Memoria Investigación - Carlos Prieto Martín - Análisis de Errores de Estudiantes Anglófonos

UNIVERSIDAD DE ALCAL Departamento de Filologa
MSTER EN ENSEANZA DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Memoria de investigacin
ANLISIS DE ERRORES EN LA INTERLENGUA ESCRITA DE ESTUDIANTES ANGLFONOS DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIN SECUNDARIA
CARLOS PRIETO MARTN 2011
UNIVERSIDAD DE ALCAL Departamento de Filologa
MSTER EN ENSEANZA DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA Memoria de investigacin ANLISIS DE ERRORES EN LA INTERLENGUA ESCRITA DE ESTUDIANTES ANGLFONOS DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACIN SECUNDARIA
Autor: Carlos Prieto Martn Directora: Marta Albelda Marco
TRIBUNAL
Profesor:
Tutor:
CALIFICACIN: FECHA: CIUDAD:
ANLISIS DE ERRORES EN LA INTERLENGUA ESCRITA DE ESTUDIANTES ANGLFONOS
Universidad de Alcal
NDICE
1. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS ............................................................... 1 2. MARCO TERICO ..................................................................................... 4 2.1. LA INTERLENGUA (IL) ......................................................................................... 4 2.2. EL ANLISIS CONTRASTIVO (AC) ..................................................................... 6 2.3. EL ANLISIS DE ERRORES (AE) ........................................................................ 8 2.4. EL CONCEPTO DE ERROR ............................................................................... 11 2.5. LA EVALUACIN Y LA CORRECCIN DEL ERROR ....................................... 13 2.6. LA INFLUENCIA DE LA L1 ................................................................................ 16 3. METODOLOGA ...................................................................................... 20 3.1 METODOLOGA DEL ANLISIS DE ERRORES ................................................ 20 3.2. ETAPAS DEL PROCESO DE ANLISIS DE ERRORES ................................... 25 3.3. DESCRIPCIN Y PRESENTACIN DEL CORPUS ........................................... 32 3.4. PERFIL DE LOS INFORMANTES ....................................................................... 36 3.6. CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS ........................................................ 39 4. ANLISIS DE ERRORES......................................................................... 40 4.1 ERRORES LXICOS ........................................................................................... 49 4.2 ERRORES GRAMATICALES .............................................................................. 58 4.3 ERRORES GRFICOS ........................................................................................ 98 5. CONCLUSIONES ................................................................................... 103 6. BIBLIOGRAFA ...................................................................................... 106 ANEXO 1: ABREVIATURAS ..................................................................... 109 ANEXO 2: DESCRIPTORES DE CALIFICACIN ..................................... 110
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1. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
El objetivo de esta memoria es el anlisis de los errores en la interlengua escrita de estudiantes anglfonos de espaol como lengua extranjera en educacin secundaria. Es decir, se pretende evaluar la competencia lingstica de los alumnos a travs de los errores grficos, lxico y gramaticales que cometen. Se trata de conocer mejor su proceso de aprendizaje, detectar los aspectos ms problemticos y de crear un corpus de errores tpicos y recurrentes que permita al profesor enfocar la enseanza y que facilite al alumno el reconocimiento de errores a fin de evitar fosilizaciones. Para la consecucin de estos objetivos, consideramos que una metodologa prctica y objetiva ha de basarse en el estudio de una muestra homognea, de un nmero satisfactorio de textos de produccin escrita libre, no mecnica, de aprendientes del mismo nivel. As que en esta memoria se analizar un corpus de redacciones pertenecientes a la prueba escrita de los exmenes realizados por 99 candidatos de habla inglesa para obtener el certificado de secundaria en espaol (nivel B1). Se distinguirn tres estadios de evolucin de acuerdo a la calificacin final obtenida en la prueba (A*-A, B-C, D-E) para poder realizar comparaciones intergrupales. Este estudio pretende conocer los errores tpicos. Se trata pues de detectar los errores para crear un corpus de errores, de averiguar las posibles causas (anlisis cualitativo) y de analizar qu errores se producen con mayor frecuencia (anlisis cuantitativo), para poder jerarquizar los mismos. Se analizarn los errores grficos, lxicos y gramaticales, pero no se analizarn los errores discursivos. Dichos errores pueden estar relacionados con su lengua materna (errores de interlengua) o pueden deberse a caractersticas propias de la lengua objeto (errores de intralengua). Por tanto, se valorar tambin la influencia de las distintas estrategias en los errores cometidos por los alumnos anglfonos y se resaltarn aqullos errores con una notable interferencia de la L1. Esta investigacin puede ser de gran utilidad no solo para alumnos cuya lengua materna sea el ingls, sino tambin a alumnos que estn aprendiendo el espaol como tercera lengua una vez que ya han aprendido el ingls como segunda. Sin embargo, las conclusiones sern principalmente aplicables a grupos de alumnos adolescentes ingleses que aprenden el espaol en su propio pas. Se trata de conocer mejor el proceso de aprendizaje y as poder favorecerlo.
