Está en la página 1de 26

Amco

Es una empresa innovadora lder en la investigacin, desarrollo e implementacin de un modelo educativo nico para la enseanza del ingls en nios de preescolar, primaria y secundaria, haciendo nfasis en su desarrollo emocional y social, dndoles herramientas que los conviertan en nios brillantes y multi-competentes. Fundada en 1997, por Angel Martorell, AMCO es el resultado de investigacin e innovacin aplicada en el aula. Hoy en da el mtodo de aprendizaje AMCO est activo en ms de 1000 escuelas en Mxico, Espaa, Nicaragua, Colombia y El Salvador. AMCO es una empresa con una filosofa de calidad y vanguardia, que investiga, desarrolla e implementa metodologas de enseanza-aprendizaje innovadoras. En AMCO, educamos para la vida; educamos a nios capaces de enfrentarse a los retos que plantea el siglo XXI; nios brillantes con un perfil multicompetente. AMCO BRILLIANT es una propuesta para aprender ingls que conjuga una metodologa innovadora y una solucin digital que rompe paradigmas en el proceso de enseanza-aprendizaje, favoreciendo la creacin de un espacio de aprendizaje total.

El reto de educar hoy

Educar en el siglo XXI es un gran reto; no basta con educar nios felices sino que debemos educar nios brillantes. Educar para la vida del siglo XXI supone dar respuesta a los retos del mundo de hoy: - convivir en la comunidad global - asumir el ritmo del cambio - hacer uso significativo de los avances tecnolgicos - aprender a aprender - favorecer el desarrollo sostenible - formar en valores - educar a nios brillantes En AMCO educamos a nios brillantes para el siglo XXI, que son responsables de su propio y aprendizaje, desarrollando un liderazgo de servicio segn sus propios talentos. Estos nios brillantes desarrollan un perfil multi-competente que les permite dar respuesta a los retos de la sociedad actual y futura. Para entender este perfil multicompetente, vamos a considerar las tres caractersticas bsicas de cualquier competencia (Cano, 2008): a) Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal pero van ms all. El mero sumatorio de saberes y capacidades no lleva a la competencia. Ser competente implica seleccionar del acervo de conocimientos que uno posee (o al que puede acceder), el que resulta pertinente en cada momento o situacin. b) Se vinculan a rasgos de personalidad pero se aprenden. Las competencias tienen un carcter recurrente y de crecimiento continuo, por ello deben desarrollarse con formacin inicial, con formacin permanente y con experiencia a lo largo de la vida. c) Toman sentido en la accin pero con reflexin. El hecho de tener una dimensin aplicativa no implica que supongan la repeticin mecnica de ciertas pautas de actuacin, lo cual nos llevara a la estandarizacin de comportamientos. Para ser competente es imprescindible la reflexin.

Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant

1 de 26

Este perfil de competencia global incluye: 1. COMPETENCIA EMOCIONAL Segn Bisquerra y Prez (2007), la competencia emocional es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos emocionales. La competencia emocional determina el grado de destreza que somos capaces de alcanzar en el dominio de nuestras facultades, tanto sensitivas como intelectuales. Los alumnos competentes emocionalmente son los que saben desarrollar y gestionar sus emociones y relacionarse afectivamente con las emociones de los dems. Los alumnos que muestran una buena competencia emocional, disfrutan de una situacin ventajosa en los diversos dominios y dimensiones de la vida, por ello se sienten ms satisfechos consigo mismos y resultan ms eficaces en las tareas que emprenden. Prcticamente la totalidad de la teoras pedaggicas est de acuerdo en la importancia del desarrollo emocional para la completa formacin de la persona. La Comunidad de Castilla-La Mancha la incluy en su currculum para Educacin Infantil, Primaria y Secundaria (Decretos 67-69/2007), y as la defina: Anexo I Educacin Infantil, CLM [] Al concluir la Educacin infantil, la nia y el nio son competentes para manifestar y asumir el afecto de las compaeras y compaeros que le rodean, de interesarse por sus problemas o de contribuir a su felicidad. Tambin lo son para controlar su comportamiento y tolerar la frustracin de no obtener lo que quieren cuando lo quieren y el fracaso de que las cosas no salgan como se pide, especialmente cuando el esfuerzo no ha sido suficiente. Anexo I Educacin Secundaria, CLM La competencia emocional se define por la madurez que la persona demuestra en sus actuaciones tanto consigo mismo y con los dems, especialmente a la hora de resolver los conflictos (disgustos) que el da a da le ofrece. El alumnado de educacin secundaria obligatoria ser competente para, desde el conocimiento que tiene de s mismo y de sus posibilidades, abordar cualquier actividad asumiendo sus retos de forma responsable y de establecer relaciones con los dems de forma positiva. [] La competencia emocional puede dividirse en cuatro grandes reas de habilidades: - Empata: la capacidad de ponerse en lugar del otro. - Autoconciencia: justa percepcin de las cualidades y carencias propios, capacidad de reflexin, autopercepcin positiva de uno mismo (autoestima). - Auto-regulacin: gestin de las emociones, auto-conocimiento, espritu de superacin y tolerancia a la frustracin, asuncin de la responsabilidad. - Socializacin: habilidades sociales para desenvolverse en el grupo, resolucin de conflictos. - Automotivacin

2. COMPETENCIA TECNOLGICA El alfabetismo tecnolgico se define como la aptitud para usar, operar, evaluar y comprender la tecnologa; la aptitud para operar la tecnologa implica garantizar que todas las actividades tecnolgicas son apropiadas y eficientes; la aptitud para evaluar la tecnologa implica tener la capacidad de hacer juicios y tomar decisiones sobre ella, basndose en la informacin y no en las emociones; comprender la tecnologa implica ms que entender hechos e informacin, se trata adems de ser capaz de sintetizar la informacin en nuevas ideas. (ITEA, 2006). La competencia tecnolgica es mucho ms que saber utilizar ordenadores. Los alumnos con competencia tecnolgica deben ser espectadores crticos y activos frente a los mensajes tecnolgicos. Segn Pea-Lpez (2009), los alumnos competentes tecnolgicamente pueden: - Interactuar con software y hardware. Es el cmo de la competencia digital
Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant 2 de 26

- - - -

Aplicar las tecnologas de la comunicacin y de la informacin para obtener y gestionar informacin. Es el qu de la competencia Interactuar e integrar diferentes tipos de medios de comunicacin, discriminando las fuentes y siendo crticos y selectivos con la informacin. Es el dnde de las competencias. Establecer una identidad digital y usarla en el trabajo y relaciones en red. Es el quin de las competencias. Analizar cmo la tecnologa influye en el mundo, en nosotros y en nuestra relacin con l. Pensar de forma crtica el papel de la tecnologa en el mundo y en nuestras vida, los usos que hacemos de ella, las implicaciones que eso tiene desde el punto de vista no slo tecnolgico sino tambin social. Es el por qu de las competencias.

3. COMPETENCIA ECOLGICA Segn Goleman (2009), la inteligencia ecolgica es la capacidad de vivir tratando de daar lo menos posible a la naturaleza. Consiste en comprender qu consecuencias tienen sobre el medio ambiente las decisiones que tomamos en nuestro da a da e intentar, en la medida de lo posible, elegir las ms beneficiosas para la salud del planeta. La paradoja reside en que cuanto ms coherentes somos con su bienestar, ms invertimos en el nuestro. Esta inteligencia es una extensin de la inteligencia social porque supone empata con las personas, con los dems seres vivos y con los ecosistemas. Goleman seala tres principios para empezar a construir juntos la inteligencia ecolgica: - Conocer los impactos ecolgicos de tus acciones. - Promover las mejoras que se proponen para reducir los impactos ecolgicos. - Compartir lo que se va descubriendo sobre estas cuestiones. La competencia ecolgica implica aprender y practicar la sostenibilidad a travs de la reflexin sobre los problemas globales y locales y la actuacin a nivel cotidiano y personal. Se trata de saber qu se puede hacer a nivel personal para hacer las cosas bien cada da. El desarrollo sostenible no slo afecta al medioambiente. El mundo no avanzar slo conservando la naturaleza. Debe haber un equilibrio entre desarrollo econmico, conservacin de la naturaleza y desarrollo social. Los alumnos ecolgicamente competentes son personas sostenibles y responsables que participan en la construccin de un mundo habitable, es decir, pueden satisfacer las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer las suyas propias. Esto implica un compromiso de colaboracin, a travs del cual los alumnos ecolgicamente competentes se sienten parte de una empresa colectiva en la que participamos todos y contribuyen a la transmisin de valores y a la creacin de actitudes y comportamientos cvico-ambientales solidarios, a nivel nacional e internacional. Algunos expertos (Figueroa, 2005) proponen la formacin de un carcter sano, armnico y productivo, capaz de establecer una relacin sensible e inteligente con el mundo humano, natural y trascendente. Se trata, pues, de que nuestros alumnos desarrollen actitudes, hbitos, modos de sentir y de pensar que vayan construyendo la conciencia de ser parte integrante y activa de un gran ecosistema: - Sentimiento de respeto hacia la Naturaleza; actitudes de proteccin y conservacin de la Naturaleza y sus recursos; valoracin de los bienes naturales y gratitud por poder disponer de ellos. - Actitud de aprovechamiento y reutilizacin de los recursos; actitud de economizar y reducir el consumo de los recursos naturales y sus derivados, desarrollo de prcticas adecuadas en el uso de los recursos naturales, sentido del consumo responsable - Sentimiento global de armona y equilibrio de la Naturaleza; sentido de pertenencia al medio natural, actitud de respeto hacia el orden y la armona en el mundo. - Interiorizacin de principios y normas ecolgicas; comprensin del equilibrio y el orden natural; conocimiento de los efectos de la accin humana en la Naturaleza; sentido crtico ante algunas formas de produccin y consumo, compromiso activo con el cuidado y la conservacin de la Naturaleza. 4. COMPETENCIA SOCIAL La competencia social incluye dimensiones cognitivas y afectivas positivas que deben convertirse en comportamientos adecuados y positivos que permitan afrontar eficazmente los retos de la vida diaria. Estas conductas favorecen la adaptacin, la percepcin de autoeficacia, la aceptacin de los otros y los refuerzos agradables; nos permiten resolver una situacin de una manera efectiva, es decir, aceptable para el propio

Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant

3 de 26

sujeto y para el contexto social en el que est. Aunque la naturaleza y definicin de competencia social podra diferir en distintos medios y culturas, se puede afirmar que es un indicador social de salud mental. Los alumnos socialmente competentes tienen habilidades cognitivas y sociales que les permiten utilizar los conocimientos sobre la sociedad; habilidades que les ayudan a: - interpretar fenmenos y problemas sociales en contextos y escalas espaciales variables - elaborar respuestas y tomar decisiones - discutir problemas morales - interactuar con otras personas y grupos conforme a normas Los alumnos socialmente competentes: - - tienen capacidad para tomar decisiones, afrontando de forma crtica, autnoma y responsable las situaciones que se presentan en la vida cotidiana, permitiendo explorar las alternativas disponibles y las diferentes consecuencias de nuestras acciones son asertivos; estn seguros de s mismos, se expresan con claridad, reconocen las tcticas persuasivas, defienden el derecho a decir no y evitan ser ignorado por los dems. Segn Roche (1995), la asertividad permite a la persona expresarse libre, directa, sincera y adecuadamente con cualquier interlocutor. La asertividad es una habilidad social que refleja la energa vital y lleva al sujeto a perseverar hasta conseguir sus metas realistas y positivas son capaces de comunicarse de forma efectiva, tienen capacidad de expresarse, tanto verbal como no verbalmente y en forma apropiada a las situaciones que se presentan tienen autoestima, es decir, una valoracin positiva de s mismos que les permite la aceptacin positiva, realista y equilibrada de s mismos como requisito para llegar a alcanzar las metas deseadas tienen la habilidad para manejar las propias emociones, son conscientes de cmo las emociones influyen en su comportamiento y las manejan de forma apropiada son empticos, son capaces de ponerse en el lugar del otro, reconociendo as estados anmicos ajenos

- - - -

La competencia social y el compromiso con los valores cvicos son indicadores de salud mental y calidad de vida, pues favorecen el rendimiento acadmico, la asimilacin de normas sociales, la autoestima y el desarrollo personal y estn ntimamente relacionados con una mayor capacidad para la convivencia, la participacin cvica, la responsabilidad y el cuidado de los otros. 5. COMPETENCIA CREATIVA Segn Vigotsky, la creatividad es cualquier actividad donde el hombre haga algo nuevo producto de la reorganizacin del pensamiento y los sentimientos; implica la transformacin del entorno y del individuo que transforma su pensamiento a partir de lo que aprende, las habilidades y capacidades que adquiere para dar soluciones creativas a los problemas que se le presentan en su actividad personal y profesional. Los rasgos de creatividad necesarios a desarrollar en los alumnos son: la motivacin, imaginacin, originalidad, fluidez e independencia, dentro de un aprendizaje y en el uso del pensamiento creativo. Un proceso educativo eficiente transforma cada necesidad social variable, que surja en lo contextual, en un motivo para el estudiante, en funcin del aprendizaje y en relacin directa con el perfil profesional y curricular de ste. Para De Bono, el pensamiento creativo se centra en producir propuestas, establecer objetivos, evaluar prioridades y generar alternativas. Sirve para: o enfrentarse/adaptarse a los cambios (ms acelerados, ms frecuentes) o afrontar la incertidumbre y los riesgos o gestionar la informacin (no infoxicarse) o participar en procesos colectivos dirigidos a ampliar el conocimiento de la sociedad o contribuir a transformar (o no) la cultura El pensamiento creativo permite alternar el pensamiento lineal y convergente con lo alterno y divergente, posibilitando un nuevo aprendizaje. Por ello, educar en la creatividad es educar para ser capaces de afrontar las diferentes situaciones personales y profesionales se plantean a lo largo de la vida; situaciones
Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant 4 de 26

caracterizadas, con gran frecuencia, por la necesidad de adoptar decisiones complejas, con mltiples variables implicadas, y para las cuales es preciso emplear recursos y estrategias de diferente naturaleza. El desarrollo de la competencia creativa es esencial para descubrir y resolver problemas en diversas situaciones y contextos en el desempeo de cualquier profesin, as como imprescindible en la formacin para una sociedad en constante cambio, fomentando el desarrollo global de los ciudadanos. Los alumnos con una competencia creativa bien desarrollada: o son curiosos, hacen preguntas acerca de cualquier cosa y tienen inters en reas no relacionadas o generan ideas, a menudo originales, y soluciones y respuestas inteligentes. o tienen la capacidad de hacer conexiones y asociaciones entre ideas que, en principio, no estn relacionadas o estn dispuestos a asumir riesgos o muestran sentido del humor o manejan las ideas fcilmente, adaptando y mejorando las de los dems o son sensibles o no son conformistas y critican constructivamente o son trabajadores duros para lograr sus metas personales; tienen capacidad de concentracin, tenacidad y compromiso. 6. COMPETENCIA EN COMUNICACIN INTERCULTURAL En el siglo XXI, favorecer el conocimiento y el reconocimiento de lo que es distinto -y de los que son distintos- ha de ser una prctica habitual en el aula de lenguas extranjeras. Es preciso fomentar no slo la fluidez lingstica, sino tambin la fluidez cultural realizando actividades que supongan una "provocacin" para el trabajo comparativo de los modos de ser y de hacer de los nativos de las diferentes culturas. Por esto, necesitamos alumnos competentes en comunicacin intercultural. La comunicacin intercultural es la comunicacin entre personas con referentes culturales lo suficientemente diferentes como para causar una barrera que altere la eficacia comunicativa y que por lo tanto afecte a las relaciones de los interlocutores. Los alumnos competentes interculturalmente tienen la capacidad de: - comportarse de forma apropiada en situaciones interculturales - establecer y mantener relaciones interculturales - estabilizar la propia identidad personal mientras se media entre culturas - interpretar los fenmenos sociales con los que nos encontramos al entrar en contacto con otra cultura - aceptar con respecto otras culturas y ponerlas en relacin con la suya La competencia comunicativa intercultural es la habilidad para negociar significados culturales y ejecutar conductas comunicativas eficaces; esta competencia implica un conjunto de habilidades cognitivas y afectivas necesarias para manifestar comportamientos apropiados y efectivos en un contexto cultural determinado, que favorecen un grado de comunicacin suficientemente eficaz. Los alumnos con una competencia comunicativa intercultural alta pueden reconocer, respetar, tolerar e integrar las diferencias culturales para estar preparados como ciudadanos globales. Segn Vil (2009), hay tres pilares bsicos en la competencia comunicativa intercultural: - conocimiento y conciencia de elementos comunicativos y culturales de la propia cultura y de otras - capacidad para emitir respuestas emocionales positivas y controlar las negativas - habilidades verbales y no verbales que evidencian una adaptacin de la conducta a la situacin y al contexto 7. COMPETENCIA ESPIRITUAL La espiritualidad es la dimensin profunda del ser humano que transciende las dimensiones ms superficiales y constituye la base de una vida con sentido, pasin y realidad. Esta dimensin est en el origen de lo que Gardner llama la inteligencia espiritual; esta inteligencia es la capacidad de: - situarse a s mismo con respecto al cosmos - situarse a s mismo con respecto a rasgos esenciales de la condicin humana como el significado de la vida y de la muerte y el destino final del mundo fsico y psicolgico en experiencias profundas como el amor a otra persona o la expresin del ser propio a travs del arte.
Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant 5 de 26

La competencia espiritual es la capacidad de plantearse preguntas profundas, asombrarse y comprometerse con la realidad del mundo en que vivimos. La competencia espiritual implica: - ser flexible - tener autoconocimiento elevado - enfrentarse y superar el dolor - inspirarse en ideas y valores - rechazar causar dao - analizarlas acciones realizadas: autocrtica - ser perseverantes y llevar una vida coherente - estar convencidos de que se puede cambiar Los alumnos con una competencia espiritual alta: - se preocupan especialmente por las cuestiones de sentido - son reflexivos, conscientes de los procesos interiores, con una cierta calma interior - tienen una perspectiva optimista, que tiende a ver las partes buenas de las personas... - relaciona las creencias personales con las de grupos y culturas - parece que tengan un sexto sentido sobre la realidad - tienen un deseo natural de escuchar con compasin las necesidades de los dems - poseen un sentido de esperanza, en los momentos ms difciles 8. COMPETENCIA PRCTICA Segn Robert J. Sternberg (1997), la inteligencia prctica, o contextual facilita un mejor ajuste del sujeto al entorno y, para ello, son necesarios tres procesos: - Adaptacin: cuando uno hace un cambio en si mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea. Por Ej.: cuando bajan las temperaturas, la gente se adapta utilizando ropa ms de abrigo; o ante un pedido extra importante, el personal se queda ms horas para cumplir en el plazo previsto. - Conformacin: cuando uno cambia su ambiente para adaptarlo mejor a sus necesidades. Por Ej.: renovacin de una habitacin de la casa por la llegada de un beb. O establecer turnos o pautas para comunicarse en un grupo, para evitar interrupciones intiles. - Seleccin: cuando se encuentra un nuevo ambiente alternativo, que sustituya a uno anterior insatisfactorio para cubrir los objetivos del individuo. Por Ej.: los inmigrantes que dejan sus casas y pases en busca de un contexto mejor. La competencia prctica es la capacidad para aplicar el conocimiento adquirido en la vida diaria para el logro de unos objetivos o metas personales; supone, segn Sternberg y OHara (2005), saber vender la idea, tanto si estamos en el campo del arte (donde la venta puede ser a una galera, a un comprador potencial, etc.) en literatura (a un editor o al pblico), ciencia (convenciendo a los relativamente conservadores colegas) o en el mundo empresarial (donde vender puede implicar comprometer a socios capitalistas que solamente apoyarn las innovaciones empresariales realmente prometedoras). La competencia prctica implica la capacidad de: - poner ideas en accin - combinar destrezas y experiencias en nuestro desempeo cotidiano - adaptarse, adaptar o cambiar de entorno Los alumnos con una competencia prctica alta pueden: - tomar mejores decisiones - pensar en trminos de opciones y posibilidades - convivir con la ambigedad y la complejidad - tener ideas originales - evaluar los problemas - dar con soluciones Este perfil multicompetente va a facilitar a nuestros alumnos su participacin en la solucin de las exigencias del mundo de hoy y del futuro porque estamos fomentando y cultivando su competencia global (Boix Mansilla & Jackson, 2011). Esta competencia global implica la capacidad de: - entender temas y problemas de importancia global y obrar en consecuencia - comprender el mundo a travs de una visin acadmica y multidisciplinar
Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant 6 de 26

Los alumnos que desarrollan una competencia global son capaces de: - Investigar el mundo adems de su entorno cercano - Reconocer perspectivas diferentes, las de los dems y la suya propia - Comunicar ideas eficazmente a grupos de personas diferentes - Buscar y crear oportunidades para cambiar el mundo que les rodea

AMCO, la mejor solucin educativa


Basados en nuestra experiencia y fieles a nuestra tradicin de innovacin y bsqueda de propuestas eficaces para los colegios, AMCO ha desarrollado la mejor solucin para formar nios brillantes en el siglo XXI. AMCO es la mejor solucin educativa para el docente porque facilita: - las herramientas necesarias para la enseanza del ingls - los recursos digitales para la mediacin del aprendizaje - los instrumentos para la evaluacin de las experiencias de aprendizaje - capacitacin inicial y continua - acompaamiento permanente para la mejora de las competencias docentes - una herramienta confiable para la construccin de estrategias de aprendizaje - recursos para la administracin de sus clases - estrategias para el desarrollo de habilidades digitales - experiencias de aprendizaje cooperativo y relaciones interpersonales - la supresin de la brecha digital con sus alumnos - la estimulacin de las capacidades y logros de los alumnos - un clima en la clase apto para satisfacer las necesidades de aceptacin, amor, respeto del aprendiz digital AMCO es la mejor solucin educativa para el alumno porque le ayuda a: - lograr un elevado nivel de dominio del idioma ingls adecuado a los retos comunicativos de la sociedad de hoy - aprender a aprender de una forma motivadora - lograr su autonoma personal - aprender a trabajar de forma colaborativa - realizar actividades acordes a sus intereses y aptitudes como aprendices digitales - estimular la inteligencia social y la convivencia en la comunidad global a travs del idioma ingls
Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant 7 de 26

