALMENTE RESPONSABLE (CSR) e HIPTESIS ACERCA DE SU DESARROLLO En este trabajo se define el comportamiento socialmente responsable como todas aquellas conductas morales (prosociales, cooperativas, de participacin y de autocontrol) que pueden darse en diferentes mbitos y que tienen a la base una intencin orientada hacia el bienestar comn; intencin que implica alcanzar la capacidad de conciliar la satisfaccin de las propias necesidades con la satisfaccin de necesidades de otros. A partir de este concepto, se puede hipotetizar que este comportamiento se desarrolla y es el resultado de factores biolgicos, cognitivos y ambientales. Requerira del logro de ciertas tareas o ajustes conducentes a la autonoma socialmente responsable o la capacidad, deber y derecho a dirigir la propia vida, a partir de la toma de decisiones que consideren y evalen la situacin, el contexto, el propio plan de vida; la evaluacin de las consecuencias de estas decisiones, no solo en si mismos, sino tambin en los dems, en el plan de vida y bienestar de los otros y; hacerse cargo de estas consecuencias (Navarro, 2002 b). Dado que implica adquirir la capacidad para conciliar la satisfaccin de las propias necesidades con el aporte a la satisfaccin de las necesidades de los dems, no sera un comportamiento normativo y se podra alcanzar en la adultez (Navarro, 2002). Al logro de la autonoma y del comportamiento socialmente responsable contribuiran todos los agentes de socializacin: familia, escuela, pares, medios de comunicacin; en general, todos los subsistemas en los cuales la persona participa directa o indirectamente y tambin, aquellos en los cuales no participa, pero lo hacen las personas con quienes interacta (Bronfenbrenner y Morris, 1998, cit en Papalia y col 2005). As, el colegio y la universidad constituyen uno de los agentes de socializacin que contribuira a su desarrollo. Para llegar a un comportamiento socialmente responsable en la adultez, habra ciertos momentos significativos en el desarrollo psicolgico (Navarro, 2006). A partir de la teora acerca de la Psicologa del
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Este trabajo es un captulo contenido en la obra Moralidad y Responsabilidad Social: Bases para su desarrollo y educacin (2012), de la autora Gracia Navarro Saldaa.

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Desarrollo o Evolutiva, puede deducirse que, para llegar a este comportamiento, sera importante el conjunto de experiencias de apego de la primera infancia; ello, en la medida que da lugar a la formacin de un modelo interno de relaciones afectivas; regula la exploracin y las relaciones de afiliacin o miedo de las personas y sirve de base para las relaciones afectivas posteriores, guiando la interpretacin de la conducta de los otros y organizando la conducta propia. Luego, ser importante el surgimiento en el lenguaje de referencias a emociones propias y ajenas, intenciones o deseos y la capacidad de asociar distintas situaciones con diversas experiencias personales y anticipar qu emocin puede provocar una determinada situacin. En torno a los 4 aos de edad, uno de los ms destacados avances favorables para el comportamiento socialmente responsable, es la capacidad de darse cuenta de que los otros tienen estados mentales que no coinciden con los propios y para entender cul es el contenido de esos estados mentales. A esta edad los nios parecen entender que dichos procesos mentales determinan su comportamiento y experiencias, puesto que actan como filtro interpretativo y gua de la accin. A esta edad se observan tambin avances en la capacidad para imaginar y simular, capacidad que entre otras cosas va a permitir al nio, salir de s mismo y entrar en la mente de los otros temporalmente. A medida que los nios crecen se ven inmersos en situaciones e interacciones en las que estn implicados hechos, progresos e instituciones sociales, los que les permitirn ir elaborando ideas acerca de la sociedad y su organizacin. Tambin son significativas dos crisis normativas que van a transformar profundamente las relaciones del nio/a con los padres y el medio ambiente en general: la crisis de personalidad de los tres aos, que se manifiesta por un cambio brusco y completo en las relaciones con el entorno; al cobrar conciencia de s mismo, pretende situarse como una persona en la constelacin familiar; el yo se afirma en una oposicin vigorosa al del otro; la segunda; es el complejo de Edipo, que se presenta como la continuacin de la crisis de personalidad de los tres aos. A medida que el nio adquiere mayor experiencia en interaccin con otros, particularmente sus compaeros, su comprensin de las reglas cambia, ya que puede verse a s mismo como persona que toma decisiones y desarrolla el sentido de compartir, basado en la capacidad de coordinar pensamientos y acciones; se adquiere la moral de cooperacin. Esta moral involucra el respeto por las normas y el respeto mutuo, en lugar de unilateral (Hersch, Rimer y Paolito, 1984; Papalia y col, 2005), momento que tambin sera significativo para el comportamiento socialmente responsable. Entre los 7-8 aos los nios ya son capaces de identificar situaciones en las que una persona experimentar emociones como el orgullo y gratitud, listado que se incrementar a partir de los 10 aos, para incluir emociones como el alivio o la decepcin. Queda claro que los progresos intelectuales y el razonamiento influencian el comportamiento social y moral. Una vez liberado el egocentrismo, el pensamiento va a imprimir una nueva estructura a las relaciones interpersonales. Gracias a la facultad de colocarse ahora en el punto de vista del compaero y de captar sus intenciones, se hace posible una verdadera cooperacin, el nio va a entablar relaciones ms duraderas y ms electivas en el interior del grupo, y va a desarrollar al mismo un sentimiento cada vez ms fuerte de su pertenencia a la comunidad. La experiencia de la cooperacin, del juego en comn, 129

particularmente el que se gua por reglas, desarrolla poco a poco una moral; va siguiendo leyes que se constituyen en un verdadero cdigo de honor. Cerca de los 12 aos suceden, a nivel cognoscitivo, transformaciones radicales del pensamiento infantil, modificndose la representacin que el nio se hace del universo y dando un nuevo carcter a sus relaciones con los dems, que ser otro antecedente importante del comportamiento socialmente responsable. La lgica infantil es, ciertamente, una lgica concreta, que se basa sobre hechos, sobre las relaciones de los objetos entre ellos y no sobre ideas y proposiciones como la lgica del adolescente o del adulto. La adolescencia se presenta como una etapa donde el desarrollo psicolgico se centra fundamentalmente en la relacin con el ambiente en relacin horizontal con los otros; particularmente con quienes se comparte se tiene experiencias similares. El adolescente critica el entorno, siendo sta una condicin importante para el surgimiento posterior de la autonoma moral. As, es una edad en que se asumen compromisos y se define una existencia; hay claros motivos sociales que se constatan en tendencias conductuales definidas: una tendencia marcada al trato social, un activo deseo de bsqueda de la compaa de otros, bsqueda de un ideal universal y real preocupacin por los dems. El adolescente aprende a ser responsable, lo que precisa ponerse inmediatamente en relacin con los otros (Etxeberria, 2005), para dar luego una significacin a la individualidad (Ricoeur, 1996). La adolescencia es un periodo en el cual el joven debe tomar decisiones y realizar aprendizajes que le permitan lograr exitosamente su incorporacin a la sociedad, lo que representa aspectos esenciales de su propio proceso de socializacin hacia la autonoma. Para esto, debe aprender a pasar desde la cautela en la infancia, de lo autoritario en la niez, de lo personal en apertura a lo otro en la adolescencia, hasta lograr las actitudes de racionalidad, altruismo, responsabilidad e independencia moral en la adultez (Kay, 1976). Lograrlo ser importante para alcanzar el comportamiento socialmente responsable en la adultez. Junto a las necesidades personales, surge en la edad juvenil la preocupacin por otros seres humanos, lo que exige el compromiso personal, una entrega de s en bien de una idea, de un principio o de un valor, exigencias que no son antagnicas con las motivaciones humanas. Por el contrario, es el tiempo de aprendizaje de que su inters personal encuentra un nicho social en donde se hace posible, de avanzar en el aprendizaje necesario para llegar a conciliar la satisfaccin de las propias necesidades con las de otros, de descubrir que los objetivos de la realizacin personal se encuentran en la misma direccin de los objetivos de la sociedad. Si la individuacin es el proceso que le permite al pber conocerse a s mismo, la socializacin es el proceso a travs del cual el adolescente adquiere conocimientos, actitudes, valores necesarios para adaptarse al ambiente sociocultural en que vive. La experiencia lo conduce a reevaluar los criterios para juzgar lo que es correcto y justo. Segn Kolhberg (cit en Papalia y col, 2005) existen dos experiencias que facilitan el desarrollo moral; confrontar valores en conflicto fuera del hogar y responder por el bienestar de otro, las que junto a las oportunidades educativas que estimulen el logro del pensamiento posformal, de las conductas prosociales, cooperativas, de participacin y autocontrol, llevar a ese adolescente a avanzar hacia el logro de la autonoma moral y ejercicio del comportamiento socialmente 130