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Al ser los errores parte indispensable del aprendizaje, el anlisis de los errores y la explicacin de los mismos no dejan de ser un estudio del aprendizaje y, por tanto, conlleva una visin mucho ms positiva de los errores. Se trata de realizar un estudio pormenorizado y objetivo, para ratificar empricamente intuiciones o conclusiones parciales provenientes de la experiencia profesional docente. Adems, esta
investigacin es de especial inters para mi persona por ajustarse a mi contexto profesional (alumnos ingleses en Inglaterra) y por permitirme ser ms eficiente como profesor de espaol de alumnos ingleses y como examinador externo. Lo ms caracterstico de la interlengua son los errores y, por eso, esta investigacin se centrar en el anlisis de los mismos. Dado que los alumnos comparten la misma lengua materna, tienen un nivel similar, y habitan en su propio pas cabra esperar una considerable homogeneidad en los errores y un alto grado de errores de interlengua. En este estudio no se comparan alumnos de distintos grupos lingsticos, ya que slo se analizan redacciones de alumnos ingleses. Sin embargo los resultados de este estudio se podran comparar con los resultados de estudios similares de alumnos cuyas lenguas maternas fuesen otras. De esta forma se podra valorar la proporcin de errores de interlengua y de intralengua, es decir, si el desarrollo de la interlengua en depende ms de factores universales en relacin con la lengua objeto de aprendizaje o de factores especficos ms propios de la lengua materna. En cualquier caso, sea por un motivo u otro, aquellos errores que se produzcan con mayor frecuencia nos servirn para detectar los aspectos ms problemticos para los alumnos ingleses que aprenden espaol. Desde la perspectiva de los errores de la interlengua me propongo extraer un corpus de errores y averiguar los mecanismos subyacentes. De esta forma se resaltarn aspectos del sistema de la lengua espaola que desde otros enfoques podran haber sido ignorados. Este anlisis se realiza a partir de las redacciones que los alumnos de secundaria han de escribir para el examen de espaol. Dado que no hay estudios similares de anlisis de errores en la interlengua escrita de estudiantes anglfonos de espaol como lengua extranjera en educacin secundaria, espero que esta investigacin pueda servir de referencia para profesores de espaol en educacin secundaria en Inglaterra y para la elaboracin de materiales. Adems el aumento de inters hacia el aprendizaje del espaol por parte de los alumnos ingleses de secundara, siendo ste el idioma que ms est creciendo en cuanto al
nmero de alumnos matriculados, tambin justificara la relevancia de esta investigacin. La memoria de investigacin se divide en seis captulos: introduccin, marco terico, metodologa, anlisis de errores, conclusiones y bibliografa. En el segundo captulo se presenta el marco terico abordando la interlengua, el anlisis contrastivo (AC), el anlisis de errores (AE) y el concepto del error junto con las estrategias de aprendizaje y de comunicacin que causan los errores. En el tercer captulo se trata la metodologa del anlisis de errores en general y la metodologa a seguir en esta investigacin en particular. Es decir, se describe el corpus de datos, el perfil de los informantes, la clasificacin de errores con la que se realizar el anlisis. En el cuarto captulo se analizan los errores de tipo grfico, lxico y gramatical explicando detenidamente los mismos. Adems se incluye una tabla en la que se muestran los errores en relacin con los distintos grupos de nivel. Por ltimo, en el quinto captulo se presentan las conclusiones acompaadas de un cuadro resumen de los errores en relacin con sus causas y con la mayor o menor incidencia de los mismos. Quisiera acabar esta introduccin expresando mi agradecimiento a Marta Albelda, directora de esta memoria de investigacin. Tambin a todos aquellos que a lo largo de mi vida han compartido experiencias conmigo, especialmente mis hermanos y amigos. Particularmente me gustara expresar mi gratitud a mi madre, Sonsoles, la persona que ms admiro, excepcional ejemplo de tolerancia, humildad, servicio a los dems, ganas de aprender y optimismo. Por ltimo a Ola, mi mujer, que es la persona a la que ms quiero y que me demuestra cada da su apoyo y amor incondicional.
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2. MARCO TERICO
2.1. LA INTERLENGUA (IL)

Aunque autores como Corder o Nemser ya haban propuesto trminos como dialecto idiosincrsico o sistema aproximativo respectivamente, es el concepto de interlengua de Selinker (1972) el que acaba imponindose para definir la lengua de un estudiante de L2 como un sistema lingstico autnomo con caractersticas propias. Desde una perspectiva psicolingstica el autor propone este trmino, interlengua (IL), para referirse al sistema lingstico no nativo de forma especfica, diferencindolo de la lengua materna (LM) y de la lengua objeto (LO). El constructo evoluciona y con el tiempo se suma el concepto de continuo con el que se reconoce un movimiento dinmico de la IL y su evolucin en etapas sucesivas de aprendizaje:
LENGUA MATERNA IL1 IL2 IL3 IL4 ILn LENGUA META
En consonancia con este planteamiento, recogemos la definicin que propone Santos Gargallo (1993) a propsito del concepto Interlengua: La Interlengua es el sistema lingstico del estudiante de una L2, que media entre la lengua nativa (L1) y la lengua meta (L2), cuya complejidad se va incrementando en un proceso creativo que atraviesa sucesivas etapas marcadas por las nuevas estructuras y vocabulario que el alumno adquiere. Una de las caractersticas que define la IL de un hablante no nativo, es la variabilidad. Todas las lenguas, las naturales y las ILs, son variables; sin embargo, la variabilidad que muestran estas ltimas es particularmente importante (Larsen-Freeman y Long, 1994). Aunque puede deberse a factores muy variados, existen dos especialmente evidentes que influyen en esa variabilidad: la accesibilidad a la norma de la lengua meta y el nivel cognitivo y psicolingstico del que parte el aprendiente de una L2.
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El hecho de que el hablante no nativo (HNN) disponga, desde el primer momento del proceso, del modelo de la lengua objeto, favorece los cambios dirigidos a la aproximacin a ese modelo de la lengua meta. Adems, parece ser que la idiosincrasia de la IL hace que haya menos estmulo del ambiente lingstico, de modo que el hablante de L2, viendo que no encuentra modelos de lengua semejantes al suyo, modificar su IL realizando los ajustes que considere oportunos y que le permita su nivel de competencia. Varios estudios de IL han demostrado que parte de esta variabilidad es predecible y se rige por reglas concretas. Esto nos lleva a la siguiente caracterstica propia de las ILs: la sistematicidad. Este rasgo resulta especialmente interesante para los profesionales de la enseanza de idiomas. El hecho de que la IL sea parcialmente sistemtica significa que es susceptible de cambios sistemticos motivados por la enseanza y las decisiones pedaggicas que se tomen. Los trabajos de investigacin sobre rdenes de adquisicin y secuencias de desarrollo ponen de manifiesto que una IL es un sistema internamente estructurado, constituido por etapas que se suceden a lo largo del continuo hacia la lengua objeto (LO). La existencia de errores comunes a los HNNs con diferentes lenguas maternas es una razn ms para aceptar una cierta sistematicidad dentro de este constructo. Otra caracterstica peculiar de la IL es la fosilizacin, un fenmeno lingstico por el que un hablante tiende a conservar en su IL de forma inconsciente y persistente ciertas reglas, tems o rasgos de la gramtica de su L1 en relacin con la lengua meta (Baralo, 2004). Los errores generados por este proceso reaparecen en el sistema no nativo cuando ya parecan erradicados. En relacin con su presencia en la produccin del hablante no nativo, se puede diferenciar entre fosilizacin latente y patente. La persistencia de un error en todos sus contextos posibles nos indicara que estamos ante una fosilizacin patente (la conservacin del acento de la LM o acento extranjero sera un ejemplo de este tipo), mientras que, si se tratara de errores que, supuestamente superados, reaparecen de forma espontnea en el sistema del hablante, hablaramos de fosilizacin latente.