- - -

desarrollar el pensamiento crtico, autnomo y las estrategias de anlisis de la realidad para la creacin de soluciones y toma de decisiones adecuadas vivir los valores universales y de intercambio de pensamientos y emociones con los profesores y compaeros desarrollar competencias para la vida, para la gestin de la informacin, para el aprendizaje permanente y para la vida en sociedad

AMCO es la mejor solucin educativa para las familias porque a sus hijos les garantiza: - un nivel competencial excelente en el ingls - el gusto por el aprendizaje y el xito escolar - un seguimiento permanente de su proceso de aprendizaje - el fortalecimiento del carcter y valores para la convivencia sana en la familia y sociedad AMCO es la mejor solucin educativa para su colegio porque: - incrementa el nivel de ingls del centro - estructura y sistematiza el proyecto de ingls mediante herramientas de planeacin y secuenciacin - da una directriz acadmica que asegura el logro de los perfiles educativos - facilita la certificacin del nivel de ingls de alumnos y maestros - proporciona experiencias de formacin en el seno de una verdadera comunidad educativa - proporciona un ambiente estimulante para el aprendizaje - incrementa el nivel de competencia profesional de su equipo docente para afrontar los retos de la educacin de hoy - proporciona recursos tecnolgicos adecuados para la educacin del S. XXI - fomenta el entendimiento, las relaciones, la enseanza, la organizacin, la participacin y cooperacin entre todos los miembros de la comunidad educativa - le involucra activamente en una red de colegios AMCO que constituye una verdadera comunidad internacional de intercambio de experiencias y aprendizaje AMCO es la mejor solucin educativa para la sociedad porque le brinda: - personas competentes y preparadas para los retos de la actualidad - personas conscientes y responsables - personas capacitadas para el dilogo intercultural - personas creativas y crticas con capacidad para la adaptacin a los cambios Existen cinco razones que diferencian al Mtodo AMCO y aseguran el xito en la adquisicin del idioma: 1. Aprendizaje de ingls como un segundo primer idioma 2. Secuenciacin cclica de contenidos 3. Discriminacin auditiva 4. Comunicacin con el alumno Only in English 5. Acompaamiento acadmico Todo esto se consigue a travs de una metodologa innovadora y de unos programas acadmicos adecuados a cada centro.

Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant

8 de 26

Metodologa innovadora

1. Voz generadora Esta teora fue desarrollada por Angel Martorell como eje central de la metodologa AMCO para la adquisicin de una segunda lengua. Se basa en el anlisis sobre de los distintos cdigos de comunicacin que el nio utiliza en su relacin con el mundo que le rodea y con los que expresa ideas, experiencias, necesidades o sentimientos, mediante gestos, actitudes, tonos de voz y el lenguaje, en todas sus formas. Cada uno de los cdigos de comunicacin que utilizamos se basa en las conexiones naturales que nuestro cerebro establece entre el signo y la imagen mental que representa. Esta Voz Generadora permite a los humanos llevar los cdigos del lenguaje a la mente y crear una imagen fsica, quedando sta instantneamente grabada. Da igual que el nio lea o escuche house o casa, la misma imagen aparece en su mente, sin necesidad de relacionar los dos cdigos distintos. Esta accin instantnea es resultado de la Voz Generadora, la voz interna que realiza las conexiones cuando somos estimulados, motivados y apoyados para aprender el segundo idioma. Por tanto la meta en el aprendizaje del ingls como segunda lengua es que el nio establezca las conexiones cerebrales del nuevo cdigo de comunicacin de forma natural y desarrolle almacenes en su mente, en donde la Voz Generadora archiva la informacin de cada idioma por separado, sin necesidad de traducir de uno al otro. La exposicin natural y completa a una lengua, bien sea la materna o una segunda lengua, estimula el funcionamiento de la Voz Generadora y permite al nio aprender un segundo idioma con la misma espontaneidad y facilidad con el que aprendi su primer idioma. Para conseguir esta actuacin de la Voz Generadora es necesario favorecer lo que se denomina switching process, la transicin natural y espontnea de una lengua a otra. Con ese fin, el Mtodo AMCO ha diseado una metodologa propia, innovadora y eficaz, cuyo objetivo principal es facilitar la transicin del switching process y estimular la actuacin de la Voz Generadora para que construya en el cerebro del nio el mismo tipo de conexiones que las que realiz al adquirir su primera lengua y consiga asimilar el ingls como una segunda primera lengua: - Para lograr la adquisicin de un cdigo de comunicacin, son necesarios los dos hemisferios cerebrales y la activacin de distintas zonas de cada hemisferio. - Cuantas ms zonas cerebrales se estimulen, mayor ser el grado de comprensin y de retencin del concepto. - Algunos de los recursos educativos que se pueden emplear son: material visual, entonacin, gesticulacin, mmica, expresiones faciales, msica, juegos y dems. - Se debe procurar que el alumno se involucre activamente en el proceso enseanza-aprendizaje no slo como receptor de informacin provista por el maestro. - Es necesario que el conocimiento sea vivencial para que el nio realmente haga suya la informacin y pueda aplicarla en las diversas instancias que se requiera. - Para ensear un segundo idioma como el ingls se requiere que el nio piense en ingls en lugar de traducir a partir de su idioma materno. Hablarles exclusivamente en ingls facilita este proceso denominado switching process. Teniendo como base estos fundamentos, se establecen los siguientes puntos para trabajar en la metodologa: - Aprendizaje centrado en el alumno. Los nios de estas edades son curiosos por naturaleza y adems tienen una necesidad natural de comunicarse con los dems. AMCO pretende mantener esa curiosidad, alimentarla y generar en ellos el deseo de conocer cosas nuevas. Adems, aprovecha la necesidad de comunicacin para introducirlos en la competencia comunicativa en otra lengua. - AMCO se centra en el enfoque comunicativo. El lenguaje, a travs de las actividades, se presenta en un contexto cercano al alumno, a sus intereses y experiencias. El nfasis recae en el propsito comunicativo y funcional de la nueva lengua tanto en lo que respecta a las competencias escritas como a las orales, las menos trabajadas en los mtodos tradicionales de enseanza de idiomas. Esto implica que el estudio de la gramtica se encamina al uso correcto y efectivo del idioma y no al conocimiento de la norma por s misma. - El aprendizaje efectivo se consigue a travs de la exposicin a una gran variedad de experiencias. Cuantas ms tengan los alumnos ms se enriquece el aprendizaje. AMCO lo favorece a travs de canciones, textos, juegos, historias, rimas.
Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant 9 de 26

Uno de los principales objetivos de AMCO es desarrollar las destrezas y el conocimiento necesarios para lograr la autonoma en el propio aprendizaje y conseguir un ambiente de trabajo positivo y colaborativo.

Como base de este planteamiento metodolgico est la adquisicin y desarrollo de las cuatro destrezas bsicas: - Listening: a travs de las audiciones ponemos en contacto a los nios con los sonidos, el ritmo y la entonacin en ingls, y se van familiarizando con ellos. Las actividades propuestas para tal fin son las canciones, rimas, historias o cuentos. Una de las actividades propias del Mtodo AMCO es el Pronunciation Lab; consta de una serie de pasos que incluyen discriminacin auditiva, reproduccin oral y ejercicios de refuerzo, y que se complementan con la actividad de Homeschooling en la que se involucra a los padres en el proceso de aprendizaje. - Speaking: en un primer momento se promover la repeticin de las canciones, rimas e historias, y se ir progresando en la pronunciacin y la entonacin correctas a travs de las actividades del Pronunciation Lab, asi como en la fluidez y autonoma expresivas. - Reading: mientras que en Educacin Infantil la prioridad se sita en el lenguaje oral, a partir de Primaria se introduce la lectura desde dos perspectivas distintas: por un lado el desarrollo de la capacidad de decodificacin y por otro la comprensin, anlisis y valoracin de la informacin contenida en un texto y sus implicaciones contextuales. - Writing: a partir de la Educacin Primaria se plantea el aprendizaje progresivo de las tcnicas especficas de produccin del lenguaje escrito como va de expresin social y personal. 2. Inteligencias mltiples Tradicionalmente, el aprendizaje se ha centrado en desarrollar habilidades lingsticas y matemticas, y as, se ha medido la inteligencia de acuerdo a la puntuacin en los exmenes o calificaciones escolares sin tener en cuenta otras reas en las que la persona pudiera sobresalir. Hoy sabemos que todos tenemos nuestros propios talentos, aptitudes y habilidades que nos ayudan a entender y a transformar nuestro entorno y por tanto debemos tener en cuenta todas las inteligencias y habilidades de nuestros alumnos, que aprenden de maneras diferentes. En 1983, Howard Gardner defini el trmino inteligencia a partir de tres criterios: - Capacidad de resolver problemas reales - Capacidad de crear productos efectivos - Potencial para encontrar o crear nuevos problemas Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner reconoci que es dinmica, es decir, se puede y debe desarrollar. Gardner analiz las diversas facetas del conocimiento y desarroll su teora de las Inteligencias Mltiples. Hasta la fecha ha identificado a 8 tipos de inteligencias: 1. Verbal-lingstica 2. Lgico-matemtica 3. Corporal-kinestsica 4. Visual-espacial 5. Interpersonal 6. Intrapersonal 7. Musical 8. Naturalista AMCO cree en la necesidad de apelar a todos los tipos de inteligencias y por ello cuestiona el enfoque educativo tradicional y disea una metodologa didctica para incluirlas a todas. Esta metodologa se plasma en todos los documentos de planificacin de clases que AMCO desarrolla, y proporcionando a los profesores actividades y estrategias para materializarlas en el aula. 3. Inteligencia emocional Hasta ahora la inteligencia se meda nicamente a travs de las pruebas del coeficiente intelectual (CI). Sin embargo, hoy en da est ampliamente aceptado que pensamiento y emociones son interdependientes, conviven y colaboran en la capacidad de comprensin y adaptacin. Con la publicacin en 1995 del libro de
Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant 10 de 26

4.