responsable en la adultez, sentido de autonoma que es caracterstico en los estadios de madurez propuestos por Gibbs (2010). La responsabilidad social incluye tres dimensiones en las personas: entender que cada persona pertenece a una red social ms amplia que tiene influencia decisiva en la construccin de su identidad; consideraciones ticas de justicia y preocupacin por los otros en que deben enmarcarse las relaciones con los dems y; actuar con integridad consistentemente con los propios valores (Berman, 1997 cit en Aaron y Milicic, 2000). En consecuencia con lo anterior, incorporar la responsabilidad social en la tica cvica, sera un paso fundamental para alcanzar el desarrollo sustentable. La tica cvica es una tica de la modernidad, propia de ciudadanos y solo puede existir cuando se entiende y vive la realidad social caracterizada por la no confesionalidad de la vida social, por el pluralismo de proyectos humanos y por la prctica de la tica no religiosa. Consiste en el mnimo de valores y normas que los miembros de una sociedad moderna comparten, independientemente de sus cosmovisiones religiosas, agnsticas o ateas, filosficas, polticas o culturales, mnimo que les lleva a comprender que la convivencia de diferentes concepciones es positiva y que cada uno tiene derecho a intentar llevar a cabo sus proyectos de felicidad, siempre que no imposibilite a los dems de llevar a cabo los suyos. En sociedades democrticas, la tica cvica es entendida como el mnimo moral comn de una sociedad secular y pluralista; la convergencia moral de las diversas opciones morales de la sociedad, bajo la cual no puede situarse ningn proyecto vlido. Implica la aceptacin, por parte del conjunto social, de un mnimo comn, dentro del legtimo pluralismo moral, aceptacin que denota la maduracin tica de una sociedad. Los contenidos de la tica cvica se constituyen mediante los acuerdos morales y son: Los valores de la libertad, igualdad y solidaridad; los derechos humanos; la tolerancia activa, para poder convivir diferentes proyectos de vida feliz y; la actitud de dilogo sobre todas las cosas que nos afectan (Ethos dialgico). La tica cvica ayuda a llevar adelante una convivencia enriquecedora; a criticar por inmoral el comportamiento de personas e instituciones que violan estos mnimos valores y normas y; a disear, desde un esfuerzo conjunto, las instituciones y organizaciones de nuestra sociedad, entre ellas las empresas. Segn Cortina (2010), an cuando parece ser de mnimos, la tica cvica sera de mximos en los cuales la felicidad individual est subordinada a lo compartido por todos, porque lo que no es considerado por todos como justo, tiene que relegarse a lo privado. Sostiene que de no existir un idea universal de hombre y de lo bueno, ms que tica, existiran normas para el orden pblico, construidas desde la sntesis de todas las ofertas morales de felicidad y bondad humanas, expresin del encuentro de las distintas subjetividades para poder vivir de la forma ms llevadera posible. Las investigaciones de las ltimas dcadas han mostrado que el buen trato que reciben las personas es fundamental en su vida; afecta tanto a su formacin personal, influyendo en su visin de si mismo y del mundo y en sus relaciones interpersonales, como a su organismo, llegando a influir en que una 131

enfermedad hereditaria no llegue a hacerse efectiva (Taylor, 2002 cit en Barudy 2005). Un contexto de cuidados y de buenos tratos puede explicar por qu en algunos nios, con la misma predisposicin gentica a contraer una determinada enfermedad, la afeccin se manifiesta o n. En el caso opuesto, diferentes investigaciones han demostrado que la negligencia y malos tratos fsicos a los bebs se relaciona con formas de atrofia y dao cerebral y con dificultades severas para establecer vnculos afectivos y llegar a ser personas socialmente responsables. Uno de los componentes ms importantes de las relaciones afectivas que forjan a una persona sana y capaz de llegar a comprometerse con otras y a considerarlas en sus decisiones, es el hecho de haber sido atendido, cuidado, protegido y educado en perodos tan cruciales de la vida como la infancia y la adolescencia, lo cual determina la capacidad de cuidarse a si mismo y de participar en dinmicas sociales para atender a los dems y ejercer su responsabilidad social. Estos procesos, llamados buenos tratos, han sido fundamentales para sobrevivir como especie, pues han hecho que surgieran, desde tiempos remotos, dinmicas de colaboracin entre seres humanos y capacidades adaptativas frente a los desafos del entorno. Esto ha sido vital para asegurar los cuidados de las cras humanas, que nacen indeterminadas, quienes, para sobrevivir dependen de los cuidados de los adultos. Es precisamente esta indeterminacin bsica de los seres humanos al nacer, la que les permite ir configurando su personalidad y tener la posibilidad de llegar a ser cada vez mejores personas, si se cuenta con las oportunidades para ello. Las relaciones afectivas constantes son vitales para el desarrollo de los nios y nias, tanto como los alimentos o las caloras. En los adultos, los buenos tratos y la atencin de las necesidades mutuas les protege de los efectos provocados por el estrs y las dificultades de la vida cotidiana. As, investigaciones muestran que un clima conyugal de solidaridad y respeto prolonga las expectativas de vida y promueve la buena salud (Tousignant, 1995, cit en Barudy 2000). Ese mismo clima, en el plano laboral contribuye a aumentar la productividad y, cuando se trata de una organizacin educativa, constituye una de las caractersticas del clima social escolar que favorece el aprendizaje y desarrollo personal-social de los estudiantes y, por consiguiente, el desarrollo de habilidades y competencias para ejercer su responsabilidad social personal y profesional. Segn Barudy (2005) las necesidades de cuidados y buenos tratos pueden considerarse instintivas, pues son fundamentales para proteger y conservar la vida como individuos y como especie. A diferencia del instinto de alimentarse o protegerse, conductas que comienzan y acaban en el individuo, los cuidados y los buenos tratos son relaciones recprocas y complementarias, provocadas por la necesidad, la amenaza o el peligro y sostenidas por el apego, el afecto y la biologa. Desde lo anterior se puede entender que, en la sociedad surja la responsabilidad social como respuesta a la necesidad de un desarrollo sustentable que solo ser posible en la medida que las personas tengan oportunidades de desarrollarse y que stas y las organizaciones orienten su comportamiento y/o actuaciones en un sentido que contribuyan a generar equidad para el desarrollo de todos. Cuando la vida familiar y en comunidad se basa en dinmicas de buenos tratos y de cuidados mutuos, sus miembros gozan de ambientes afectivos nutrientes, reconfortantes y protectores. Las buenas compaas, los cuidados y la solidaridad hacen la vida ms feliz, ms sana y duradera. La vida no es fcil 132

y vivirla en redes familiares y sociales que proporcionan un apoyo afectivo y material contribuye al bienestar, regula el estrs y alivia los dolores inherentes al desafo de vivirla. Las relaciones humanas basadas en el buen trato son recursos biolgicos que influyen en la vida y que, al mismo tiempo, son influidos por ella. El cuidado mutuo y los buenos tratos son una tarea humana de vital importancia que moldea y determina la personalidad, el carcter y la salud. Segn la revisin de investigaciones hecha por Taylor (2002 cit en Barudy 2005), el cerebro y el sistema nervioso central participan en la produccin de los cuidados. Existen circuitos neurolgicos y fisiolgicos que gobiernan procesos conductuales para solicitar y proporcionar cuidados, del mismo modo que se cuenta con circuitos biolgicos para conseguir alimentos, regular emociones o excitarse sexualmente. Segn Barudy (2005), existen bases hormonales para el buen trato. La oxitocina, la vasopresina y los pptidps opioides endgenos son sustancias que intervienen en conductas sociales de muchos tipos y forman parte del circuito neurolgico asociativo. Estn en la sangre y su nmero puede variar en diferentes contextos y se elevan cuando las relaciones entre madres e hijos, entre mujeres y hombres, estn matizadas por el buen trato y el cuidado. Las hormonas del buen trato determinan muchos aspectos de la conducta social y tienen un papel importante en algunas relaciones interpersonales, as como en la regulacin de la intensidad y en el contenido emocional que puedan adquirir (Pankseep, 1998; Carter, 1998, cit en Barudy 2000). La existencia de estos circuitos hormonales asociativos se expresa en sentimientos de vinculacin emocional como el apego intenso de una madre por sus crias o los lazos de amistad entre diferentes personas. Estas hormonas facilitan la vinculacin emocional y son fundamentales en situaciones de amenaza o peligro, especialmente cuando provienen de un entorno en que se requiere proteccin y cuidados. El autor plantea que existen circuitos neurolgicos y fisiolgicos que gobiernan procesos conductuales para solicitar y proporcionar cuidados, del mismo modo que se cuenta con circuitos biolgicos para conseguir alimentos, regular emociones o excitarse sexualmente. Sostiene que la tendencia a cuidar de los dems y procurar un clima de buen trato aparece de forma elocuente cuando los contextos vitales se rompen y existe una acumulacin de factores de estrs. La lucha y la huida suelen ser las respuestas masculinas ms comunes frente al estrs; sin embargo, defenderse y proteger a las crias suele ser la respuesta femenina. Segn el autor, diferentes investigaciones sealan que lo que impulsa a las madres a priorizar el cuidado y el buen trato a sus cras se relaciona con la capacidad del organismo femenino de producir oxitocina. Esta hormona tiene un efecto sedante, se libera en el parto, en la lactancia y en situaciones de estrs. Es la base biolgica de las capacidades femeninas para cuidar y tratar bien a los dems y, para mantener la calma y optar por proteger a sus cras, en lugar de huir, en situacin de amenaza. Los pptidos opioides endgenos, provocan placer a las madres cuando cuidan las cras; facilitan las conductas sociales positivas y hacen que las mujeres sientan mayor placer que los hombres al participar en relaciones de amistad y de ayuda mutua. Se sabe que el estrgeno y progesterona liberados durante el embarazo predisponen emocionalmente a las mujeres hacia la maternidad y que la noradrenalina, serotonina y cortisol se elevan en el embarazo para facilitar una predisposicin positiva hacia la cra; por lo tanto, las mujeres tienen una capacidad de cuidar y de asociarse en dinmicas cooperativas que les proporciona una fuerza extraordinaria y capacidades fundamentales para la supervivencia de la especie.