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Todava no se ha determinado claramente qu puede motivar la aparicin de estas estructuras fosilizadas. Mientras algunas teoras apuntan a la situacin comunicativa, otras se centran en variables afectivas como el cansancio o la ansiedad del hablante; aunque la mayora de opiniones se decantan por los procesos de transferencia (influencia de la L1 en la IL) y permeabilidad. Selinker(1972), por su parte, alude a la influencia de la instruccin formal y a las estrategias de aprendizaje, sin desdear el papel de la L1 del hablante. Retomaremos ms adelante este ltimo punto cuando abordemos la influencia de la LM en la adquisicin de segundas lenguas (ASL). Como hemos podido comprobar, la aceptacin del trmino interlengua supone conceder al sistema de los hablantes no nativos el estatus de lengua con las caractersticas propias que ya hemos apuntado. Ahora bien, para llegar hasta este punto, la ASL ha experimentado a lo largo de las ltimas dcadas una evolucin en el modo de analizar la produccin de los hablantes no nativos. Un reflejo de esta evolucin son los modelos de investigacin de ASL que, ms que contraponerse en sus principios, se complementan unos con otros.
2.2. EL ANLISIS CONTRASTIVO (AC)

El modelo de investigacin que propone el Anlisis Contrastivo (AC) encierra unas creencias especficas sobre el proceso de ASL y sobre el mtodo de enseanza ms adecuado para favorecer este proceso. El AC defiende que el aprendizaje/adquisicin de una L2 se basa en la formacin de hbitos y sostiene, adems, que para crear estos hbitos nuevos debemos tener en cuenta, no slo la estimulacin del binomio estmulorespuesta, sino tambin los efectos que las diferencias entre la estructura de la lengua base (o LM) y la lengua meta producen en el aprendizaje de la L2. En este sentido, la lingstica contrastiva es una de las aportaciones ms significativas para los estudios del modelo AC. En aras de un ptimo aprendizaje, el AC persigue construir una gramtica contrastiva de la LM y la L2 que se aprende a travs de una comparacin sistemtica. Con esta herramienta los investigadores esperan dilucidar las similitudes y diferencias entre los dos sistemas y, de este modo, predecir fcilmente los aspectos conflictivos y los problemas a los que se enfrentar el aprendiente. Los trabajos de Fries (1945) y
Lado (1957) confirman esta postura y as queda expresado en las siguientes lneas (Lado, 1957). El plan de este libro descansa en la afirmacin de que podemos predecir las estructuras que causarn dificultad en el aprendizaje, y aquellas que no entraarn dificultad, mediante la comparacin sistemtica de la lengua y cultura que va a ser aprendida con la cultura y la lengua nativa del estudiante. Estas palabras dan lugar a la Hiptesis del Anlisis Contrastivo (HAC), basada en la idea de distancia interlingstica. La HAC postula que cuanto mayor sea la distancia entre las estructuras de los dos sistemas, mayor ser la dificultad que presentarn para su aprendizaje y mayor ser el riesgo de interferencia; por tanto, aquellos elementos que sean ms parecidos resultarn ms sencillos a los aprendientes. El concepto de interferencia hace referencia al efecto, la influencia, que la lengua nativa del estudiante tiene sobre la lengua meta en el proceso de aprendizaje. Esta influencia siempre es negativa y, por lo tanto, debe evitarse a toda costa. Ahora bien, el AC tambin reconoce que cuando ambas lenguas presentan un alto nivel de coincidencia la L1 del estudiante puede facilitar el aprendizaje. Cuando esto ocurre hablamos entonces de transferencia positiva de la L1. Tenemos, en resumen, dos tipos de transferencia de la lengua materna: una positiva y otra negativa (tambin conocida como interferencia). Investigaciones y teoras posteriores han demostrado que el nivel de prediccin del AC no era tan fuerte como caba esperar, ya que los errores no eran predecibles al cien por cien y, adems, muchos no eran resultado de la interferencia de la L1. De cualquier modo, y lejos de desecharlo, dichos estudios se emplearon para refinar y perfeccionar el modelo. Un paso decisivo en este avance fue la Hiptesis del Marcado Diferencial (HMD) de Eckman (1977) que, adems de establecer las reas de dificultad entre la L1 y la lengua meta, predice el grado de dificultad. Segn su creador las reas de la lengua objeto que difieren de la lengua nativa y estn ms marcadas que la lengua nativa presentarn dificultad []. Aquellas reas de la lengua objeto diferentes de la lengua nativa pero que no estn ms marcadas no presentarn dificultades (Eckman, 1977. Traducido en Liceras, 1992). Wardhaugh (1970) tambin reformul las hiptesis del AC diferenciando entre la versin fuerte y la versin dbil del AC. La versin fuerte implicaba predecir los errores en el aprendizaje de la L2 basndose en las gramticas contrastivas entre dicha L2 y la L1; mientras que en la versin dbil los investigadores partan de los errores del
aprendiente y explicaban al menos parte de ellos utilizando esas mismas gramticas contrastivas (Larsen-Freeman y Long, 1994). Esta ltima propuesta del AC atribuye un poder explicativo a posteriori al modelo y abre, al mismo tiempo, la puerta hacia un nuevo planteamiento ms amplio centrado en el origen del error, esto es, el Anlisis de Errores. A pesar de las crticas, el AC tiene en su haber un logro fundamental para la ASL: haber iniciado toda una lnea de investigacin centrada en el alumno y su proceso de aprendizaje. No podemos obviar el carcter fuertemente pedaggico que tiene la propuesta del AC; todos sus esfuerzos se centran en identificar los problemas de aprendizaje con el objetivo de controlar las diferentes etapas del proceso y favorecer el desarrollo del mismo. Es en los mtodos de corte conductista, inspirados en el estructuralismo de Bloomfield, donde el AC encuentra su lugar dentro de la enseanza de L2s. Y es que la enseanza contrastiva trabaja con unas aplicaciones pedaggicas muy rgidas: identificacin de errores potenciales, diagnosis de dicho error, construccin de test o pruebas que recojan todo lo enseado, y una seleccin de materiales determinada por los resultados de las gramticas contrastivas (James, 1980). Las aplicaciones pedaggicas que aportan el AC y la lingstica contrastiva tienen una incidencia muy concreta pero no por ello trivial. Como profesionales de la enseanza de idiomas, entendemos que la informacin sobre las diferencias y similitudes estructurales entre la L1 de los estudiantes y la L2 puede ser de gran utilidad, ya que esto nos permite saber cules son los posibles problemas con los que nos vamos a topar y, adems, nos brinda la oportunidad de disear alternativas para la enseanza de estos puntos potencialmente conflictivos.