Daniel Goleman, Emotional Intelligence, se comienza a reconocer la importancia de la Inteligencia Emocional, que engloba habilidades como la comprensin y expresin de los sentimientos, el control del genio, la empata y la simpata, la independencia, la capacidad de adaptacin, la capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal, la persistencia, el respeto o la cordialidad. La personas con un coeficiente emocional alto gestionan mejor su vida emocional a la vez que son capaces de entender y lidiar con los sentimientos de otros. Esto explica por qu la gente tradicionalmente considerada como ms inteligente no es siempre la ms desarrollada laboral ni personalmente. En el lenguaje de las inteligencias mltiples, el coeficiente emocional es una compilacin de las inteligencias intrapersonal e interpersonal. AMCO defiende que en la clase es indispensable desarrollar las cualidades de la inteligencia emocional porque favorecen el aprendizaje y mejoran el desempeo escolar, adems de proporcionar a los alumnos una vida saludable y feliz. Mediacin digital "Toda actividad depende del material con el que opera". Lev Vigotsky Segn Vigostky (Daniels, 2003), todas las actividades que el nio emprende desde que nace ocurren gracias a la mediacin de los dems. Por lo tanto, todo lo que aprendemos est siempre mediado por alguien; por eso para Vigostky todo aprendizaje es social y la adquisicin de un nuevo conocimiento es el resultado de la mediacin e interaccin entre individuos. As pues, podemos definir la mediacin pedaggica (Prieto y van de Pol, 2006) como la tarea de promover y acompaar el aprendizaje; en este proceso de mediacin encontramos instituciones mediadoras como la familia, la escuela o personas mediadoras como los profesores. La mediacin pedaggica consiste en tender puentes para el aprendizaje, en construir andamiajes cognitivos que sustenten el aprendizaje. Una vez ms hacemos hincapi en que no podemos aprender por los alumnos, son ellos los que tienen que realizar el proceso de aprendizaje. Como docentes, slo podemos mediar en el proceso. El papel del profesor como mediador tambin es muy importante en las destrezas cooperativas. La sociedad del siglo XXI es una sociedad nueva, diferente, que nos aporta nuevos modos de hacer cosas antiguas, nuevos modos de innovar y por qu no, nuevos modos de ensear y de aprender. El mayor problema al que se enfrenta la educacin hoy en da es, segn Mark Prensky (2010), que nuestros profesores son inmigrantes digitales, hablan una lengua anticuada (la de antes de la era digital) y estn luchando por ensear a una poblacin que habla un idioma completamente nuevo. Los nativos son los chicos que han crecido rodeados de pantallas, teclados y ratones informticos, que usan mvil desde que hicieron la primera comunin (o una fecha equivalente) y que ya no saben lo que es una cinta de casette o un disco de vinilo ni mucho menos una agenda telefnica de papel. Estos nativos utilizan estos dispositivos tecnolgicos y sin esfuerzo, en su vida privada, fuera de la escuela, y sin que nadie les haya enseado a hacerlo, para crear-inventar-compartir con sus amigos, virtuales o presenciales. Las herramientas digitales en el aula son un poderoso catalizador para el cambio, la actualizacin y la mejora de los procesos educativos, entre otras cosas porque de pronto, en el aula, aparece la vida real, las herramientas que usamos todos los das, no slo los nios: banco por Internet, compras por Internet, reservas de billetes de avin, etc. Sin embargo, debemos plantearnos si estamos utilizando la tecnologa, las herramientas digitales, como herramientas de apoyo a una enseanza dirigida en la que la tecnologa hace la funcin del profesor transmisor de conocimiento y el alumno es un mero receptor; porque evidentemente la tecnologa no ensea mejor que el profesor. Cuando introducimos la tecnologa en el aula, debemos de tener en cuenta si aprendemos de la tecnologa y, por lo tanto, estamos manteniendo un esquema de trasmisin del conocimiento o si estamos fomentando el aprendizaje con la tecnologa; al aprender con la tecnologa (no de la tecnologa), cualquier elemento tecnolgico se convierte en una herramienta mediadora del aprendizaje, de ayuda, de motivacin; en una

Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant

11 de 26

herramienta mediadora del aprendizaje activo que ayuda a la construccin personal del conocimiento; as nace el concepto de mediacin digital. Hablamos de mediacin digital cuando utilizamos los medios digitales y, en general, cualquier tecnologa de la informacin y la comunicacin para la interaccin entre estudiantes y docentes. La tecnologa alcanza un verdadero valor pedaggico slo cuando se convierte en mediadora del aprendizaje; cuando se convierte como lo describe Vigotsky (Zapata, 2004) en un instrumento que ampla las capacidades humanas de conocer y aprender. La mediacin digital tiene cuatro componentes bsicos: Sujetos que se relacionan: - los avances tecnolgicos no sustituyen las relaciones interpersonales en el mbito escolar - activar inteligencias mltiples - las actitudes y percepciones positivas en relacin al aprendizaje y a las relaciones humanas entre compaeros y con el maestro son fundamento para el logro de metas educativas - inteligencia emocional - relacin maestro-alumno clave para la formacin integral Herramientas que se utilizan: - una nueva forma de ver la vida - contar con una herramienta que facilite el diseo del aprendizaje, apoyndose en recursos digitales que enriquezcan y faciliten la mediacin - que el docente asuma su nuevo rol como mediador digital - tomar conciencia de la generacin digital y sus competencias para aprender Conocimiento que se construye y habilidades que se desarrollan: - la herramienta objetivo bsico: facilitar la mediacin del aprendizaje para lograr un perfil multicompetente en los alumnos - el perfil multicompetente estimula el uso de la herramienta digital y asegura el desarrollo de competencias para el aprendizaje permanente afrontar los retos del mundo de hoy - los recursos digitales que nos proporciona la herramienta facilitan la construccin del conocimiento de manera significativa 5. Aprendizaje por proyectos El verdadero aprendizaje se basa en el descubrimiento, guiado por un tutor, ms que en la transmisin de conocimientos. John Dewey (1859-1952) El aprendizaje basado en proyectos no es nuevo; se remonta a principios del S. XX con Dewey y su learning by doing. Con este tipo de aprendizaje se pueden subsanar las deficiencias del aprendizaje memorstico y poco motivador, involucrando a los alumnos en la investigacin de problemas atractivos, que culminan en productos autnticos; este tipo de aprendizaje permite, adems, trabajar con grupos de alumnos que aprenden de manera diferente y que tienen habilidades e intereses distintos. El aprendizaje basado en proyectos consiste en plantear una problemtica real a un grupo de alumnos, que para solucionarlo tendr que trabajar de forma colaborativa en un proyecto siguiendo unas pautas iniciales marcadas por el profesor y donde cada alumno tiene un rol individualizado con unos objetivos a conseguir. Los proyectos que contribuyen a fortalecer las oportunidades de aprendizaje en el aula pueden variar en cuanto a su contenido, alcance y al nivel escolar al que se dirige. No obstante, comparten ciertas caractersticas definidas. Los proyectos nacen de preguntas desafiantes que no pueden ser respondidas a travs de un aprendizaje basado en la memorizacin; colocan al estudiante en una posicin activa en cuanto a la solucin de problemas y la toma de decisiones, as como en el papel de investigador y recopilador. Los proyectos sirven a objetivos educativos significativos y especficos, no son solo distracciones o simples aadidos al currculo real.
12 de 26

Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant

Los proyectos pueden ser: - Individuales. El alumno trabaja independientemente, con la gua del profesor, da seguimiento y apoya al alumno. Este tipo de proyectos est enfocado en el inters del alumno que puede avanzar en su proyecto, independientemente del nivel del resto de la clase. - Grupales. Los grupos se establecen en funcin del inters, nivel, edad o arbitrariamente. Cada participante tiene unos roles especficos (trabajo cooperativo, Johnson & Johnson), mejorando tanto sus destrezas sociales como su capacidad para la resolucin de conflictos y creando un sentimiento de xito conjunto. - De toda la clase. Todo el grupo del aula trabaja con esfuerzos compartidos para alcanzar el objetivo propuesto. De esta manera, se potencia el sentimiento de xito grupal, contagindolo al resto del colegio. Cada una de estas posibilidades debe usarse para dar respuesta a objetivos educativos significativos y especficos y en funcin de las necesidades de cada alumno y grupo. El punto de partida de este proceso de aprendizaje es el enunciado de un proyecto que los alumnos, individualmente o en grupo, deben llevar a cabo; para ello, los alumnos deben: - Identificar qu cosas ya saben y qu cosas deberan aprender para realizar el proyecto - Establecer y llevar a cabo un plan de aprendizaje - Revisar el proyecto a la luz del aprendizaje adquirido y volver a identificar nuevos aprendizajes necesarios El proceso se repite bajo la supervisin del profesor, cuyo papel principal no es el de impartir el conocimiento necesario (aunque puede hacerlo si es necesario) sino: - Identificar las necesidades del grupo y el objetivo del proyecto - Formular buenos proyectos - Facilitar el plan de aprendizaje de cada grupo - Ofrecer un feedback frecuente a cada grupo sobre la marcha del trabajo - Estar pendiente del proceso y seguimiento del progreso individual o grupal A pesar de que el profesor supervisa continuamente el estado del proyecto, los alumnos trabajan con una total autonoma, desarrollando estrategias necesarias para la vida como la organizacin, responsabilidad, colaboracin, cooperacin, resolucin de problemas, etc. Segn Cataln (2005), las reglas de oro del aprendizaje basado en proyectos son: 1. Los alumnos han de asumir la responsabilidad de sus propios aprendizajes. 2. Los problemas planteados han de ser poco estructurados y deben permitir interpretaciones libres. 3. Los aprendizajes no se han de dirigir hacia una sper especializacin de los conocimientos, sino hacia un abanico de disciplinas o temas. 4. Lo que los alumnos aprenden en las fases de estudio autnomo, ha de aplicarse posteriormente al problema prctico propuesto. 5. Es esencial efectuar una sntesis final de todo aquello que se ha aprendido durante el proceso de resolucin del problema. Es necesario discutir qu conceptos o principios se han asumido bien, y cuales sera necesario reforzar, antes de iniciar el proceso de evaluacin. 6. La evaluacin y auto evaluacin ha de llevarse al finalizar cada tarea y al acabar el proyecto. 7. La evaluacin individualizada de los alumnos se realizar siempre midindola en funcin de los objetivos previamente propuestos. 8. Los temas y las actividades han estar en todo momento conectados con el mundo real y aportar valores apreciados en los mbitos sociales y profesionales. 9. El trabajo en equipo cooperativo, la colaboracin para aprender y la autonoma responsables son competencias clave esenciales en el trabajo. Una parte esencial del aprendizaje basado en proyectos en saber plantear una pregunta clave acertada. Estas preguntas hacen que un proyecto sea estimulante, complejo y desafiante, que exija actividades diversas y que necesite la aplicacin de diferentes tipos de informacin antes de que se pueda contestar; adems, debe abordar problemas reales.

Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant

13 de 26

6.