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Si bien an no se puede afirmar con exactitud que exista un circuito neuronal paternal semejante al maternal, segn Barudy (2005), hay datos interesantes. Por ejemplo, las hormonas masculinas que se asocian con la agresin, se reducen cuando los hombres se ocupan de los cuidados de sus hijos, porque el circuito neuronal de la agresin se desconecta parcialmente. La vasopresina, considerada una de las hormonas que predispone a los hombres a cuidar de los dems en momentos de estrs, se diferencia de la oxitocina en dos cadenas de aminocidos. Esto sugiere que el origen de ambas hormonas obedece a una versin ms simple que es la oxitodicina y que en un momento determinado del proceso, la hormona nica se duplica y desarrolla funciones diferentes. La vasopresina, presente en hombres y mujeres, regula la presin arterial y funcionamiento renal y tambin, la respuesta al estrs. Los hombres y mujeres liberan vasopresina como respuesta al estrs, pero las hormonas masculinas, adems de amortiguar los efectos de la oxitocina, pueden ampliar los de la vasopresina y convertirla en una influencia potencial sobre las respuestas cuidadoras de los hombres. Concluye que los cuidados paternales, tal vez no estn tan determinados por la biologa, como los maternales y es posible que los factores cuidadores influyan ms sobre la biologa cuidadora de los hombres que en las mujeres. Por lo tanto, se podra afirmar que muchos hombres son buenos padres, bientratantes y cuidadores de sus hijos, porque deciden serlo. En esta toma de decisin han sido apoyados por mujeres que les han ayudado a perder el miedo a la ternura y a los cuidados corporales de sus hijos. Estos mismos hombres seran los mejores preparados para ejercer la responsabilidad social, es decir, aquellos que teniendo la capacidad, sienten la obligacin de responder ante la sociedad por sus acciones u omisiones; aquellos que desarrollan compromiso con los dems y que orientan sus actividades profesionales, individuales y colectivas en un sentido que contribuyan a generar equidad para el desarrollo. En estrecha relacin con el buen trato y con la responsabilidad social, est la resiliencia; aquella capacidad de algunas personas (no todas), de resistir a los embates de la vida. La resiliencia es el resultado de experiencias de apego seguro y de apoyo social mantenido y de calidad, por lo menos con un adulto significativo para el nio; emerge de las relaciones familiares y sociales cuando stas aseguran un mnimo de experiencias de buenos tratos con adultos significativos y permite a nios y nias, un desarrollo suficientemente sano a pesar de los obstculos y dificultades que derivan de sus vidas. La resiliencia incluye la toma de conciencia precoz de la realidad familiar, por muy dura que sea, y una educacin que integre valores que ayuden a dar sentido a las experiencias. El sufrimiento infantil por malos tratos tiene una serie de manifestaciones en el momento que ocurre y en la vida adulta. En la infancia se manifiestan en trastornos de los procesos de desarrollo infantil con riesgo de retraso en todos los niveles de desarrollo, algunos de ellos irreversibles; trastornos en los procesos de socializacin y aprendizaje, trastornos en los procesos resilientes y del apego. Una de sus manifestaciones en la adultez es la dificultad para establecer y mantener vnculos emocionales y, por consiguiente, para empalizar con las necesidades de otros y la motivacin necesaria para contribuir a la satisfaccin de sus necesidades.

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3. RESPONSABILIDAD SOCIAL CORPORATIVA o EMPRESARIAL (RSC o RSE) A partir del concepto de empresa ciudadana (Oller, 2005), surge el concepto de responsabilidad social corporativa, entendida como la estrategia procedente de la accin privada para facilitar el desarrollo sostenible de la sociedad. Constituye el proceso de bsqueda del desarrollo de las generaciones actuales, sin arriesgar la capacidad de desarrollo de las generaciones futuras e involucra el equilibrio entre dimensiones de tipo econmico, social y medioambiental (Morrs y Vidal, 2005). Desde la investigacin internacional se propone modelos para incorporar la RSC en la estrategia de gestin empresarial; se sostiene que ello tiene mltiples beneficios para la organizacin y sus grupos de inters (Ibizate, 2005; Castaeda y otros, 2007; Schwalb, 2010) y que la Responsabilidad Social (RS), en tanto valor operacionalizable en comportamientos observables (Navarro, 2003 y Navarro 2006), puede constituirse en la forma en que los distintos actores de la sociedad deben trabajar para alcanzar la meta que presenta el desarrollo sostenible. La RSC es la integracin voluntaria en el gobierno y gestin de la empresa, de las preocupaciones sociales, laborales, medio ambientales y de respeto a los derechos humanos, que surgen de la relacin y el dilogo transparentes con sus grupos de inters, responsabilizndose as de las consecuencias y los impactos que se derivan de sus acciones (Ministerio del Trabajo y Asuntos Sociales de Espaa, 2005). Se ha dado paso una nueva concepcin de la empresa, considerada como verdadera institucin social, como ciudadana; un actor social dotado de poder y de responsabilidad con la sociedad; que est integrada en ella y la ayuda a configurar, a la vez que recibe su influencia. Esta manera de concebir la organizacin enfatiza los procesos organizativos de toma de decisiones, teniendo una perspectiva ms global, donde la responsabilidad social pasa a ser una dimensin integrada en la organizacin y forma parte de la gestin de la misma, contribuyendo al bien comn, con un modelo de gestin integral en perspectiva de sostenibilidad; con capacidad para asumir compromiso econmico, humano, social y medioambiental; que propicia el dilogo social y contribuye activamente a la gobernabilidad de las redes de relaciones; que propone a sus miembros un mundo de sentido que no difiere del de cada miembro; un sistema de valores con potencialidades diversas que afloran a travs de una cultura organizacional y, con capacidad para rendir cuentas (Alfaro, 2005). El Reporte de Sustentabilidad (RS) es una herramienta para autoevaluar la RSC en las empresas y transparentar hacia los grupos de inters y la comunidad en general, los avances de stas en RSC y sus metas futuras (Navarro, 2011). Se dispone de algunas normas para realizar la contabilidad y auditora social, tales como AA1000; SA8000 y GRI (Morros y Vidal, 2005) y actualmente, las ISO 26000. En sntesis, en las empresas, la responsabilidad social se entiende como una visin de negocios, que integra armnicamente a la estrategia empresarial, el respeto por: los valores ticos, las personas, el medio ambiente y la comunidad. Se manifiesta en una gestin que orienta las actividades empresariales en un sentido que contribuyan a generar equidad para el desarrollo de todos, los nacidos y no nacidos. En el plano concreto, se traduce en una produccin de calidad, que contempla las necesidades de los usuarios; en una utilizacin responsable de los recursos; en la preocupacin por el desarrollo de sus