2.3. EL ANLISIS DE ERRORES (AE)

En busca de un modelo ms prctico, y debido a la necesidad de superar los lmites que se haban detectado en el AC, nace el Anlisis de Errores. Este nuevo paradigma, influenciado por el generativismo de Chomsky y el cognitivismo, entiende el proceso de adquisicin de una L2 como una construccin progresiva de una gramtica a partir de hiptesis que el aprendiente va barajando. El aprendiz se revela protagonista
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de este proceso y, por este motivo, la atencin debe dirigirse ahora a las producciones concretas de los hablantes, alejndose ligeramente de posturas demasiado abstractas. Diferentes anlisis de los errores de estudiantes de una L2 pusieron de manifiesto que muchos de los errores no se deban a una transferencia negativa de la LM, a la vez que constataban un porcentaje importante de errores que no se podan atribuir a un proceso de transferencia. Resulta ineludible, por tanto, la necesidad de revisar y ampliar el concepto de interferencia y para ello se parte del anlisis de la produccin oral y escrita del hablante no nativo. Corder (1973) as lo expresa al afirmar que: A partir del estudio de sus errores [los del estudiante], estamos en condiciones de inferir la naturaleza de su conocimiento, en un punto determinado de la trayectoria de su aprendizaje, as como de descubrir lo que todava le queda por aprender. A describir y clasificar sus errores elaboramos un cuadro de los rasgos de la lengua que le estn causando problemas de aprendizaje. Las aseveraciones de Corder, mximo representante del AE, reflejan una de las mayores aportaciones del AE a la ASL; nos referimos, por supuesto, a la revalorizacin y el replanteamiento del concepto de error. No se considera ya un hecho a evitar, sino un elemento necesario en tanto que es una muestra irrefutable de que el aprendizaje est teniendo lugar. El error es ahora el objeto de estudio a tener en cuenta, pero para unanlisis exhaustivo es imprescindible una definicin clara de qu es lo que se va a investigar. Corder, a este respecto, establece una distincin entre error y falta que sigue vigente actualmente. Tal y como recuerda S. Pastor Cesteros (2004), el error est relacionado con la competencia del hablante y evidencia un determinado estadio de aprendizaje; la falta, en cambio, se relaciona con la actuacin, es un hecho eventual que puede deberse a factores como la distraccin, el nerviosismo, etc. El estudio de estos errores precisaba de una herramienta que nos permitiera clasificarlos y ordenarlos, as se podra comprender mejor el proceso de ASL infiriendo las estrategias empleadas por los aprendientes de L2s. Esto motiv la aparicin de varias taxonomas de errores; algunas como la propuesta de Richards (1971), que diferenciaba entre errores de interlengua y errores de intralengua (Errores de interlengua, donde la responsable del error es la LM, y errores de intralengua, similares entre aprendientes con diferentes LMs, y que pueden deberse a factores varios, entre ellos la instruccin recibida o incluso pueden estar relacionados con los universales lingsticos) - con una amplia aceptacin y otras que no han resultado tan decisivas.
Investigadores y estudiosos dentro de la ASL, ante la presencia de errores similares y sistemticos entre hablantes no nativos con diferentes L1s, asumen que la lengua de los que aprenden una LE es un sistema con sus propias peculiaridades, reflejo del proceso creativo que supone la adquisicin de una lengua segunda. Se postula que cada etapa del proceso se acerca progresivamente a la lengua meta, a la par que aumenta la competencia del HNN en esa lengua. Corder (1967) denomina dialecto idiosincrtico a este sistema lingstico que, una vez reconocida su autonoma e independencia en relacin a la LM y la L2, debe pasar por dos etapas para obtener un AE vlido. En la primera etapa, de carcter descriptivo, hay que dar cuenta del dialecto del alumno comparndolo con su LM y con la L2; en la segunda etapa, de corte explicativo, deberan encontrarse las respuestas adecuadas al cmo y el porqu de ese dialecto idiosincrtico. El valor didctico y las implicaciones pedaggicas que encierra el AE se concentran bsicamente en el tratamiento del error y la actitud del profesor ante el mismo. Qu debe ser considerado error, cmo debemos corregirlo o cmo medimos la gravedad de un error son algunas de las cuestiones para las que el AE ha resultado ser una autntica revolucin. Retomaremos los aspectos relacionados con el error en el apartado dedicado especficamente a este tema. El grueso de crticas a las que ha sido sometido el AE se puede resumir en dos argumentos bsicos. El primero se materializa en la observacin de que el AE es fragmentario, pues refleja exclusivamente una parte de las producciones de los aprendientes; en concreto, refleja aquello en lo que han fallado, ignorando lo que el aprendiz ha producido conforme a la norma y distorsionando la imagen de su dialecto idiosincrtico. El otro argumento critica la falta de concrecin de la fase explicativa del modelo. Muchas veces resulta difcil, si no imposible, relacionar un error con un nico origen. En otras palabras, el error puede estar motivado por factores lingsticos (la LM, por ejemplo), factores extralingsticos (como la evitacin u otras estrategias
comunicativas), o una mezcla de ambos. Aunque la relacin entre los conceptos de AC, AE e Interlengua puede entenderse como un continuum de teoras, compartimos con Snchez Iglesias (2003) la idea de considerar que la IL es un constructo terico, una especie de hiptesis
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psicolingstica; a diferencia del AE, una tipologa de anlisis de ese constructo, y del AC, una hiptesis terica. Con todo, es innegable que existe un desarrollo integrador, que avanza sin obviar y sin negar la validez de los modelos anteriores. La aparicin de estudios lingsticos dedicados al anlisis del discurso, junto con otras disciplinas que investigan el uso comunicativo de la lengua (la pragmtica, el anlisis de la conversacin o la lingstica textual, entre otras), han supuesto un impulso sustancial para el desarrollo de los modelos de anlisis de lengua. En esta lnea de superacin del marco oracional se incardinan el modelo de Anlisis de la Actuacin (AA) y el Anlisis de errores a nivel Discursivo (AD), que tienen su origen en la asimilacin de las limitaciones del AE y evolucionan hacia un modelo de anlisis de la Interlengua ms preciso y minucioso. En el captulo correspondiente a la metodologa se tratar con ms detalle el anlisis de errores.