Las preguntas directas y cerradas no deben ser el centro de un proyecto porque estn basadas en hechos y slo tienen una respuesta. Las preguntas abiertas estn basadas en conceptos e ideas, tienen por lo menos una respuesta correcta y exigen que los alumnos investiguen y/o reflexionen antes de contestar. Las preguntas cerradas ayudan a los alumnos a construir un conocimiento bsico y les ayudan a formar conceptos que permiten contestar a preguntas abiertas. Una combinacin de preguntas abiertas y cerradas favorece un pensamiento ms profundo, ayuda a los alumnos a organizar sus ideas, a descubrir temas de investigacin, desarrollar habilidades de pensamiento crtico, modelar habilidades de resolucin de problemas, Esta combinacin nos lleva a las preguntas clave. Por ejemplo, una pregunta cerrada sera: Qu comemos? En qu estacin tomamos ese tipo de comida? Una pregunta abierta planteara: En qu afecta el clima al tipo de comida que tomamos? La pregunta clave sera: Cul es el impacto del clima en una sociedad? Las ventajas que el aprendizaje basado en proyectos aporta al proceso de aprendizaje son muchas ya que promueve que los estudiantes piensen y acten en base al diseo de un proyecto, elaborando un plan con estrategias definidas para dar una solucin a un interrogante y no tan solo para piedadcumplir objetivos curriculares. Adems, permite aprender en la diversidad al trabajar todos juntos, estimulando el crecimiento emocional, intelectual y personal mediante experiencias directas. Los alumnos aprenden a aprender el uno del otro y tambin aprenden la forma de ayudar a que sus compaeros aprendan, aprendiendo as a evaluar el trabajo de sus pares y a dar retroalimentacin constructiva tanto para ellos mismos como para sus compaeros. El proceso de elaborar un proyecto permite y alienta a los alumnos a experimentar, realizar aprendizaje basado en descubrimientos, aprender de sus errores y enfrentar y superar retos difciles e inesperados. Aprender a pensar: Destrezas de pensamiento Diversas investigaciones demuestran que los buenos docentes son capaces de crear una cultura del pensamiento desde los primeros das de clase (Richhart, 2002). En las aulas donde existe esta cultura, el pensamiento se hace visible y se promueve de una manera visible y activa como parte de la experiencia diaria de los miembros del grupo. Al hacer visible el pensamiento, no slo se crea una cultura de pensamiento, sino que adems se ayuda a: - construir la comprensin conceptual de lo que es el pensamiento, cmo se usa y cmo lo hacemos - comunicar las expectativas para el pensamiento y su implicacin - desarrollar las capacidades de pensamiento a medida que se van internalizando las rutinas - mostrar a profesores y alumnos lo que se est aprendiendo - descubrir concepciones errneas para que podamos responder de manera rpida - dirigir el diseo educativo para que pueda responder mejor a las necesidades de los alumnos - proporcionar a los alumnos las capacidades, las destrezas y el conocimiento necesario para actuar Una destreza de pensamiento es realizar un tipo de pensamiento de manera cuidadosa, con habilidad, es decir, ordenar y comunicar a otros los resultados de nuestro razonamiento; justificar el razonamiento y sus conclusiones en trminos de evidencias, conceptos, metodologas, criterios y consideraciones del contexto y presentar el razonamiento en una forma clara, convincente y persuasiva. Las destrezas de pensamiento permiten no slo la adquisicin de nuevos conocimientos, sino tambin razonar con y acerca de los mismos, independientemente del tiempo o el lugar donde se vayan a usar. Se trata de que los alumnos tengan a su disposicin los instrumentos necesarios para construirse a s mismos como personas y para aprender a lo largo de su vida, es decir, adems de aprender a aprender nuestros alumnos deben aprender a pensar (Ribeiro y Neto, 2008). La esperanza es ensear a los estudiantes a transferir e internalizar las destrezas de pensamiento que han aprendido, para que puedan llegar a ser mejores pensadores por s mismos, en una variedad de contextos dentro y fuera de la escuela. En resumen, la esperanza es ayudar a los alumnos a desarrollar disposiciones de pensamiento slidas y estables. El trabajo de Perkins sugiere que esta esperanza no es infundada, porque en los programas de destrezas de pensamiento que tienen xito los alumnos transfieren e internalizan sus
14 de 26

Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant

destrezas de pensamiento aprendidas convirtindose as en una parte estable de su comportamiento intelectual (Tishman, S., y Andrade, A., 2004). Para el desarrollo de las destrezas de pensamiento es necesaria la implicacin total del alumno en las tareas propuestas, poniendo en prctica de forma sistmica factores individuales como la motivacin, el lenguaje, el desarrollo cognitivo y los recursos metacognitivos. Una rutina de pensamiento es como cualquier procedimiento, proceso o modalidad de accin que se utiliza varias veces para gestionar y facilitar el logro de metas o tareas especficas. Estas rutinas de aprendizaje pueden ser estructuras simples, tales como la lectura de un texto y contestar las preguntas al final del captulo, o pueden ser diseados para promover el pensamiento de los alumnos, tales como pedir a los estudiantes lo que saben, lo que quieren saber, y lo que han aprendido como parte de una unidad de estudio (Proyecto Cero de la Universidad de Harvard). Una rutina de pensamiento es un modelo o patrn sencillo de pensamiento que se puede utilizar de forma repetida en diferentes contextos y que se puede integrar fcilmente en el aprendizaje de los alumnos. Las rutinas ayudan los alumnos a desarrollar su habilidad e inclinacin a pensar. Hay cuatro aspectos que caracterizan una rutina de pensamiento: - Consisten en pocos pasos. - Son fciles de ensear, de aprender y de recordar. - Se utilizan de forma repetida en diferentes contextos. - Pueden utilizarse de forma individual o en grupo. Cada rutina tiene un nombre que la identifica y que es fcil de recordar. Es aconsejable crear en la clase un espacio para las rutinas que se utilicen. Uno de los aspectos ms interesantes de las rutinas es la capacidad que tienen de hacer visible el pensamiento. Ayudan a los alumnos a ser conscientes y sensibles ante todas las oportunidades de pensar que se les presentan llegando a desarrollar unos patrones sistemticos de conducta de pensamiento. Al interiorizar las rutinas, los alumnos se hacen ms reflexivos y ms metacognitivos. Ejemplos: - Qu est sucediendo en esta situacin? y Qu observas que te lleva a decir eso? - Organizadores grficos - Matrices de toma de decisiones - Hacer una eleccin: Qu cosas puedo hacer? Qu pasar si las hago? Qu ser bueno hacer? - Comparar y contrastar: En que son similares? En qu son diferentes? Qu semejanzas y diferencias son importantes? Patrones de semejanzas y diferencias significativas. Conclusin o interpretacin - Yo sola creer. Ahora pienso. - Veo, pienso, me pregunto - Pensar sobre lo que pensamos: qu tipo de pensamiento utilizaste? Cmo lo hiciste? Fue una buena forma de hacerlo? Por qu? Cmo lo hars la prxima vez que haga falta?

Espacio de aprendizaje total y clase integral


Ante la mediacin digital el aula se transforma. La experiencia de aprendizaje requiere de un espacio adecuado donde el alumno y el docente puedan interactuar en un ambiente significativo para el aprendizaje, integrando la aplicacin adecuada de los fundamentos, estrategias y recursos pedaggicos, donde haya una comunicacin efectiva y tanto la ambientacin (las condiciones fsicas del aula) como el uso de herramientas tecnolgicas potencien la dinmica de enseanza-aprendizaje. El espacio de aprendizaje total se articula en base a una plataforma especfica desarrollada de manera exclusiva por AMCO, la plataforma AMCO Brilliant, con tecnologa de ltima generacin. AMCO Brilliant permite la interaccin digital entre profesor y alumnos, creando un ambiente digital en el aula y conjugando todos los principios metodolgicos para que el profesor los use en el momento oportuno; de este
Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant 15 de 26

modo se optimizan los recursos pedaggicos y se favorece el gestin de contenidos de AMCO y los que permite la sociedad del conocimiento. AMCO Brilliant es una herramienta amigable en su uso y puede ser utilizada en cualquier programa acadmico. Al docente le ofrece recursos para la gestin eficaz del aula, optimizando el tiempo, y le convierte en un diseador creativo de experiencias de aprendizaje, a travs de contenidos enriquecidos en los mens didcticos. AMCO Brilliant resuelve la brecha entre el aprendiz digital y el docente; despierta en el alumno inters y motivacin hacia el aprendizaje y le ayuda a desarrollar el perfil multi competente necesario para el siglo XXI. En el espacio de aprendizaje total se vivir una experiencia propuesta y diseada por AMCO, que puede ser rediseada por el docente segn las caractersticas de sus alumnos.

El espacio de aprendizaje total se divide en 3 dimensiones (Betancourt, 2001): 1. Dimensin Psicosocial. Las relaciones e interacciones en el espacio de aprendizaje total propician seguridad, confianza, autonoma y libertad al alumno, a la vez que favorece la integracin, la comunicacin y la creacin, generando una vivencia reflexiva a travs de diversos recursos y lenguajes. En el espacio de aprendizaje total se potencia la capacidad de asombro, el inters y la atencin del estudiante. La dimensin psicosocial est conformada por el alumno y el docente y potencia una comunicacin efectiva. 2. Dimensin didctica. En el espacio de aprendizaje total se potencian estrategias de enseanza creativas, motivadoras, investigadoras, cooperativas, que promueven la crtica y la reflexin, el planteamiento y resolucin de problemas, la inteligencia y la creatividad. El espacio de aprendizaje total es un entorno de aprendizaje mediado por la tecnologa y, por lo tanto, es un entorno: - activo, en l los alumnos exploran, manipulan y observan los resultados de sus actividades, - significativo, ya que permite a los alumnos relacionar los conceptos aprendidos, - constructivo, porque los alumnos articulan lo que saben y lo que han aprendido y reflexionan sobre su significado y sobre su aplicacin y significacin en otros contextos, - autntico, a travs de ellos los alumnos se enfrentan a problemas complejos, mal estructurados y reales
Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant 16 de 26

3.

- cooperativos porque en ellos se da la oportunidad a los alumnos de negociar con sus compaeros los significados que han construido. La dimensin didctica est conformada por los fundamentos, estrategias y recursos pedaggicos. Dimensin fsica, que hace referencia a las condiciones fsicas del aula, instalaciones, mobiliario e infraestructura donde transcurre la clase, y a los aspectos funcionales, la utilidad, uso y gestin de espacio en funcin de la actividad e interaccin de los alumnos y docentes. La dimensin fsica del saln de clases debe ayudar a que todo confluya en un proceso de enseanza-aprendizaje eficaz y exitoso. La dimensin fsica est conformada por la ambientacin (condiciones fsicas del aula), las herramientas tecnolgicas y el tiempo, como factor externo determinante en el proceso de enseanza-aprendizaje.