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empleados y en la ocupacin por invertir en generar oportunidades para el desarrollo de quienes poseen menos recursos. Dicho en otras palabras, es necesario que la empresa oriente su gestin desde una tica que considere al menos el mnimo de valores y normas que los miembros de una sociedad moderna comparten, independientemente de sus cosmovisiones religiosas, agnsticas o ateas, filosoficas, polticas o culturales, mnimo que les lleva a comprender que la convivencia de diferentes concepciones es positiva y que cada uno tiene derecho a intentar llevar a cabo sus proyectos de felicidad y la obligacin de contribuir a que los dems lleven a cabo los suyos. La empresa tiene una importante responsabilidad moral para con la sociedad, tiene que cumplir funciones y asumir responsabilidades sociales. Para ello tiene que impregnarse de los contenidos de la tica cvica, incorporndolos a su quehacer cotidiano. As, la tica de la empresa tiene por valores irrenunciables: la calidad en los productos y en la gestin, la honradez en el servicio, el mutuo respeto en las relaciones internas y externas de la empresa, la cooperacin para alcanzar conjuntamente la calidad, la solidaridad que consiste en explotar al mximo las propias capacidades a fin de que el conjunto de personas pueda beneficiarse de ellas, la creatividad, la iniciativa, el espritu de riesgo. Dos temas que me parece importante destacar en la responsabilidad social empresarial o corporativa son la transversalizacin del gnero y la conciliacin de la vida familiar y profesional, en hombres y mujeres, elementos clave para crear una cultura de empresa socialmente responsable. La gestin transversal del gnero: pretende desarrollar una cultura organizacional consciente de los cambios que se han producido en la vida laboral y familiar de los hombres y de las mujeres, para poder mejorar su productividad y asegurar un mayor xito organizacional o empresarial. Implica introducir medidas para asegurar la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, y de polticas tendientes a eliminar situaciones discriminatorias para uno o ambos sexos, las que influirn positivamente en la satisfaccin del cliente, en la participacin de los empleados y en la mejora continua de la empresa, con una clara incidencia econmica. El consejo econmico y social de las Naciones Unidas (ECOSOC, 1997) define el concepto de la transversalizacin de la perspectiva de gnero como el proceso de valorar las implicaciones que tienen para los hombres y para las mujeres cualquier accin que se planifique, ya se trate de legislacin, polticas o programas, en todas las reas y en todos los niveles. Es una estrategia para conseguir que las preocupaciones y experiencias de las mujeres, al igual que las de los hombres, sean parte integrante en la elaboracin, puesta en marcha, control y evaluacin de las polticas, econmicas y sociales, de manera que las mujeres y los hombres puedan beneficiarse de ello igualmente y no se perpete la desigualdad. El objetivo final de la integracin es conseguir la igualdad de los gneros. La mayor participacin de la mujer en el mercado de trabajo no ha sido suficiente para eliminar la presencia de desigualdades entre sexos en el empleo; se requiere, adems, adaptar el mercado y sus empresas a los cambios que se han producido en la organizacin social. De esta manera, la igualdad en el empleo solo ser posible si las mujeres se pueden liberar de parte del trabajo reproductivo que corresponde a sus compaeros en la unidad de convivencia; si los hombres asumen estas tareas y se 136

introducen en el mercado con su correspondiente carga de responsabilidad reproductiva inherente a todo ser humano y; si el mercado asume que la disponibilidad para el trabajo productivo remunerado de hombres y mujeres, se encuentra condicionado por la necesidad de responder a las exigencias diarias del trabajo reproductivo. La idea es reorganizar el trabajo productivo remunerado y el trabajo reproductivo e introducir cambios significativos en los usos del tiempo en la vida de hombres y mujeres, adaptando las empresas y los trabajadores a estos cambios. Lo anterior implica que las organizaciones y empresas socialmente responsables incorporan en sus prcticas responsables en lo social una conciencia de gnero, que se tiene en cuenta en la gestin de los recursos humanos, en las medidas de salud y seguridad en el trabajo y en los ajustes empresariales. Es en el mbito de la gestin de recursos humanos donde ellas dedican ms esfuerzos. El conjunto de objetivos perseguidos en las actuaciones para realizar una gestin del gnero o introducir la mirada de gnero en su forma de actuar, se pueden resumir en el concepto de equidad de gnero (Frazer, 1996), el que comprende 5 principios normativos: la prevencin de la pobreza, la prevencin de una dependencia explotable, la igualdad de gnero en los ingresos, en el ocio y en el respeto, la promocin de la participacin de las mujeres conjuntamente con los hombres en todas las reas de la vida social, y la reconstruccin de las instituciones androcntricas.

Un requisito para ello es que todas las opciones de vida que existen y son necesarias para la subsistencia y evolucin de la humanidad tengan las mismas consecuencias, positivas y negativas y reciban una valoracin positiva equivalente. Para avanzar en este tema, es necesario hacer un diagnstico del gnero en las organizaciones y luego definir estrategias y planes de accin para transversalizarlo en funcin de su estado actual. Con el diagnstico se puede alcanzar 4 objetivos centrales: Evaluar la situacin actual de hombres y mujeres en cifras, para la identificacin inicial de cuestiones y problemas en todas las reas de actividad que permitan diagnosticar las diferencias y disparidades en razn de gnero. Identificar en qu medida la Organizacin integra las cuestiones de gnero en todas sus polticas y si existe un compromiso institucional con la transversalizacin del gnero. Identificar las actuaciones. Identificar si la organizacin ha establecido mecanismos adecuados y fiables para controlar los procesos realizados y si, paralelamente, elabora procesos formativos para facilitar su implementacin.

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La conciliacin de la vida familiar y profesional: es un elemento clave de la reputacin corporativa, el buen gobierno y la responsabilidad social de las empresas y otras organizaciones. Se necesitan organizaciones con ms tica, ms transparencia, ms flexibilidad y menos jerarqua con predominio de estructuras organizativas de redes y promocin del trabajo en equipo, que orienten su productividad a los logros u objetivos, proporcionando o al menos no impidiendo un proyecto de vida a sus empleados. En las empresas socialmente responsables se promueve una cultura organizacional y empresarial de apoyo a la conciliacin de trabajo y familia, apoyada al mximo nivel de direccin y con amplia comunicacin a los empleados, fomentando un uso indiscriminado por hombres o mujeres de derechos de conciliacin y creando mbitos de flexibilidad laboral en el tiempo y en el espacio y con adaptacin al horario laboral e introduccin en aquellos sectores que lo permitan del teletrabajo. Para avanzar en responsabilidad social empresarial se precisa integrar las polticas de conciliacin trabajo/familia en la estrategia de las empresas y en la Administracin Pblica, desarrollando programas con soluciones especficas que atiendan tambin casos individuales y adoptando prcticas familiarmente responsables en las empresas, a fin de no trabajar menos sino trabajar mejor, considerando los planes de conciliacin de las empresas y organizaciones no como un costo, sino como una inversin y como una exigencia estratgica y corporativa de las empresas, fomentando el vnculo entre una cultura empresarial familiarmente responsable con el desempeo de una empresa en aspectos clave como la calidad de productos y servicios, innovacin, capacidad de atraer y retener empleados esenciales para la empresa, satisfaccin de clientes, usuarios y personal, entre otros. En definitiva, se trata de que el trabajo no resulte incompatible con la vida. Adems en la formulacin y ejecucin de las polticas de conciliacin debiera primar su concepcin positiva, superando la visin tradicional de medir el compromiso de los empleados con el nmero de horas de oficina y vincularlo alternativamente con los resultados y los logros. Un ser humano que concilia familia y trabajo es una persona ms feliz, ms autorrealizada y ms productiva. De esas personas fluye fcilmente el compromiso con el desarrollo de otros.

3. RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA (RSU) Las ventajas de la RS, la relevancia de su ejercicio y enseanza en el sistema educativo, y la necesidad de sta para la proyeccin de la sociedad en el largo plazo son claras (Castaeda y otros, 2007 ; Torres y Trpaga, 2010; Navarro, Boero, Jimnez, Tapia, Hollander, Escobar, Baeza y Espina, 2010).; los principios de la responsabilidad social orientan a las instituciones educacionales (Vasilescua, 2010) a travs de una gestin que aplica principios socialmente responsables en conjunto con la eficiencia y la calidad, esto independiente del pas al que se refiera (Snchez y Moreno, 2010), presentando con ello una base para la promocin y el ejercicio de este valor a travs del proceso educativo. Valleys (2008, pp1) plantea que la Responsabilidad Social Universitaria exige articular las diversas partes de la institucin en un proyecto de promocin social de principios ticos y de desarrollo social equitativo y sostenible, para la produccin y transmisin de saberes responsables y la formacin de profesionales ciudadanos igualmente responsables. 138

Segn Navarro, Prez y Gonzlez (2011) una Universidad socialmente responsable es una institucin comprometida con la formacin de profesionales y postgraduados socialmente responsables, con la generacin y difusin de conocimiento en y desde la responsabilidad social y con la gestin socialmente responsable. Es una institucin con capacidad y obligacin de responder ante la sociedad por sus acciones, omisiones e impactos, lo que se expresa en la orientacin de sus actividades en un sentido que contribuyan a satisfacer las necesidades de todos, incluso de los que no han nacido; en un sentido que contribuyan a generar equidad para el desarrollo y, que aporten al beneficio comn. La formacin de profesionales socialmente responsables implica la existencia y aplicacin progresiva de un modelo educativo validado, para la formacin en la competencia de actuar con responsabilidad social teniendo en cuenta los impactos sociales y ambientales del ejercicio profesional y contribuyendo a generar equidad para el desarrollo. Esto requiere incorporar la educacin sistemtica de la moralidad y alcanzar resultados de aprendizaje cognitivos, afectivos y conductuales necesarios para conducir al joven a: darse cuenta de la interdependencia y necesidad de abordar los problemas desde la interdisciplina; aprender conductas prosociales, solidarias y cooperativa; aprender conductas de participacin y autocontrol; aprender a optar por el bien comn (Navarro, 2011). La generacin y difusin de conocimiento en y desde la responsabilidad social implica por una parte, iinvestigar sobre la responsabilidad social individual, organizacional, empresarial o corporativa y universitaria; el estudio del comportamiento socialmente responsable individual y grupal, su desarrollo y variable que lo afectan; el diseo y validacin de modelos educativos en la propia institucin, su difusin, adaptacin y la transferencia a otras instituciones educativas y; por otra parte, implica investigar desde la responsabilidad social, abordando temas relevantes para contribuir a resolver problemas de la sociedad, investigando desde equipos, ojal interdisciplinarios, considerando las normas ticas; aportando al bien comn; generando impactos positivos y eliminando los impactos negativos. La gestin universitaria socialmente responsable es aquella que: conduce la organizacin hacia el equilibrio entre sus resultados financieros, sociales y ambientales y, que avanza en la formacin de alianzas sociales para el bien comn. En cada una de sus funciones (docencia, investigacin y gestin), la universidad socialmente responsable se vincula con el medio, entendiendo esta vinculacin como alianza social para el bien comn, que se da en dos dimensiones: a) una destinada a los grupos de inters internos, tales como los estudiantes, acadmicos, directivos y trabajadores en general. b) otra orientada a los grupos de inters externos que estn conformados por un amplio y plural registro de actores, tales como los establecimientos educacionales, las empresas, los organismos pblicos, las comunidades de alta vulnerabilidad, etc. Ambas dimensiones pueden ser ejercidas desde las tres funciones bsicas:

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Desde la docencia: a travs de la estrategia metodolgica de aprendizaje y servicio. Desde la investigacin: a travs de la generacin de conocimiento que contribuye a satisfacer necesidades o a resolver problemas de la sociedad. Desde la gestin a travs de la accin social directa; la accin social con intermediacin; la accin social compartida; el desarrollo propio; el marketing y comunicacin responsable.

Segn Navarro (2011), la estrategia para incorporar la responsabilidad social en la gestin universitaria debiera considerar algunos objetivos especficos y etapas bsicas: Objetivos especficos: 1. Identificar facilitadores para la incorporacin de la RS en la gestin universitaria. 2. Construir un concepto comn de RSU, grupos de inters de la Universidad e indicadores del ejercicio de la RS en las funciones Universitarias. 3. Disear e implementar un procedimiento para autoevaluar la RS. 4. Definir desafos o metas futuras a partir de la evaluacin del ejercicio de la RS. 5. Reportar o transparentar los resultados de la evaluacin y las metas para avanzar (Reporte de sustentabilidad). Cuatro etapas bsicas Etapa 1: Investigacin. Realizar al menos dos estudios: uno cuantitativo, para identificar la relacin entre la atribucin de importancia a la incorporacin de la RS en la gestin universitaria; los valores y la orientacin social, en directivos y acadmicos de la universidad y; uno cualitativo, para describir el concepto de RSU, los grupos de inters de la Universidad e indicadores del ejercicio de la Rs en las funciones universitarias, segn directivos, acadmicos y estudiantes y construir conceptos inclusivos a partir de ellos. Etapa 2: Diseo e implementacin de estrategia autoevaluacin de la RS. Se propone disear una estrategia de trabajo participativo, basada en la serie de normas europeas AA1000 del ao 1999 (Instituto de rendicin de cuentas ticas y social), considerando aspectos de la SA 8000 y de la propuesta GRI, para autoevaluar la RSC. Primero, con los directivos de la universidad y luego, de todos los grupos de inters internos y finalmente externos, para disponer de una lnea base compartida que permita definir acciones para avanzar en el futuro. Se recomienda focalizar la estrategia en promover cambios cognitivos, actitudinales y conductuales en los grupos internos de inters e implica experiencia de un proceso centrado en prcticas que den cuenta del compromiso con comportamientos prosociales, de participacin, cooperativos y de autocontrol, en beneficio del bienestar comn. Contempla un procedimiento participativo entre representantes de los distintos grupos de inters, focalizado en el dilogo permanente, para validar el trabajo en cada una de

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las etapas de avance y la consideracin de las inquietudes y conceptos que se tiene en el colectivo sobre el tema. Incluye levantamiento de informacin, para considerar todas las dimensiones relevantes y crticas en los procesos de gestin propios de la Universidad. Sus ejes orientadores debieran ser las tres grandes dimensiones asociadas a la RSC: Econmica, Social y Medioambiental, definidas y contextualizadas a la realidad universitaria a partir de un proceso en el que colaboren distintos actores de la comunidad interna. Se recomienda construir un documento de trabajo interno que, adems de informar a toda la comunidad universitaria acerca del estado de la RS en la organizacin, sea til a sus integrantes, para tomar conciencia de sus acciones u omisiones en el ejercicio de la responsabilidad social organizacional, para valorar su aporte y definir acciones futuras a fin de contribuir a que la organizacin avance en el tema. Etapa 3: Elaboracin de reportes. Documentos para transparentar hacia la comunidad el estado del ejercicio de la RS en la Universidad, sus avances, estancamientos y desafos; contempla al menos un reporte de sustentabilidad preliminar y uno definitivo. El reporte preliminar considera solo a los grupos de inters internos en la autoevaluacin de indicadores y para ello se realiza: levantamiento de informacin; definicin de metas futuras y acciones para lograrlas, se publica un primer Reporte de Sustentabilidad o Reporte Preliminar y se somete a evaluacin internas y externas la calidad y utilidad del reporte. El reporte definitivo considera adems, a actores externos e implica construccin de indicadores que combinen percepcin interna y externa; disear instrumentos para evaluar la percepcin acerca del ejercicio de la RS, en grupos de inters internos y externos en el presente y futuro e identificar representaciones y expectativas de actores externos sobre RSU y RSU en la Universidad especfica; generar una base de datos que incluya un conjunto de indicadores econmicos, tcnicos, sociales y medioambientales; evaluar los avances del ao en base a indicadores del ao anterior, la percepcin de la comunidad y los desafos para el prximo perodo; someter a evaluacin internas y externas la calidad y utilidad de la informacin y; elaborar y difundir el Reporte de Sustentabilidad definitivo. Etapa 4: Difusin de polticas institucionales en RS y su evaluacin. La ltima etapa implica definir indicadores de avances de la incorporacin de la RS en investigacin, formacin de personas y gestin; evaluar indicadores en investigacin, formacin de personas y gestin; incorporar al Sistema Integrado de Gestin institucional, la RS como un criterio de calidad en procesos y servicios universitarios; elaborar y difundir un reporte de sustentabilidad trianual.