2.4. EL CONCEPTO DE ERROR

Ya que la presente investigacin utiliza la metodologa planteada por el AE, nos parece adecuado revisar el trmino error para definirlo con exactitud y evitar posibles confusiones. A grandes rasgos, se considera error todo lo que transgrede la norma establecida. Veremos a continuacin cmo esta visin puede matizarse desde muchos frentes. Partimos de la definicin que brinda Richards, et al. (1992), en su Diccionario de lingstica aplicada y enseanza de lenguas, y que entiende el error como una forma de usar un elemento lingstico que una persona nativa o que hable con fluidez considerara que demuestra un aprendizaje defectuoso o incompleto. Posiblemente, desde la perspectiva del AC, esta definicin de error encaje perfectamente dentro de sus principios. Recordamos que el AC entiende los errores como algo intolerable y que debe evitarse, pues se trata de un escollo en la creacin de nuevos hbitos del HNN y, por lo tanto, dificulta y retrasa el proceso de adquisicin de la L2. Estamos ante una visin tradicional del error en la que se apoyan no pocos mtodos didcticos de enseanza de LEs, entre ellos el mtodo gramatical o audiolingual. Los seguidores de esta metodologa expresan un rechazo absoluto al error como muestra de imperfeccin de algn factor del proceso de aprendizaje.
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Con el tiempo, al empezar a considerar la interlengua del aprendiente como una lengua natural, el concepto de error adquiere una nueva dimensin que cristaliza en las ideas de Corder (1967). Su propuesta matiza y remarca el nuevo valor del error en trminos de utilidad y necesidad por partida triple (Corder 1967):
Los errores de los alumnos [] son importantes a tres niveles diferentes. En primer lugar, para el profesor: si ste emprende un anlisis sistemtico, los errores le indicarn dnde ha llegado el estudiante en relacin con el objetivo propuesto y lo que le queda por alcanzar. Segunda, proporciona al investigador indicaciones sobre cmo se aprende o se adquiere una lengua, sobre las estrategias y procesos utilizados por el aprendiz en su descubrimiento progresivo de la lengua. Y por ltimo (y en algn sentido lo ms importante) son indispensables para el aprendiz, pues se puede considerar el error como un procedimiento utilizado por quien aprende para aprender, una forma de verificar sus hiptesis sobre el funcionamiento de la lengua que aprende.
Por lo tanto, una vez aceptada la existencia de la interlengua, debemos interpretar los errores como producciones idiosincrsicas que nos proporcionan evidencias del sistema de la lengua que se est utilizando en un momento dado. Esta visin ms positiva es, segn afirma J.A. Torijano (2004), la ms defendida en la actualidad, por considerarse ms natural y prxima a la realidad. Al igual que la tendencia anterior, este innovador tratamiento del error tambin se refleja en el campo de la didctica a travs del enfoque comunicativo. En conclusin, el error para nosotros es, desde el punto de vista formal, una desviacin de la norma lingstica de la lengua objeto. Desde la perspectiva del hablante no nativo, podemos relacionar el error con la competencia lingstica del hablante y, por ende, interpretarlo como un indicador del conocimiento subyacente de la lengua meta; en oposicin al concepto de falta, reservado para referenciar errores espordicos cometidos por lapsus o descuidos. Asumimos esta postura esencialmente por dos motivos: primero, porque ver los errores como signos positivos de que el proceso de aprendizaje se est llevando a cabo, nos parece ms congruente con la metodologa aplicada a este estudio que partir de una visin negativa del error, como un fenmeno obstaculizador y distorsionador para el aprendiente; y segundo, por las aplicaciones didcticas que podemos obtener los profesores, ya que podemos reconocer, gracias a los errores, el punto en el que se encuentra el estudiante y establecer una jerarqua de dificultades, ayudndonos en la tarea de seleccin y diseo de materiales.
Aun habiendo perfilado una imagen ms o menos clara del concepto, no estamos ante un fenmeno homogneo, ms bien todo lo contrario, trabajamos con una realidad resbaladiza y que requiere de especificaciones bien concretas. Esto atae no slo al error sino tambin al concepto de norma.
2.5. LA EVALUACIN Y LA CORRECCIN DEL ERROR

El tema de la evaluacin y la correccin es una preocupacin esencialmente didctica y con la que el profesor se encuentra diariamente. Deben corregirse todos los errores? Cundo y cmo debe hacerse?, son algunas de las preguntas que todo profesor se ha hecho en un momento u otro de su carrera. Aun tratndose de conceptos distintos, existe una relacin inclusiva entre ambos fenmenos, tal y como seala G. Vzquez (1999) al afirmar que no hay evaluacin sin correccin pero la correccin es siempre puntual y la evaluacin es necesariamente global. Para evaluar un error es necesario tener como base una norma y regirnos por un criterio que, adecundose al contexto del aula, encuentre su punto justo entre los principios de gramaticalidad y aceptabilidad. Tradicionalmente se ha consensuado la existencia de dos tipos de normas (Coseriu, 1962): la norma prescriptiva que estipula lo que se debe usar si se quiere estar de acuerdo con cierto registro de la lengua, y la norma descriptiva o social, que se centra en el uso corriente y comn de la lengua en una comunidad de habla y lo que sta considera aceptable o no. En el momento de evaluar y corregir los errores, creemos que ambas normas son importantes y deben tenerse en cuenta. Las normas, como profesores, nos sirven como modelos con los que comparar las producciones de los aprendientes; una tarea relativamente sencilla, pues el conocimiento de las normas y reglas del espaol es absolutamente imprescindible para ejercer como profesor de ELE. Una cuestin ms compleja se nos presenta ante la eleccin de los errores que se sometern a evaluacin. Nuestra decisin variar en funcin del posicionamiento previo que hayamos adoptado y, a diferencia del consenso del que gozan las normas en una lengua, ser una caracterstica personal de cada profesor.