En la clase integral AMCO, encontramos todos los elementos necesarios para que se produzcan procesos de enseanza-aprendizaje significativos y duraderos y que los alumnos tengan competencia efectiva en ingls, como si fuera su lengua materna. - Fundamentos pedaggicos: teora de la voz generadora, IIMM, coeficiente emocional y mediacin digital (ver pgina 9 de este documento). - Fundamentos didcticos: El Mtodo AMCO utiliza estrategias de enseanza para atraer, mantener y aumentar los intereses y aptitudes de los alumnos. Estas tcnicas tambin ayudan a que los nios se desarrollen como personas cualificadas y dedicadas a nuestra sociedad. En el mundo actual, es necesario que los nios se comuniquen y entiendan ingls en forma fluida. El idioma ingls debe ser un primer idioma para todos los estudiantes en lo que respecta a comprensin, lectura y expresin. Para ello, AMCO ha diseado para sus clases una metodologa que se apoya en los conceptos de aprendizaje significativo, aprendizaje constructivo y secuenciacin cclica de contenidos, utilizando estrategias novedosas y eficaces como el trabajo cooperativo, los mapas mentales y las rutinas diarias y el Pronunciation Lab. Esta metodologa se lleva a la prctica a travs de las actividades que se proponen en los documentos de planificacin de clases que AMCO proporciona a los profesores como ejemplos prcticos y detallados de cmo implementar el mtodo. El aprendizaje significativo El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas y conceptos pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas y conceptos relevantes estn adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el alumno ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el nio tiene en su estructura cognitiva conceptos, ideas, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El conocimiento previo y la informacin nueva interactan, adquiriendo un nuevo significado. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas en la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos previos, por ejemplo en el simple aprendizaje memorstico de frmulas en fsica. En este caso la nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria y no se relaciona con nada ms, perdiendo su eficacia. As, AMCO plantea en todos sus documentos de planificacin de las clases una dinmica imprescindible de actividades previas y posteriores para los contenidos presentados cuyo fin es buscar ese anclaje de los nuevos conocimientos a la estructura cognitiva particular de cada nio.
Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant 17 de 26

El aprendizaje constructivo La concepcin constructivista del aprendizaje explica de qu manera la persona construye sus propios significados a travs de una reconstruccin activa y progresiva de interaccin con su medio sociocultural y con las personas que lo integran. El alumno no es un mero receptor pasivo, no asimila la informacin directamente, sino que la interpreta y organiza de acuerdo a sus conocimientos, objetivos o necesidades. El colegio tampoco es una institucin exclusivamente reproductora, ajena a los diferentes contextos socioculturales. El aprendizaje constructivo se opone al aprendizaje tradicional porque no consiste slo en leer textos, escuchar explicaciones o mirar demostraciones etc. sino tambin en identificar problemas, observar fenmenos, formular hiptesis, buscar informacin, analizar, comparar, clasificar, discutir, comprobar, concluir y comunicar los resultados. Dentro del enfoque constructivista, el aprendizaje no slo debe descansar sobre la transmisin de ideas y conocimientos, sino tambin y muy especialmente sobre el proceso que cada estudiante va construyendo de forma activa y conforme a sus interacciones significativas. Para realizar este proceso de aprendizaje es importante: 1. Actuar sobre el objeto o fenmeno, introduciendo transformaciones; 2. Reconocer que todos los datos y hechos se originan o son creados por estas interacciones (sujeto-objeto) que son ininterrumpidas; 3. Valorar el planteamiento segn el cual la construccin de conocimiento se realiza a travs de la interaccin del sujeto (experiencia sensorial y razonamiento) y el objeto. El modelo constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce. El nuevo conocimiento se construye cuando el alumno interacta con lo que debe aprender y con los dems de un modo significativo. AMCO favorece el aprendizaje significativo y constructivo estableciendo relaciones permanentes con el mundo del nio, su entorno, intereses y bagaje y creando en el aula un entorno cercano a este mundo en el que el alumno experimenta y vive su propio aprendizaje. Aprendizaje cooperativo Cooperar es trabajar juntos para conseguir objetivos comunes. En las actividades cooperativas los individuos buscan objetivos beneficiosos para ellos y para todos los miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es la maximizacin del aprendizaje a travs del trabajo en grupos pequeos en los que el esfuerzo de todos y cada uno de los miembros tiene como resultado el beneficio de cada uno y de todos en conjunto. El aprendizaje cooperativo es un concepto diferente del proceso de enseanza y aprendizaje. Se basa en la interaccin entre alumnos diversos, que en grupos de 4 a 6, cooperan para la realizacin de tareas de ndole muy variada. En este proceso se cuenta siempre con la ayuda del profesor, que lo supervisa. La cooperacin se opone a la competicin y no es individualista. Objetivos que se plantean a travs del aprendizaje cooperativo: Desarrollar hbitos de trabajo en grupo Potenciar la solidaridad entre compaeros y las relaciones positivas en el aula. Conseguir que los alumnos sean autnomos en su proceso de aprendizaje, ensendoles a obtener la informacin necesaria, resolver las dudas que se les planteen y consensuar en equipo el trabajo final, siempre con la ayuda y supervisin del profesor. Principales pasos en el proceso de aprendizaje mediante pequeos grupos cooperativos: Ponerse de acuerdo sobre lo que hay que realizar. Decidir como se hace y qu va a hacer cada cual. Realizar los correspondientes trabajos o pruebas individuales. Discutir las caractersticas de lo que realiza o ha realizado cada cual, en funcin de criterios preestablecidos, bien por el profesor, bien por el propio grupo. Considerar cmo se complementa el trabajo; escoger, de entre las pruebas o trabajos individuales realizados, aqul que se adopta en comn, o bien ejecutar individualmente cada una de las partes de un todo colectivo. Valoracin en grupo de los resultados, en funcin de los criterios establecidos con anterioridad.
Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant 18 de 26

Los estudios sobre trabajo cooperativo demuestran que: 1. Las discusiones durante el aprendizaje cooperativo estimulan el descubrimiento y el desarrollo de habilidades cognitivas ms que procesos individuales de razonamiento que se realizan en otras formas de aprendizaje. 2. Una participacin activa en grupos de aprendizaje cooperativo conduce inevitablemente a una confrontacin con otras opiniones, ideas e informaciones. Si se trata esta situacin de una manera correcta, estas contraposiciones pueden rendir ms rpidamente un mejor resultado de aprendizaje y una mejor comprensin de la materia de estudio. 3. La discusin activa de los argumentos de cada uno al resolver las tareas en conjunto resulta ser el mayor aporte que pueden brindar las diferentes formas de interaccin al resultado final del aprendizaje, con la condicin de que se lleve a cabo de una manera placentera. 4. El trabajo en pequeos grupos de composicin heterognea resulta ser el ms efectivo en cuanto a la adquisicin de conocimientos nuevos. La heterogeneidad, en este caso, siempre se refiere al conocimiento y comprensin con respecto a la tarea de aprendizaje. 5. En grupos de composicin homognea en cuanto a conocimiento y habilidades pueden surgir las soluciones ms originales y creativas a temas y problemas. Los grupos homogneos, sin embargo, corren el riesgo de tomar decisiones unnimes por el camino equivocado. 6. La discusin entre alumnos durante el aprendizaje cooperativo resulta en una mayor incidencia de repeticin de informacin, argumentos, explicaciones, etc. Tales repeticiones son necesarias para almacenar efectivamente la informacin en la memoria y tenerla lista y almacenada tambin a largo plazo. La cooperacin mejora el aprendizaje porque: genera informacin compartida entre los alumnos motiva a los alumnos a aprender asegura que en los alumnos el aprendizaje es constructivo proporciona feedback formativo desarrolla habilidades sociales necesarias para xito fuera el aula Aprendizaje por proyectos (ver pgina 12 de este documento). - Estrategias didcticas: Secuenciacin cclica de contenidos La Teora de la Voz Generadora defiende una metodologa de enseanza de la segunda lengua a travs de una exposicin constante a dicha lengua, gracias a la cual el nio establece su propio cdigo de comunicacin natural y desarrolla cerebros donde almacenar la informacin en funcin del contexto y la situacin en la que se desenvuelve. Este proceso, denominado switching process establece un paralelismo con el aprendizaje de la lengua materna, que se presenta ante el nio desde que nace de forma natural, adaptada a su nivel de madurez y relacionada con su vida cotidiana y sus intereses. En nuestra sociedad, el nio no est rodeado de estmulos en la segunda lengua y por tanto es necesario crear para l un entorno en el que s lo est. La metodologa AMCO propone crear ese entorno en la clase de ingls, donde el nio sigue viviendo su cotidianidad de la misma forma pero expresada en un cdigo distinto e igualmente natural: la segunda lengua. Teniendo en cuenta este principio fundamental, la exposicin al idioma no puede limitar las estructuras lingsticas o el vocabulario por centros de inters ms all de lo que dicte la madurez del alumno y su propio entorno. Por tanto en el mtodo AMCO los contenidos se presentan de forma cclica en espiral, esto es, se repiten conceptos constantemente, estructurndose por habilidades, ms que por temas, y secuencindose conforme a la profundidad y complejidad que impone el desarrollo del nio en cada etapa. Mapas mentales Los mapas mentales son una tcnica que permite la organizacin y la representacin de informacin de forma sencilla, espontnea y creativa para que sea asimilada y recordada por el cerebro. Este mtodo permite que las ideas generen a su vez otras y que sea fcil visualizar cmo se conectan, se relacionan y se expanden fuera de las restricciones de la organizacin lineal tradicional. El cerebro humano trabaja de forma asociativa no lineal, comparando, integrando y sintetizando a medida que funciona. Los mapas mentales establecen asociaciones entre ideas ya conocidas y nuevas sin recurrir al proceso lineal, simulando la forma de trabajar del cerebro. Al desarrollar y utilizar los mapas mentales se
19 de 26

Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant

usan ambos hemisferios cerebrales, estimulando el desarrollo equilibrado del mismo y fomentando la creatividad, la retencin de conceptos y el aprendizaje en general. Un estudiante que usa mapas mentales es, en promedio, 75% ms efectivo que la media. Los mapas mentales permiten: visualizar un concepto ramificar sus acepciones y enlazarlo con otros alcanzar niveles ms altos de creatividad organizar ms claramente las ideas mejorar el nivel de retencin visualizar ntidamente y tener una imagen global establecer relacin entre conceptos y/o hechos personalizar el aprendizaje AMCO propone la utilizacin de mapas mentales para organizar la informacin en contextos muy diferentes, desde el estudio de normas gramaticales hasta el anlisis de una lectura. Por eso se encuentran ejemplos en muchos de los materiales. Rutinas de pensamiento (ver pgina 14 de este documento). Recursos pedaggicos: Herramientas de planificacin Estos documentos son la expresin prctica del Mtodo en tanto que recogen la forma que toma en la clase la aplicacin de los fundamentos tericos y didcticos, las distintas estrategias y herramientas que utiliza, desde las Inteligencias Mltiples o el aprendizaje significativo a los mapas mentales. Con ellos AMCO pretende no slo apoyar la necesaria labor administrativa de los departamentos de cara a los organismos oficiales y los programas internos de calidad, sino tambin brindar a los profesores una gua paso a paso para su ejercicio docente diario. Dichos documentos tienen tres niveles de concrecin: Programacin General de Aula, con explicaciones detalladas de las bases metodolgicas de AMCO, el desarrollo de Competencias Bsicas segn exige la legislacin vigente, y la programacin del curso por unidades didcticas, con temporalizacin, objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de cada una. Se da una por curso y programa en formato digital editable. Planificaciones mensuales, que recogen la temporalizacin y organizacin del trabajo de clase para el periodo de cada libro del programa. Se da una por libro en formato digital editable. Planificaciones diarias, que estructuran con exhaustividad cada una de las sesiones correspondientes al periodo del libro siguiendo la organizacin planteada en las planificaciones mensuales. Detalla tiempos, objetivos, actividades, recursos, e inteligencias mltiples trabajadas en cada actividad. Herramientas de evaluacin Al entender la evaluacin como parte esencial del proceso de enseanza-aprendizaje, AMCO defiende como instrumento muy vlido la labor del docente detectando los progresos y dificultades y buscando formas de intervencin ajustadas a las necesidades concretas de cada alumno. La evaluacin que se llevar a cabo con respecto al proceso de enseanza-aprendizaje ser continua y constar de los siguientes momentos: - Evaluacin inicial, para conocer el punto de partida - Evaluacin formativa, para conocer los logros y dificultades en el momento mismo de producirse. - Evaluacin final, para conocer el nivel alcanzado al trmino de cada momento de enseanza-aprendizaje. Para la recogida de informacin de esta evaluacin continua utilizaremos: - Observacin directa y sistemtica del alumnado - Seguimiento de los trabajos realizados - Comprobacin de la participacin en las actividades - Entrevistas o dilogos directos con los alumnos, en general o de forma particular - Revisin de las lminas de autoevaluacin - Registro de los datos AMCO ofrece las siguientes herramientas de evaluacin:
20 de 26

Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant

- Ejercicios de autoevaluacin - Test de evaluacin al final de cada libro - Pautas de evaluacin - Plantillas de evaluacin - AMCO Reports, informes de evaluacin individuales Recursos didcticos: materiales de apoyo digitales o no Herramientas tecnolgicas: AMCO Brilliant, skybox, etc.

- - La clase integral encierra el conjunto de contenidos, herramientas y actividades que conducen al logro de los aprendizajes esperados y al desarrollo de las competencias definidas en los diferentes perfiles de egreso de los programas acadmicos.

Didctica digital

En el momento actual, el reto mas importante de la educacin escolar es cmo afrontar el cambio cultural que comporta la sociedad de la informacin... es decir, cmo educar en el marco de una cultura digital. Csar Coll El uso de la tecnologa no garantiza una transformacin del proceso educativo. La introduccin de tecnologas digitales en los procesos de enseanza-aprendizaje puede tanto reproducir un modelo pedaggico tradicional como ayudar a generar nuevas prcticas. AMCO Brilliant supone un elemento de ruptura con respecto de las prcticas pedaggicas tradicionales, porque incorpora un nuevo concepto: la didctica digital. Hasta ahora, la tecnologa se ha usado casi exclusivamente para reproducir los mismos modelos pedaggicos que en el pasado, en vez de emplear el esfuerzo en crear nuevos modelos que se ajusten a las nuevas herramientas de las que se dispone hoy en da. Como dice Adell (2010), la tecnologa en el aula puede servir para seguir haciendo lo mismo que se haca antes, como ampliacin del mismo modo de docencia (uso de las pizarras digitales nos ayudan a que el mismo contenido llegue a ms alumnos a la vez) o como transformacin del modelo de enseanza/aprendizaje. Segn Bush y Mott (2009), perpetuar modelos basados en la enseanza y en el profesor impide que se realicen cambios fundamentales en el paradigma del aprendizaje. Los profesores, directivos de centros escolares y la administracin deben de estar convencidos de que los principios de modularidad, interoperabilidad, el efecto red y una enseanza basada en el alumno para que la tecnologa educativa suponga un cambio real, eficaz para todos. Tanto para los docentes como para los alumnos que empiezan a utilizar la tecnologa en el aula, las herramientas digitales y los contenidos tienen que ser ms asequibles y ms amigables de lo que son hoy en da, es decir, no es suficiente con crear tecnologa que facilite el aprendizaje; esta tecnologa tiene que ser accesible eficazmente y de un modo rentable para todos los docentes y los alumnos. Para esto, hay que cambiar las reglas del juego; hay que tener en cuenta tres principios que deben regir la implementacin e integracin del diseo educativo y de la tecnologa educativa: 1. Cambiar el enfoque de ensear a aprender y el centro de atencin del profesor al alumno; hay que pasar de la enseanza de actividades y la evaluacin al proceso de aprendizaje, reforzando estrategias de aprendizaje, proporcionando a los alumnos una retroalimentacin rpida y eficaz, facilitando y reforzando las comunidades de prctica de aprendizaje. En un modelo centrado en el alumno, surgen con fuerza entornos personales de aprendizaje (personal learning environments, PLE), en los que los alumnos son mucho ms responsables de su propio aprendizaje que en los modelos basados en el docente. 2. Maleabilidad y flexibilidad del contenido y de la herramienta, lo que conlleva modularidad e interoperabilidad. 3. El efecto red; una de las razones por las que la tecnologa todava no ha cambiado la educacin es porque la administracin y los docentes no han reconocido ni han aprovechado la importancia del efecto network en el proceso de enseanza/aprendizaje. El nuevo concepto que incorpora AMCO Brilliant, didctica digital, permite la integracin del diseo educativo y de la tecnologa educativa. Gracias a AMCO Brilliant y esta nueva didctica digital se podr usar una gran variedad de herramientas y contenido para unos objetivos diversos con el fin de facilitar un aprendizaje
Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant 21 de 26

adecuado y eficaz. Docentes y alumnos podrn utilizar las mejores herramientas y contenidos para conseguir sus objetivos de aprendizaje y el reto ltimo que es hablar ingls. En este entorno realmente abierto, modular e interoperable, la integracin de herramientas y contenido sera totalmente transparente y coherente con los estndares tecnolgicos, de usabilidad y de accesibilidad aceptados. Gracias a AMCO Brilliant ser posible la creacin y el mantenimiento de entornos personales de aprendizaje que sean capaces de cambiar el modo en que los alumnos aprenden. Para que sea posible esta nueva forma de ensear y de aprender, seguiremos el modelo propuesto por Harris (Adell, 2010) para el diseo de actividades: 1. Elegir los contenidos, revisar los objetivos del rea, las competencias a trabajar y los criterios de evaluacin. 2. Tomar decisiones pedaggicas prcticas sobre la naturaleza de la actividad didctica. 3. Seleccionar y secuenciar los tipos apropiados de actividad a combinar para formar la secuencia didctica. 4. Seleccionar las estrategias de evaluacin (formativa y sumativa). 5. Seleccionar las herramientas y recursos apropiados. La didctica digital de AMCO Brilliant evita lo que Gros (2011) llama el paradigma de la comparacin: cada nueva tecnologa es un reto y un peligro. Esta didctica digital nos ayuda a contestar las preguntas que segn Gros debemos plantearnos al utilizar la tecnologa en la educacin: qu metodologas?, qu herramientas? en qu situacin o contexto? para lograr qu resultado de aprendizaje? qu planteamiento/enfoque pedaggico es ms apropiado para.? cul es el papel de los diferentes agentes? qu infraestructura organizativa y tecnolgica necesitamos? qu resultados podemos obtener?

Programas acadmicos

Los diferentes programas acadmicos que AMCO ofrece se adecuan al proyecto educativo del colegio. Estos programas seleccionan teniendo en cuenta las horas de ingls y generan diferentes perfiles de egreso. Hours 2 3 5 5 7 8 10 7,5/10 12,5 PROGRAMA Rocket 2 Rocket 3 Rocket 3 A Rocket 5 Rocket 5 A Rocket 5 K Rocket 5 K&A English Elite UNITS 2 3 3 5 5 5 5 8 8 Contenido ONLY ENGLISH ONLY ENGLISH ENGLISH & ARTS ONLY ENGLISH ENGLISH & ARTS ENGLISH & KNOWLEDGE ENGLISH & KNOWLEDGE & ARTS ONLY ENGLISH ENGLISH & SCIENCES

Implementacin del Mtodo AMCO


((A desarrollar en cada pas))

Modelo internacional para el reconocimiento y la certificacin de la enseanza del ingls


((A desarrollar por AMCO Mxico))

Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant

22 de 26

Bibliografa

Mediacin digital y espacio total de aprendizaje Betancourt, J. y Valadez, M. D. (2009) Cmo propiciar atmsferas creativas en el saln de clases? Revista Digital Universitaria, volumen 10, nmero 12. http://www.youblisher.com/p/51026-Atmosferas-Creativas/ Chan, M. E. (2005). Competencias mediacionales para la educacin en lnea. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 7 (2). http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-chan.html Daniels, H. (2003). Vygotsky y la pedagoga. Barcelona: Paids. Leo, M. (2004) Multiambientes de aprendizaje en entornos semipresenciales. Pxel-Bit, Revista de Medios y Educacin, n 23 Universidad de Sevilla. http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2306.htm Prensky, M. (2010). Teaching Digital Natives. Partnering for Real Learning. Corwin. Prieto, D. y van de Pol, P. (2006). e-Learning. comunicacin y educacin El dilogo contina en el ciberespacio. Radio Nederland Training Centre. San Jos, Costa Rica. http://recursostic.javeriana.edu.co/diplomado/e_learning_comunicacion_y_educacion.pdf Surez Guerrero, C. (2003). Uso de la tecnologa de informacin y comunicacin para llevar a cabo los procesos educativos. Teora de la educacin: educacin y cultura en la sociedad de la informacin, volumen 4. Universidad de Salamanca. http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_04/n4_art_suarez.htm Zapata, M. (2005). Secuenciacin de Contenidos y Objetos de Aprendizaje. RED: Revista de Educacin a Distancia 2(4). http://www.um.es/ead/red/M2/zapata47.pdf. Perfil multicompetente Aneas lvarez, M.A. (2005). Competencia intercultural, concepto, efectos e implicaciones en el ejercicio de la ciudadana, Revista Iberoamericana de Educacin, n 35 http://www.rieoei.org/deloslectores/920Aneas.PDF Aprender a pensar. (Mayo 2010) SM Profes.net. http://enlaescuela.aprenderapensar.net/2010/05/13/una- novena-competencia-la-competencia-emocional/ Bisquerra Alcina, R y Prez Escoda, N (2007). Las competencias emocionales. Educacin XX1. 10, pp. 61-82. Facultad de Educacin. Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Boix Mansilla, V & Jackson, A. (2011). Educating for Global Competente: Preparing Our Youth to Engage the World. CCSSO & Asia Society, Partnership for Global Learning. Cabello, R. Aproximacin al estudio de competencias tecnolgicas. Laboratorio de Investigacin sobre Tecnologa, Trabajo, Empresa y Competitividad Universidad Nacional de General Sarmiento. Argentina. http://www.littec.ungs.edu.ar/eventos/ROXANA%20CABELLO.pdf Cano, E. (2008) La evaluacin por competencias en la educacin superior. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 12 (3). Disponible en http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL1.pdf Castro Prieto, P. (1999). La dimensin europea en la enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras: la competencia intercultural. Lenguaje y textos, n 13 : 41-53. Universidade da Corua. http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/8068/1/LYT_13_1999_art_3.pdf Competencia espiritual. Resumen ejecutivo: Se puede hablar de competencia espiritual? http://www.cerpe.org.ve/tl_files/Cerpe/contenido/documentos/Pastoral/Competencia%20Espiritual.pdf Contini, N. La inteligencia emocional, social y el conocimiento tcito. Su valor en la vida cotidiana. Publicaciones Universidad de Palermo. http://www.palermo.edu/cienciassociales/publicaciones/pdf/Psico5/5Psico%2005.pdf De la competencia social de la comunicacin a la a las competencias discursivas. http://www.portalaled.com/sites/default/files/2ALED1.pdf Ecoauditorias y Agenda 21 Escolar. http://www.edu.gva.es/eva/docs/calidad/formacio/Ecoauditorias.pdf Education for Global Citizenship. A Guide for School (2006) OXFAM GB Edwards Schachter, M. (2010). Creatividad y competencias bsicas. Jornades per a la Millora de l'xit escolar: Creativitat i competncies bsiques. CEFIRE de Valncia, 1-2 de juliol. http://www.slideshare.net/moed/creatividad-y-competencias-bsicas-4832614 Figueroa Manns, M.L. (2005). "Moral ecolgica e inteligencia emocional: bases para un modelo psicoeducativo del carcter". Educere 028 67-76. http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=35602815#
Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant 23 de 26