4. EDUCACIN DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL Como todo comportamiento, en el comportamiento socialmente responsable influyen factores biolgico-cognitivos y ambientales. Entre estos ltimos la educacin formal es un factor importante. Kohlberg (1987, 1992) por ejemplo, sostiene que el razonamiento moral es resultado de la interaccin 141

entre las estructuras internas del individuo y el ambiente fsico y social. Para Kohlberg (1987, 1992) la provocacin de conflicto cognitivo estimula el desarrollo del razonamiento moral, porque la persona ir percibiendo sucesivamente la necesidad de recurrir a formas superiores de razonamiento para poder resolver el conflicto. Es por esto que hace una propuesta educativa, y sostiene que la educacin moral de la escuela debe orientarse a conseguir el desarrollo del razonamiento moral. Prez-Delgado y col (1997) indica que se ha encontrado que mtodos adecuados para estimular el desarrollo del razonamiento son la discusin de dilemas morales y los programas denominados de estimulacin del desarrollo personal, en los cuales se realizan actividades experienciales (como voluntariado) y de reflexin. Tolosa y Zerpa, (2009) encontraron que si bien el aumento en la comprensin de textos morales, mediante el entrenamiento en estrategias cognitivas y meta-cognitivas, constituye un buen estmulo al desarrollo del juicio moral, no conllevara necesariamente un avance en la jerarqua de los estadios, lo que podra explicarse por factores ambientales y biolgico-madurativos. Si se considera los captulos anteriores, se puede deducir que, para desarrollar el comportamiento socialmente responsable, se requiere que el proceso educativo formal ayude a las personas a fortalecer sus competencias cognitivas, a desarrollar el juicio o razonamiento moral en su mximo estadio, fortalecer la empata, la autoestima y la toma de perspectiva social; a adquirir tipos valricos de benevolencia y universalismo y actitudes de compromiso con el bienestar de los dems, cooperativas, de servicio y de participacin. As como tambin, que les de la oportunidad de practicar conductas prosociales, de cooperacin, de autocontrol y de participacin. Es decir, del proceso educativo debiera lograrse resultados de aprendizaje cognitivos, afectivos y conductuales, necesarios para llegar a optar y ejercer el comportamiento socialmente responsable. Considerando que las instituciones educativas tienen a la base una serie de valores supuestos y prcticas, es necesario que todos estos elementos sean reorientados en trminos prospectivos hacia el desarrollo de la comunidad en todos sus mbitos y niveles. En otras palabras, los programas y fundamentalmente la misin de toda institucin educativa debera impactar positiva y significativamente al entorno, siendo a la vez un agente de servicio real para la comunidad, conforme a la identidad y cultura de la organizacin. Por lo tanto, se hace indispensable revisar el currculo y evaluar si es necesario realizar adecuaciones que permitan introducir transversalmente el tema. Adecuaciones que permitan alcanzar objetivos a nivel cognitivo, afectivo y conductual en la formacin de las personas, lo que implica tambin cambios en las estrategias de enseanza, evaluacin y en la relacin profesoralumno. Adems, para que las instituciones educativas contribuyan a formar personas socialmente responsables, es necesario analizar otras variables que influyen en el proceso de enseanza aprendizaje e introducir los cambios necesarios. De la investigacin proveniente de diferentes disciplinas (Arancibia, 1992, Arancibia, Herrera y Strasser, 1997, Arancibia, 1998; Concha, 1996; Espnola, 1998; Good y Brophy, 1997; Woolfolk, 2000; Martn, 2001, Lepeley, 2001 Daz-Barriga y Hernndez, 2002) puede concluirse que existen variables personales y no personales que influyen en este proceso. Las variables no personales se refieren a todos los factores del contexto fsico, material o econmico y social, que afectan al proceso de enseanza142

aprendizaje y provienen de la sociedad en general, de la institucin escolar y de los sistemas familiares a los cuales pertenecen sus actores principales: profesor y alumno. Las variables personales corresponden a todos los factores, relacionados directamente con el docente, el alumno y la relacin entre ambos. Variables del contexto escolar Existen tres factores esenciales del contexto escolar que estaran influyendo en el proceso de enseanza y aprendizaje de la responsabilidad social: la cultura, el clima social y el liderazgo existentes en la universidad. La cultura escolar se refiere al conjunto de creencias, valores, dinmicas de funcionamiento y dinmicas interpersonales existentes en la organizacin. Incluye el conjunto de procedimientos administrativos y pedaggicos de la universidad y el tipo de relacin que establece con otras instituciones de la sociedad. Est formada por los modos de actuar que caracterizan o tipifican a los actores sociales que interactan al interior de la organizacin (Undurraga, Astudillo, Manterola y Pereira, 1997). A partir del trabajo realizado por representantes de once universidades chilenas, a travs del proyecto Universidad Construye Pas: Responsabilidad Social Universitaria, se pudo concluir que una universidad socialmente responsable debiera adscribirse a los siguientes principios y valores: dignidad de la persona, libertad, ciudadana, democracia y participacin, sociabilidad y solidaridad para la convivencia, bien comn y equidad social, desarrollo sostenible y medio ambiente, aceptacin y aprecio a la diversidad, compromiso con la verdad, integridad, excelencia, interdependencia e interdisciplinariedad (Universidad Construye Pas 2002) Desde la investigacin de Arn y Milicic (2000), en relacin al clima social escolar, se puede deducir que el clima social sera la percepcin que las personas tienen de los diferentes aspectos del ambiente se desarrollan sus actividades acadmicas habituales y constituye una variables importante en el desarrollo social y moral de los estudiantes, especialmente, en el desarrollo de la responsabilidad social. En un clima social abierto en la sala de clases, los profesores usan estrategias autoritativas o democrticas, no hay control rgido de la sala ni de los currculos; se tratan tpicos controversiales y se presentan distintas perspectivas de esos tpicos; se promueven los valores democrticos, la eficacia, la participacin, cooperacin e interdisciplina. El liderazgo es un fenmeno construido socialmente, que tiene la capacidad de influir en el comportamiento de las personas, del lder, de grupos y de organizaciones, en su ms amplio significado (Lynch, Manso, Seplveda y Mrquez, 1999). La educacin para la responsabilidad social ser posible en aquellas instituciones donde existe un liderazgo que valora, promueve y refuerza las conductas y actitudes que sus integrantes realizan en beneficio del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, un liderazgo participativo, con nfasis en la valoracin y consideracin de la opinin de agentes y actores del proceso para elaborar el proyecto educativo y, en la cooperacin para su ejecucin y evaluacin. Segn Lepeley (2001) el principio fundamental de la gestin de calidad son las personas y la satisfaccin de las necesidades de los alumnos, padres, la economa y la sociedad, pero estas necesidades no pueden ser satisfechas a menos que los profesores, administradores y personal de instituciones educacionales sientan que la institucin satisface sus necesidades. 143

Variables personales Como todo aprendizaje, el de la responsabilidad social ocurrir primero en un plano interpsicolgico, mediado por la influencia de los otros, y despus a nivel intrapsicolgico. Si bien, los estudiantes y docentes parten de sus marcos personales de referencia, mediante la accin conjunta e intercambios comunicativos, en un proceso de negociacin, construyen los marcos de referencia interpersonales que conducirn a lograr un significado compartido de las actividades acadmicas. Segn Daz-Barriga y Hernndez (2002), el docente tiene la misin de apoyar a los alumnos para construir el conocimiento, crecer como personas y ubicarse como actores crticos de su entorno; los estudiantes construyen significados, gracias a la interaccin con el docente y sus compaeros. El profesor es mediador entre alumnos y conocimiento. Segn Coll (1990), el alumno, con sus reacciones, indica constantemente al profesor sus necesidades y su comprensin de la situacin, de tal manera que ambos gestionan conjuntamente la enseanza y el aprendizaje en un proceso de participacin guiada. Para que ocurra este aprendizaje guiado por el profesor Rogoff (1993) sostiene que se requiere una estructura de conjunto para la realizacin de la actividad o tarea; proporcionar un puente entre los conocimientos previos y el nuevo conocimiento y, que se traspase progresivamente el control y responsabilidad desde el profesor al alumno. Las variables del docente, incluyen entre otras, su bagaje cultural y moral, la significacin que asigna al currculum y al conocimiento que transmite; las actitudes y motivacin que tiene hacia el conocimiento en general y hacia el conocimiento especfico que tiene que ensear; la forma en que percibe su papel, capacidades y objetivos; las preconcepciones o teoras implcitas que tiene sobre la enseanza (en la forma de una serie de representaciones o pensamiento didctico espontneo o de sentido comn); sus evaluaciones causales para el desempeo del estudiante y sus habilidades sociales, en general (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Las investigaciones muestran que habran algunas caractersticas que diferencian a los profesores que son buenos socializadores o educadores efectivos, de aquellos que no lo son: Tienen percepciones realistas de si mismos y de los estudiantes y la flexibilidad necesaria para adaptarse a las diferencias de sus alumnos y el contexto; tienen relativamente satisfechas las necesidades de pertenencia, afecto, status o poder; tienen claridad respecto a su rol de educador, se sienten cmodos en l y asumen su responsabilidad; se focalizan en la excelencia y tienen expectativas realistas de sus alumnos. Poseen capacidad para tomar decisiones a partir de la reflexin acerca del contexto y las caractersticas del curso; tienden a ser personas autodeterminadas, es decir, sienten que tienen el control sobre su vida y ejercicio de la docencia. Presentan disposicin alegre, madurez emocional y seguridad en si mismo. Poseen habilidad para escuchar activa o empticamente, para captar las claves verbales y no verbales de sus alumnos. Solucionan los conflictos a travs de la negociacin con tendencia a evitar el uso del poder; son hbiles en el uso de diferentes estrategias de enseanza, estrategias de motivacin y de manejo de grupo (Coll, 1990; Batalloso, 1995; Arancibia y cols 1997; Sapon-Shevin, 1999, Cooper, 1999). En sntesis, el buen docente tiene formacin en cuatro planos:

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Conceptual: un marco terico-conceptual sobre los procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en la sala de clases y posibilitan la adquisicin de un aprendizaje significativo. Reflexivo: reflexin crtica en y sobre la propia prctica docente. Estar convencido de la importancia y del sentido del trabajo acadmico y de formacin de conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos que est buscando promover en sus estudiantes. Prctico: experiencia para generar prcticas alternativas innovadoras a su labor docente, que le permitan una intervencin directa sobre los procesos educativos. Plantear desafos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos. Se trata de encontrar soluciones y alternativas ms constructivas que las existentes. Habilidades sociales, para establecer una buena relacin interpersonal con los alumnos y para trabajar en equipo con sus colegas. Habilidad para relacionarse en base a los valores que intenta ensear: el respeto, la tolerancia, la empata, la convivencia solidaria, etc. y para conducir al grupo con un estilo participativo.

Schmuck y Schmuck (2001 cit en Daz Barriga y Hernndez, 2002), plantean que existiran caractersticas especficas de los docentes que facilitan la cooperacin e interdependencia entre sus alumnos: conceden gran valor a la cohesin de grupo; ofrecen apoyo a los alumnos; promueven clases productivas donde ocurren intercambios afectivos positivos, se atiende y respeta la diversidad entre los alumnos y, se conducen discusiones abiertas acerca del currculum y del grupo mismo. Estrategias para educar la responsabilidad social A continuacin se algunos antecedentes que sirvieron para el diseo de estrategias para educar la responsabilidad social en el contexto universitario chileno. Arn (2000) plantea que la unidad educativa (escuela, universidad, entre otras), como un microsistema social, que posee una estructura social y poltica de justicia, convenciones sociales y patrones de funcionamiento, debera estar preparada para generar propuestas que permitan el desarrollo de la responsabilidad social. Una estrategia especfica que facilita lo planteado en el prrafo anterior consiste en disminuir conductas agresivas y violentas, equipando a los individuos con repertorios conductuales positivos, prosociales y de resolucin de conflictos que resultan funcionales para la consecucin de objetivos personales y sociales, enmarcados dentro de una visin de responsabilidad para con los dems, formando individuos aptos para un futuro mejor y con una mayor capacidad de adaptacin al medio. (Dell Ordine, 2003). La unidad educativa puede facilitar la adquisicin de hbitos de vida colectiva, a travs de la creacin de vnculos de pertenencia a un colectivo y la asignacin de recompensas colectivas; el profesor es un agente y modelo esencial de conductas prosociales. En la medida que ste se interese e involucre, los alumnos y los dems participantes de la vida escolar o universitaria tambin se involucrarn, 145

produciendo lo que se denomina la escuela o universidad como modelo colectivo, con un poder de influencia infinitamente mayor que un modelo individual. Dentro de este contexto se hace imprescindible considerar la influencia de la familia como agente de cambio social y de transmisin de valores que facilitara el desarrollo de la conciencia crtica. Esta estrategia de educacin tiene a la base conceptos y valores tales como dignidad humana, autoestima, consideracin positiva de toda persona, conceptos y valores que se transmiten a travs de la aceptacin y el afecto, consolidando la autoestima en los jvenes (Dell Ordine, 2003). En esta misma lnea Maoz de Balanz (2000), plantea 5 propuestas en un proceso de participacin: hacer, hacer con los otros, hacer con los otros ante problemas comunes, hacer con los otro ante problemas comunes para transformar la sociedad, hacer con los otro ante problemas comunes para transformar la sociedad disfrutando y creciendo desde el dilogo. Como estrategias de enseanza, Johnson, Johnson y Holubec, (1999) proponen a)el uso de diversos mtodos de autoanlisis, que sensibilicen al educando sobre sus propios valores y disminuyan la aceptacin poco crtica de los valores sociales imperantes b)el aprendizaje cooperativo, que consiste en el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems y c)el anlisis interdisciplinario de problemas, lo que contribuye a considerar diferentes puntos de vista y una perspectiva social en la toma de decisiones. Por su parte, Lucas, Gago y Mediato (2008), proponen el aprendizaje colaborativo Lorenzo (2000) plantea una concepcin de la institucin educativa que vaya ms all de ser un simple medio de desarrollo acadmico, la escuela o universidad debe ser un lugar donde el individuo pueda adquirir un desarrollo pleno. Esta concepcin equipara al centro escolar con un "contexto de interacciones interpersonales" donde la persona puede alcanzar una madurez emocional (interpersonal e intrapersonal) conducente al propio desarrollo personal. Los beneficios de la promocin de esta modalidad de trabajo son muchos y estn especialmente relacionados con los procesos de aprendizaje, uno de los ms importantes seran: 1. 2. 3. 4. aprender reciprocidad; aprender a ayudar y recibir ayuda; compartir recursos; aceptar reglas y normas.

La actuacin del profesor orientada a la adquisicin de competencias y habilidades sociales, en el marco de desarrollo de la inteligencia interpersonal, lo convierte en un favorecedor del aprendizaje y en un creador de climas idneos. La metodologa ms adecuada para un aprendizaje social est enfocada hacia la solucin de conflictos. Esta metodologa facilita la cooperacin entre compaeros y la prctica de habilidades sociales como la escucha activa, la tolerancia, la empata, el autocontrol entre otras. Este tipo de tcnicas de aula tambin conducen a la ejercitacin de habilidades cognitivas de orden superior, tales como la definicin de problemas, generacin de respuestas alternativas, anlisis de consecuencias y toma de decisiones.

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Puig Rovira (1996) sostiene que el adulto que cree y siente lo que comunica, puede ayudar a los educandos a adquirir elementos bsicos de la educacin moral. Su estrategia contempla el apoyo al desarrollo personal y reflexin del docente, as como una disciplina escolar que contemple sanciones para proteger a las reglas, donde el castigo deba reparar, en lo posible, la falta cometida. Finalmente, para expandir la responsabilidad social entre los jvenes, Honig y Wilmer (1996, cit en Santrock, 2000) proponen a educadores: valorar y enfatizar la consideracin de las necesidades de los dems en las actividades cotidianas; modelar comportamientos prosociales; etiquetar e identificar los comportamientos prosociales y antisociales; atribuir los comportamientos positivos a cada persona; facilitar la toma de perspectiva social y la comprensin de los sentimientos de los dems; dirigir discusiones acerca de las interacciones prosociales; desarrollar proyectos y actividades prcticas que promuevan el altruismo y; usar la tecnologa para promover el comportamiento prosocial. Considerando lo antes expuesto, entre los aos 2003 y 2007, mediante el proyecto MECESUP UCO0303, la Universidad de Concepcin (Chile) en conjunto con la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Universidad de la Frontera, Universidad Austral de Chile, Universidad de Valparaso y Universidad del Bio Bio dise y valid un modelo educativo para la formacin de valores, actitudes y conductas necesarias para ejercer la responsabilidad social. Este modelo, perfeccionado a travs del proyecto MECESUP UCO0714 (Navarro, Jimenez, Baeza y Ardiles, 2008 y Navarro, Boero, Jimnez y Ardiles, 2011), se transfiere actualmente al 40% de las carreras de pregrado de la Universidad de Concepcin, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Universidad de la Frontera y Universidad de Talca. El modelo educativo tiene los siguientes componentes: Desarrolla y/o fortalece en los estudiantes las competencias cognitivas, afectivas y conductuales, definidas previamente, y evaluadas por acadmicos y estudiantes como necesarias, para ejercer la responsabilidad social profesional. Como estrategias de enseanza aprendizaje propone, incorporar a las tradicionales, el aprendizaje cooperativo, en cualquiera de sus modalidades, con nfasis en el aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje y servicio. Utiliza la evaluacin autntica o de resultados de aprendizaje observables a travs de indicadores conductuales y, para ello, propone uso de instrumentos como rbricas y listas de chequeo. Considera la evaluacin diagnstica, de proceso y de producto; la auto y heteroevaluacin (profesor, comunidad y pares). Define tres niveles para la formacin de profesionales socialmente responsables y capacita a jefes de carreras y a 1 o 2 profesores voluntarios por carreras:

Primer nivel: cuatro primeros semestres de la formacin profesional; enfatiza el aspecto cognitivo implementando un mdulo titulado: Responsabilidad social; un compromiso profesional o un seminario de 27 Hrs con el mismo nombre.