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En el dilema de decidir cul es el tipo de error ms grave, aparecen diferentes criterios que pueden guiar nuestra eleccin. Podemos, primeramente, partir de un principio formal y puramente lingstico, segn el cual transgredir una regla principal resulta ms grave que transgredir una regla secundaria. No obstante, la gravedad de las formas errneas no puede equipararse a aquellos errores que causan fallos en la comunicacin y producen malentendidos en el receptor. Ms all de lo que atae a desviarse de las normas y a malentendidos, queremos aadir un tercer factor relacionado con el efecto que el mismo error produce en el oyente en el acto comunicativo, se trata del grado de irritabilidad del error. Evidentemente, la respuesta a la irritacin ante un error es completamente subjetiva y depender del oyente y su actitud ante el error. Estudios como los de Vann et al. (1984) demuestran que los errores que ms pueden llegar a dificultar la comunicacin por la deformacin del mensaje son los lxicos, seguidos de los discursivos. Este tipo de errores son atendidos de forma natural sin necesidad de una enseanza formal, ya que fuera del aula prima la atencin al significado. En cambio, en las clases de lengua extranjera, por norma general, se presta ms atencin a la precisin formal. Ms all de la naturaleza del error, cabe diferenciar en este punto, adems, una produccin idiosincrsica de una oracin idiosincrsica encubierta (Una oracin idiosincrsica es aqulla que resulta abiertamente agramatical; mientras que una oracin idiosincrsica encubierta presenta un uso correcto de un morfema, pero no se corresponde con el uso que hara un nativo de ese morfema, bien por algn aspecto pragmtico, discursivo o contextual); pues entendemos que el profesor debe prestar atencin a ambas producciones. Ante este abanico de posibilidades, Torijano Prez (2004) propone, como criterio de evaluacin, que los errores que causan la irritacin pero no bloquean la comprensin deben recibir un tratamiento de prioridad inferior a la de aqullos que imposibilitan la comprensin entre los interlocutores. Una vez identificados los errores y calibrada la gravedad de stos, entra en juego la correccin por parte del profesor; un momento clave del proceso de enseanza, que merece una atencin especial. A grandes rasgos podramos definir la correccin como la incidencia del profesor sobre la interlengua del estudiante. Se ha debatido mucho sobre la conveniencia o inconveniencia de la correccin, sus circunstancias y consecuencias; pues no podemos olvidar que el objetivo ltimo de la correccin es que sta sea
significativa para el estudiante y, por consiguiente, debe favorecer el proceso de aprendizaje. En este sentido, Graciela Vzquez (1999) plantea el concepto corregir para aprender y lo explica del siguiente modo:
Corregir para aprender significa interferir en el proceso de aprendizaje de modo tal que las reglas se fosilicen positivamente. Tambin significa guiar el proceso de aprendizaje de manera tal que los diversos estadios de interlengua se acerquen paulatinamente al perfil de la lengua meta.
Esta incursin del profesor acta sobre la interlengua del aprendiente desde el primer momento del proceso de correccin y, por este motivo, debe calcularse con mucha precisin y minuciosidad. Este proceso de correccin pasa por tres fases principales: La primera de ellas, la localizacin, hace consciente al aprendiente de que ha transgredido algn aspecto del sistema. Esta toma de consciencia puede venir del propio estudiante, del resto del grupo-clase o, en ltima instancia, del profesor. Seguidamente se describe el error utilizando los conocimientos que ya se han tratado en clase y aprovechando esta fase, por parte del profesor, para repasar y consolidar aspectos de la lengua que resulten relevantes. Por ltimo, se rectifica la produccin en cuestin. El autor de esta ltima fase puede ser tanto el propio estudiante, algn compaero o el profesor. Se ha demostrado que corregir todos los errores del alumno puede producir un efecto intimidatorio, incluso de rechazo hacia la L2. Para evitar este tipo de situaciones y hacer de la correccin una actividad provechosa para el estudiante, es importante tener en cuenta los objetivos y las necesidades de stos. Lo ms eficaz es adecuarse a la realidad de la clase, la personalidad del alumno, etc., de tal forma que el alumno sea consciente de su capacidad y no se sienta cohibido ante la intervencin del profesor. Con una debida preparacin del docente, el estudiante puede sentir que, a raz de una correccin del profesor, ha aprendido algo significativo y til para el desarrollo de su competencia. Al mismo tiempo, el fenmeno de la fosilizacin ha puesto en cuestin la eficacia de la correccin y su razn de ser. Por qu algunos elementos lingsticos se fosilizan en la interlengua del aprendiente y otros no? Puede la accin de una instruccin formal hacer algo al respecto? Parece ser que, una vez el hablante ha adquirido una capacidad comunicativa satisfactoria, su motivacin se reduce y aumenta el riesgo de que,
especialmente aquellos elementos que no le impiden una comunicacin fluida, se fosilicen en su interlengua. El AE, interesado por la competencia comunicativa ms que por la competencia gramatical, aboga por un criterio basado en la aceptabilidad (si el mensaje se entiende sin ambigedad y si se adecua a la situacin comunicativa) y anima a los profesores a adoptar una actitud ms tolerante ante los errores. De este modo, aumenta la confianza y la autonoma del estudiante, al tiempo que estimulamos su capacidad creativa en el uso de la L2. Tambin podemos asegurar, por sentido comn, que evitar cualquier tipo de correccin sera un autntico caos. En esta disyuntiva nos posicionamos en un trmino medio. Creemos que el profesor debe invertir tiempo en trabajar por igual con los errores idiosincrsicos e idiosincrsicos encubiertos y regirse por un criterio comunicativo a la hora de establecer la gravedad de los mismos, sin obviar la adecuacin formal ni el grado de irritacin. En ltima instancia, confiamos en que la experiencia de cada profesor permitir deducir qu errores son ms frecuentes y desarrollar mtodos de correccin adecuados para mejorar la lengua del estudiante (Shrman, 2007). Por ltimo, cabe sealar que es fundamental diferenciar el error cometido en la produccin oral del error en produccin escrita, puesto que sus caractersticas de aparicin, tratamiento y permanencia son completamente distintos.