Fundacin para la Educacin Ambiental (FEE). http://ecoescuelas.org/nuestros_programas_s_2.html Goleman, D. (2009). La Inteligencia Ecolgica. Editorial Kairs. Gua de implantacin de la Agenda 21 escolar. Ayuntamiento de Granada. http://www.granada.org/inet/agenda21.nsf/bca4ef8ec053b605c125757d004149ad/49c98fa58822e7cac12 5786a0036b42a!OpenDocument Iglesias Casal, I. Construyendo la competencia intercultural: sobre creencias, conocimientos y destrezas. Aula Intercultural. http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/Isabel_Iglesias.pdf Informe de la Comisin Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Comisin Brundtland): Nuestro Futuro Comn. (1987) Oxford University Press. Marina Torres, J.A. y Bernabeu Merlo, R (2007). Competencia social y ciudadana. Alianza Editorial Martnez-Otero, V.. rea de Enseanza de Psicologa, C.E.S. Don Bosco Competencia Social en la Escuela http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=393 Pellicer, C. (2009) Competencia espiritual. Centro Arrupe. Valencia. www.slidefinder.net/a/arrupe_espiritual_sesion/18595588 Pellicer, C. (2009) Existe una competencia espiritual. Educadores, abril-junio 2009. Pea-Lpez, I. (2009) Towards a comprehensive definition of digital skills. ICTlogy (ISSN 1886-5208). Issue #66, March. http://ictlogy.net/review/20090317-towards-a-comprehensive-definition-of-digital-skills/ Porto Currs, M. (2008). Evaluacin para la competencia creativa en la educacin universitaria. Cuadernos FHyCS-UN n 35,77-90.http://www.scielo.org.ar/pdf/cfhycs/n35/n35a06.pdf Raposo, M.; Fuentes, E. y Gonzlez, M. (2006) Desarrollo de competencias tecnolgicas en la formacin inicial de maestros. Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 5 (2), 525-537. http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_5_2.htm Roche, R. (1995): Psicologa y educacin para la prosocialidad. Universidad Autnoma, Barcelona. Romera, E.M., Ortega, R. y Monks, C. (2008). Impacto de la actividad ldica en el desarrollo de la competencia social. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, June, ao/vol. 8, nmero 002 pp. 193- 202 http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/html/560/56080205/56080205_1.html Segura, M. y Arcas, M. (2008). Relacionarnos bien. Programas de competencia social para nios y nias de 4 a 12 aos. Narcea S.A. de Ediciones. Stenberg, R. (1997). Inteligencia exitosa. Paids. Sternberg R. J. y OHara, L. (2005) Creatividad e inteligencia. CIC (Cuadernos de Informacin y Comunicacin): 113-149. https://america.sim.ucm.es/index.php/CIYC/article/view/CIYC0505110113A/7295 Techonological Literacy for All. A rationale strucuture for the stydy of technology. (2006) International Technology Education Association. http://www.iteaconnect.org/TAA/PDFs/Taa_RandSSecond.pdf Torres Soler, L.C. Creatividad y desarrollo. http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ingenieria/2001522/docs_curso/doc/art11.pdf Vzquez Aguado. O. (2002). Trabajo social y competencia intercultural http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/140/b12151907.pdf?sequence=1 Vil Baos, R. (2009). Desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en una sociedad multicultural y plurilinge: una propuesta de instrumentos para su evaluacin. Observatorio Atrium Linguarum. Enseanza, aprendizaje y evaluacin de lengua. Vil Banos, R. (2005). La competencia comunicativa intercultural. Un estudio en el Primer Ciclo de la ESO. Facultat de Pedagogia Departament de Mtodes dInvestigaci i Diagnstic en Educacio. Barcelona. http://tdx.cat/bitstream/handle/10803/2345/0.PREVIO.pdf?sequence=1 Aprendizaje basado en proyectos Alcober, J., Ruiz, S., Valero, M. (2003) evaluacin de la implantacin del aprendizaje basado en proyectos en la EPSC (2001-2003). XI Congreso Universitario de Innovacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas, Vilanova i la Geltr. http://www.dccia.ua.es/jenui2004/actas/ponencias/ponencia35.pdf Cataln, C., Lacuesta, R., Hernndez, A. (2005) Cambio de modelos basados en la enseanza a modelos basados en el aprendizaje. Una experiencia prctica. Actas del Simposio Nacional de Docencia en la Informtica, SINDI2005 (AENUI), 61-67.
Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant 24 de 26

Designing Quality Driving Questions. (2008) Teacher Leadership Institute. West Virginia Department of Education. wvde.state.wv.us/instruction/documents/DrivingQuestions.ppt Grant, M. M. (2002). Getting a grip on project-based learning: Theory, cases and recommedations. Meridian: A Middle School Computer Technologies Journal, 5 (Winter). http://www.ncsu.edu/meridian/win2002/514/ McGrath, D. (2002). Getting started with Project Based Learning. Learning & Leading with Technology. International Society for Technology in Education McGrath, D. 2003. Launching a Project Based Learning. Learning & Leading with Technology. International Society for Technology in Education Rebollo Aranda, S. (2010). Aprendizaje basado en proyectos. Innovacin y experiencias educativas, n 26. Granada. http://www.csi- csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_24/SONIA%20_REBOLLO%20ARANDA_1.pdf Thomas, J.W. (1998). Project-based Learning: Overview. Buck Institute for Education. http://www.bie.org/research/study/review_of_project_based_learning_2000 Aprender a pensar Clark, L. (2009) Where assessment meets thinking and learning. Hawker Brownlow Education. Clark, L. (2009) Where thinking and learning meet. Hawker Brownlow Education. Perkins, D. Cmo hacer visible el pensamiento? Proyecto Cero, Escuela de Postgrado en Educacin de Harvard. http://www.uisek.cl/pdf/Cmo%20hacer%20visible%20el%20pensamiento.pdf Perkins, D. y Blythe, T. (2000). Ante todo, la comprensin. Eduteka. http://www.eduteka.org/modulos/6/134/478/1 Ribeiro, M.F. y Neto, A. J. (2008). La enseanza de las ciencias y el desarrollo de destrezas de pensamiento: Un estudio metacognitivo con alumnos de 7 de primaria. Enseanza de las ciencias, 26 (2), 211-226. http://vivianita.cadiretes.cesca.cat/index.php/Ensenanza/article/viewFile/118095/297683 Ritchhart, R., Turner, T., Hadar, L (2008). Descubrir cmo piensan los y las estudiantes sobre el pensamiento usando mapas conceptuales. Proyecto Cero, Escuela de Postgrado en Educacin de Harvard. Asociacin Estadounidense de Investigacin en Educacin, Nueva York. http://www.fod.ac.cr/pdf/epc/2009/es/mapas_conceptuales.pdf Stone Wiske, M. Ed. (1999). La Enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la comprensin y la prctica. Coleccin Redes de Educacin. Editorial PAIDS. http://www.uisek.cl/pdf/Stonewiske.pdf Tishman, S. y Perkins, D. El Lenguaje del Pensamiento. Proyecto Cero, Escuela de Postgrado en Educacin de Harvard. http://www.educoas.org/Portal/xbak2/temporario1/latitud/4ellen.doc Tishman, S., y Andrade, A. (2004). Disposiciones de pensamiento: Una revisin de teoras, prcticas y temas de actualidad. Unpublished manuscript. WIDE World. Harvard Graduate School of Education http://learnweb.harvard.edu/andes/thinking/docs/Dispositions.pdf Didctica digital Adell, J. (2010) Evolucin del papel de las TIC en educacin. II Jornadas de Educacin Digital. Universidad de Deusto. http://www.slideshare.net/epdrntr/jordi-adell-el-diseo-de-actividades-didcticas-con-tic-jedi2010- bilbao Alcntara Trapero, M.D. (2009) importancia de las tic para la educacin. Innovacin y experiencias educativas, n 15. Granada. http://www.csi-csif.es/andalucia/mod_ense-csifrevistad_15.html Begoa Gros. (2011). Indicadores y modelos de evaluacin TIC. VI Encuentro Internacional Educared 2011: Actitud 2. http://mediateca.fundacion.telefonica.com/visor.asp?e7595-a15197 Bush, M. D. & Mott, J. D. (2009) The Transformation of Learning with Technology: Learner-Centricity, Content and Tool Malleability, and Network Effects. Educational Technology. Volume XLIX. Number 2. MarchApril: 3-20. La integracin de las TIC en la escuela. Indicadores cualitativos y metodologa de gestin. (2011). Fundacin Telefnica y Organizacin de Estados Iberoamericanos.

Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant

25 de 26

Marqus Graells, P. (2006). Cambios en los centros educativos: construyendo la escuela del futuro. Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, UAB. http://www.raco.cat/index.php/DIM/article/view/56081/65503 Marqus Graells, P. (2008). Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formacin. Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, UAB. http://blocs.xtec.cat/formaciotic1/files/2009/03/funciones-de-los-docentes-hoy.pdf Moss, G., Jewitt, C., Levaaic, R., Armstrong, V., Cardini, A. & Castle, F. (2007). The interactive whiteboards, pedagogy and pupil performance evaluation: An evaluation of the Schools Whiteboard expansion (SWE) Project: London Challenge. School of Educational Foundations and Policy Studies, Institute of Education, University of London. http://publications.dcsf.gov.uk/eOrderingDownload/RR816%20Report.pdf Vidal, I. (2011). Diseo de un PLE para el aula digital en un entorno de Escuela 2.0. Encuentro Internacional Educared 2011: Actitud 2. http://www.slideshare.net/Educared_Global/isidro-vidal

Fundamentacin acadmica AMCO Brilliant

26 de 26

También podría gustarte