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Segundo nivel: desde el 5 al 8 semestre de formacin; enfatiza el aprendizaje o cambios afectivos, incorporando la RS en, a lo menos, dos asignaturas del currculo, en la modalidad disciplinar validada previamente. Tercer nivel: desde el noveno semestre en adelante (pre-prcticas y prcticas profesionales); enfatiza el aprendizaje de comportamientos profesionales socialmente responsables. Los tres niveles de formacin ofrecen oportunidades a los estudiantes para realizar los siguientes procesos: Reflexionar acerca de sus propias necesidades, de las necesidades de los dems y de la sociedad y del rol que les corresponder desempear como profesionales para contribuir a satisfacerlas; Tomar conciencia de la interdependencia entre los seres humanos y las profesiones y de la importancia de desempear los roles con excelencia; Comprender el ejercicio de su profesin como una oportunidad para servir y aportar constructivamente a la sociedad; Conocer el concepto de responsabilidad social y los comportamientos profesionales concretos a travs de los cuales se ejerce en su profesin; Valorar y fortalecer habilidades cognitivas relacionadas con la inteligencia intra e interpersonal, que se requieren para trabajar en equipo y para ejercer la responsabilidad social; Valorar el trabajo profesional interdisciplinario y cooperativo como la mejor alternativa para contribuir a resolver los problemas de la sociedad y; Aprender desde el servicio y practicar comportamientos socialmente responsables.

Cualquier modelo educativo que pretenda contribuir a la formacin de profesionales socialmente responsables debe considerar que tanto entre los acadmicos como entre los estudiantes, hay personas con secuelas psicolgicas y sociales de malos tratos. Cuando se trata de educadores, adems de un contexto organizacional saludable y de buen trato, es recomendable el apoyo teraputico. El educador de la responsabilidad social, adems de sus habilidades cognitivas, de los conocimientos sobre el tema y de las estrategias de enseanza y evaluacin de actitudes y valores, requiere de: 1. Un adecuado nivel de desarrollo de la moralidad, es decir, la capacidad para enfrentar y resolver dilemas morales cotidianos a partir de principios universales que contemplen el bienestar de todos, con un alto grado de toma de perspectiva social, valores asociados al universalismo y benevolencia y congruencia en su comportamiento cotidiano. 2. Capacidad de vincularse como personas con los estudiantes y colegas; ser capaces de ofrecer un ambiente emocional afectuoso, de respeto, que acepte como personas a los estudiantes y colegas y les transmita que son importantes para ellos. 3. Capacidad de facilitar conversaciones; facilitar espacios de dilogo interpersonal; usar un lenguaje respetuoso que no signifique estigma para los estudiantes y colegas.

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4. Capacidad de trabajar en red para proporcionar apoyo a todos los implicados. La educacin moral necesita del compromiso, la generosidad y valenta de muchas personas. Las prcticas de redes son el instrumento que ayuda a educar en el mbito socioemocional. Para asegurar el buen trato de nios, nias y jvenes, que es la base para formar personas socialmente responsables, se requiere que las organizaciones educativas, colegios y universidades, aporten a: La evaluacin y rehabilitacin de las incompetencias de padres y profesores en el desempeo de sus roles. El cuidado y autocuidado de la salud mental de los profesores que trabajan con nios, nias y jvenes. La evaluacin y el tratamiento del dao en los nios, nias y jvenes provocado por los malos tratos. El tratamiento especializado, Segn Barudy (2005), tiene tres finalidades: Contribuir a la reparacin del dao traumtico provocado por los diferentes malos tratos, y en sus consecuencias posibles en los procesos de aprendizaje y desarrollo; Prevenir y contrarrestar el dao iatrognico de las intervenciones tardas o inadecuadas, tanto en el mbito administrativo como en el judicial y; Facilitar y potenciar las capacidades de resiliencia de los nios. 5. CONCLUSIONES A partir de lo antes expuesto se concluye que: 1. La responsabilidad social es un comportamiento complejo, formado por un conjunto de conductas morales que buscan la sobrevivencia y desarrollo humano y estn motivadas por la necesidad de aportar al bien comn. 2. Para educar la responsabilidad social se requiere proceso de enseanza y de aprendizajes focalizado en componentes cognitivos, afectivos y conductuales, que llevarn al logro de la autonoma moral. 3. Ya se dispone de un modelo educativo para formar profesionales socialmente responsables, que fue diseado y validado en seis universidades chilenas, modelo que se aplica actualmente en Chile y que est a disposicin de la comunidad internacional, para ser utilizado. 4. Implementar un modelo educativo para formar profesionales socialmente responsables requiere de un contexto organizacional socialmente responsable, es decir, una organizacin que evale el impacto de sus acciones en lo econmico, social y ambiental y las oriente en un sentido que realmente contribuya a generar equidad para el desarrollo. 5. Es urgente potenciar o fortalecer la investigacin emprica, para identificar las variables personales que estaran mediando en el impacto del modelo educativo en el aprendizaje del comportamiento socialmente responsable o, en otras palabras, establecer la relacin entre variables personales y el aprendizaje de comportamientos socialmente responsables. 6. El prximo desafo es adaptar el modelo educativo, para su transferencia a diferentes niveles del sistema educativo (enseanza prebsica, bsica o primaria y media o secundaria).

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RESEA BIOGRFICA
ARMANDO DI FILIPPO Es licenciado en Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Rosario Argentina. Magister en Ciencias Econmicas de la Universidad de Chile. Funcionario de la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) entre 1970 y 2000. Director de Capacitacin del Sistema de CEPAL/ILPES durante 19891992. Asesor de la Secretara Ejecutiva de CEPAL entre 2000 y 2002 y nuevamente entre 2009/2010. Profesor del Instituto de Estudios Internacionales de la Universidad de Chile, y de la Universidad Jesuita Alberto Hurtado. JOS IGNACIO GALN ZAZO Es Licenciado en Ciencias Econmicas y Empresariales por la Universidad de Alcal de Henares y Doctor en Ciencias Econmicas y Empresariales por la Universidad de Salamanca. Director de la Ctedra Iberoamericana en Direccin de Empresas y RSC de la Universidad de Salamanca/Grupo Santander. Consultor y evaluador annimo para mltiples agencias, fundaciones, revistas cientficas y organismos gubernamentales y privados nacionales e internacionales. MARA RUIZ GUTIRREZ Es especialista en Diseo Instruccional en modalidad presencial, online y blended learning as como en evaluacin de proyectos y programas de formacin. Tiene un Diplomado en Educacin por la Universidad de Valladolid (Espaa), una Maestra en Logopedia por la Universidad de Barcelona (Espaa) y un Doctorado en Educacin por Nova Souhteastern University (USA. Actualmente se desempea como asesora y consultora estratgica en Formacin, e-Learning y Tecnologa Instruccional en empresas e instituciones pblicas y privadas. MNICA ZAMPAGLIONE Es Licenciada en Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras. UBA; con estudios de posgrado en Ciencias Sociales, mencin en Constructivismo y Educacin, FLACSO; en Comunidades de aprendizaje. Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Crdoba, 2010 y Diseo de Propuestas Educativas en Entornos Virtuales, Facultad de Farmacia y Bioqumica, UBA, 2009. Actualmente se desempea como consultora y pedagoga en el tema de la formacin virtual. VCTOR GUDEZ Es graduado en Educacin, con especializacin en Filosofa y Educacin. Presidente de CERSE (Consultora en tica y Responsabilidad Social Empresarial). Profesor en la Maestra de Responsabilidad Social Corporativa de la Universidad de Barcelona (Espaa), profesor en la Especializacin de RSE de la Universidad Metropolitana -UNIMET (del cual fue diseador y primer coordinador) y profesor del Diplomado de Responsabilidad Social Empresarial de la Universidad Simn Bolvar. Consultor acadmico de la Red de Universidades por la Responsabilidad Social Empresarial del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Consultor internacional en reas de tica Gerencial, Responsabilidad Social Empresarial, Valores y Cultura Organizacional. 155

GRACIA NAVARRO SALDAA Es sicloga educacional, con maestra en Responsabilidad social corporativa. Se desempea como profesora asociada del Departamento de Psicologa, y directora programa de Estudios sobre la Responsabilidad Social, Universidad de Concepcin, Chile.

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Derechos de autor Junio 2012 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo One United Nations Plaza New York, NY 10017, USA

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