2.6. LA INFLUENCIA DE LA L1
Los modelos de anlisis en la ASL valoran el papel de la LM en la adquisicin de una L2 de forma distinta. Consideramos fuera de toda duda la incidencia de la lengua materna de un aprendiente de una L2 que, a diferencia de lo que le ocurre al adquirir su lengua materna, no parte de un estadio inicial cero. Su L1 est presente y es accesible de un modo u otro. En qu consiste y cmo se hace patente su presencia en el proceso son las preguntas clave que no tienen una respuesta unvoca y a las que se ha intentado dar varias soluciones. En el marco del AC est comnmente aceptado que la L1 del aprendiente juega un papel decisivo en el proceso de ASL gracias a la transferencia, un mecanismo por el cual el hablante utiliza elementos propios de su L1 en el uso de una L2. Cuando lo que
el hablante transfiere favorece el aprendizaje de la L2 estamos ante una transferencia positiva. Por el contrario, cuando lo transferido induce a error por no coincidir con la estructura de la L2 hablamos de transferencia negativa o interferencia. Los estudios de AC se reafirman en la idea de que las lenguas nativas son la causa de un comportamiento verbal inadecuado (Larsen-Freeman y Long, 1994). Como reaccin a estas ideas, se pas a considerar, siguiendo las aportaciones chomskianas, que las actuaciones verbales incorrectas tienen origen en la Gramtica Universal (GU) que, debido a su naturaleza innata, funciona independientemente de cualquier lengua anterior adquirida. En cualquier caso podemos presuponer que negar que la L1 sea el eje central sobre el cual se construye todo el proceso de aprendizaje no significa que carezca de cualquier influencia. El AE, por su parte, extiende el campo de actuacin de sus investigaciones y, movido por un espritu ms descriptivo que predictivo, ampla el abanico de procesos que pueden generar errores. Este planteamiento supone un avance importante a pesar de la opinin de algunos estudiosos que, en palabras de Snchez Iglesias (2004), creen que el AE se dio demasiada prisa en descartar la L1 en la ASL. Como respuesta a esta objecin aparecen las propuestas de la interlengua. En los ltimos aos ha resurgido el inters por la transferencia (Tarrs, 2002; Simma, 2006; Arias, 2007; Maas Navarrete, 2010) como un mecanismo cognitivo que subyace a la adquisicin de la L2. Esta perspectiva acta como mediadora entre la postura conductista y la cognitiva, parece equilibrar la discusin sobre el tema y le concede a la L1 un papel ms autntico y ajustado a la realidad. Esta lectura ms realista de la transferencia se traduce en varios puntos concretos como asumir que las diferencias entre la L1 y la L2 no suponen necesariamente dificultades para la ASL (recordamos la Teora del Marcado Diferencial de Eckman a la que hemos hecho referencia anteriormente), reconocer la importancia del modo en que los aprendientes perciben la distancia entre las dos lenguas tambin influye en la transferencia, o tener en cuenta que la transferencia puede acelerar o retrasar el paso por una secuencia de desarrollo concreto, pero que difcilmente podr evitar algn paso del proceso. Se ha demostrado en varios estudios (Zobl, 1982) que la transferencia no funciona aisladamente, sino que se combina con otros procesos creativos que incrementan el conocimiento y la competencia del hablante no nativo.
Segn Selinker, junto a la transferencia de la L1, debemos aadir a esta lista cuatro procesos psicolgicos fundamentales ms: .- la transferencia por instruccin, en la que la enseanza formal es decisiva en la construccin de la IL del aprendiente. .- las estrategias de aprendizaje de la LE que el aprendiente escoge libremente y se ajustan a sus preferencias y caractersticas personales. .- las estrategias de comunicacin en la LE, como resultado presente en la IL de los procedimientos especficos que el aprendiente utiliza para comunicarse con los nativos de la LE en cuestin. .- la sobregeneralizacin de reglas y rasgos semnticos de la LE, por la que los aprendientes tienden a extender el uso de una determinada forma o estructura a casos en que stas no funcionan. Estos cinco procesos, como hemos apuntado, favorecen el desarrollo de la interlengua pero tambin pueden ser causantes, cada uno por separado o en combinacin, de la fosilizacin de algn elemento lingstico. Los resultados derivados de diversos estudios dedicados al anlisis de interlengua ponen de manifiesto que la fosilizacin es un proceso que acta de forma variable y que slo los estudios de tipo longitudinal pueden arrojar luz sobre las incgnitas que rodean a este fenmeno. A pesar de que es bastante complicado determinar las causas y el origen de los elementos fosilizados, s que es posible establecer las caractersticas de los mismos: suelen aparecer de forma asistemtica; pueden ser autocorregidos por el propio hablante; en la mayora de ocasiones no afectan a la claridad del mensaje y, por lo general, se explican a travs de la influencia de la L1, incluso en hablantes de capacidad lingstica considerable. Como profesores de lenguas extranjeras, debemos esforzarnos en percibir el efecto de la L1 no como interferencia sino como transferencia. No se trata simplemente de una perpetuacin automtica de las estructuras de la L1, es ms bien una estrategia de aprendizaje de la que dispone el hablante y que refleja una seleccin atenta y activa del aprendiente; un mecanismo cognitivo que subyace a la adquisicin de una L2. En esta corriente se incardinan los estudios ms actuales dedicados al papel y el alcance de la L1 en el proceso de ASL.
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En resumen, el papel de la L1 es bastante ms complejo de lo que en un principio pudiera parecer. La consideracin de la influencia de la lengua materna ha pasado, como hemos comprobado, por varias etapas, de ser la nica fuente de errores a ser una causa ms. Es un fenmeno que ha sido y sigue siendo objeto de varios estudios con enfoques y creencias muy diversas. Por este motivo, las afirmaciones y conclusiones que se puedan deducir de este trabajo deben interpretarse siempre teniendo en cuenta el conjunto de creencias que utilizamos como base. Todos estos hallazgos y avances que hemos visto tienen, como ya hemos apuntado anteriormente, una repercusin directa en la didctica de las lenguas extranjeras y, por ende, en la prctica diaria del profesor dentro del aula; son, a su vez, un reflejo de la necesaria interrelacin entre la ASL y la enseanza de lenguas. El aprendizaje de segundas lenguas se alimenta de la informacin que proporciona la investigacin lingstica con el fin de rentabilizar y mejorar los resultados de la enseanza de lenguas segundas (Pastor Cesteros, 2004).
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3. METODOLOGA
3.1 METODOLOGA DEL ANLISIS DE ERRORES

La metodologa que vamos a utilizar en esta investigacin ser el anlisis de errores. Esta decisin se debe fundamentalmente a dos razones principales: en primer lugar, las posibilidades pedaggicas que ofrece una investigacin de corte etnogrfico en el mbito de la educacin y, en segundo lugar, la posibilidad de explotar la posicin privilegiada del profesor para desarrollar estudios descriptivos de su propio entorno. La mayora de mtodos dentro de la investigacin educativa presenta condiciones particularmente favorables para reunir en una misma persona al investigador y al profesor. Adems el hecho de trabajar como examinador, posibilitaba el acceso a una amplia y homognea muestra (alumnos adolescentes anglfonos de nivel B1). En este captulo se realizarn una serie de consideraciones en torno a la metodologa del Anlisis de Errores (AE) aplicado a los aprendientes de segundas lenguas. As mismo se mencionar cul ha sido su aplicacin en el mbito de la enseanza de espaol como lengua extranjera y, ms concretamente, los anlisis realizados con aprendices anglfonos. Adems se explicar brevemente los distintos pasos del proceso del anlisis de errores. Por tanto se tratar la metodologa del AE en general y se intrducirn las caractersticas metodolgicas particulares de nuestro estudio. Como se ha mencionado anteriormente, la metodologa del AE no est exenta de crticas, una de las ms demoledoras se materializa en la observacin de que el AE refleja exclusivamente una parte de las producciones de los aprendices: aquello en lo que ha fallado, ignorando lo que el aprendiz ha realizado correctamente. As, se distorsiona una perspectiva de anlisis global, ya que se excluye del estudio lo que el aprendiz ha producido siguiendo las normas de la lengua meta que, adems, justamente es lo que ha de ser reforzado. No obstante, el AE nos ofrece las reas de dificultades que el estudiante encuentra en su proceso, lo que nos proporciona una informacin fundamental, como seala Torijano Prez (2002): Un AE debe caracterizarse, sobre todo, por ser capaz de proporcionar una visin completa de la clase de dificultades con las que el estudiante se ha encontrado o se encuentra en un determinado momento.
Aunque, esta no es la nica crtica que se le hace a este tipo de anlisis, LarsenFreeman y Long (1994) sealan: () el anlisis de errores, igual que el anlisis contrastivo, ha cado en desgracia y basndose en los trabajos de Schachter y CelceMurcia (1977) resumen las razones: Al centrarse exclusivamente en los errores, los investigadores negaron el acceso a la totalidad de la situacin. Estudiaban lo que los aprendices hacan mal pero no lo que hacan bien. Adems, muchas veces resultaba difcil, si no imposible, encontrar un nico origen a cada error () el AE no da cuenta de todas las parcelas conflictivas de la SL () En otras palabras, los estudiantes chinos y japoneses evitaban las oraciones relativas porque saban que eran problemticas. Con lo anterior, se podra pensar que el AE hubiera dejado de usarse como metodologa de anlisis en la investigacin del fenmeno de ASL, sin embargo, esto no es as. Lo cierto es que este tipo de anlisis se ha ido adaptando progresivamente al paso del tiempo, todo ello en funcin de los avances en la lingstica y de la glosodidctica (lingusitica en relacin con la psicologa). Los estudios iniciales de AE se concretaban en la formacin de distintas taxonomas de errores gramaticales. As, encontramos investigaciones que son una sucesin de cmputos de errores, segn una clasificacin previa, pero, con el paso del tiempo, se fueron enriqueciendo los criterios para la elaboracin de las taxonomas (que ya no solo eran de base lingstica, sino que se desarrollaron bajo otros principios como el etiolgico, el comunicativo, el pedaggico, el pragmtico o el cultural). En los ltimos aos, con la irrupcin de la idea de competencia comunicativa, muchos trabajos han ido ms all del anlisis de los meros errores lingsticos. Aun as, en el mbito de ELE tenemos todava el reto del desarrollo de estudios dedicados exclusivamente a los conflictos de carcter comunicativo, pragmtico o cultural. Han pasado casi dos dcadas desde la aparicin de los primeros estudios que en torno al Anlisis de Errores (AE) desarrollaron Vzquez (1991), Fernndez (1991) y Santos Gargallo (1992). Estos trabajos seminales, fueron fundamentales para el acercamiento cientfico a la glosodidctica del espaol y en el presente estudio nos proponemos hacer una revisin metodolgica del AE, ponindola en relacin con diferentes trabajos que en el rea del aprendizaje del espaol como lengua extranjera se han realizado en estos aos.
Varios han sido los procedimientos en la investigacin del proceso de adquisicin de segundas lenguas (ASL). Estos se concretan, principalmente, en el Anlisis Contrastivo (AC), el Anlisis de Errores (AE), el Anlisis de la Actuacin (AA) y el Anlisis del Discurso (AD). Aunque Santos Gargallo (1992) seal como un continuum la secuencia AC, AE e interlengua (IL), insistimos en sealar que compartimos opinin con Snchez Iglesias (2003) cuando seala que se ha producido una confusin epistemolgica y que no estamos ante una sucesin de teoras, en palabras del autor: Por tanto, a nuestro modo de ver, en lo que se ha venido considerando como un desarrollo lineal se estn mezclando, en un mismo nivel, una hiptesis terica (el anlisis contrastivo), un tipo de anlisis de datos (el anlisis de errores) y algo a medias entre un concepto y una hiptesis psicolingstica (la interlengua). Estamos de acuerdo en considerar que la IL no forma parte de esa transicin gradual, sino que creemos que se trata de un constructo terico cuyos estudios iniciales se remontan a los primigenios AE, como ya recoge Vzquez (1991) al referirse al corpus como muestras de interlengua. Es decir, la IL es el objeto de estudio de diferentes anlisis, no una tipologa de anlisis en s misma. El considerar la IL como el objeto de estudio del AE justifica el ttulo escogido para la presente memoria Anlisis de Errores en la Interlengua Escrita de Estudiantes Anglfonos de Espaol como Lengua Extranjera en Educacin Secundaria. Consideramos que algunos de los actualmente denominados estudios de Interlengua son, en realidad, AE y otros AA. No obstante, creemos que el AC marca el origen del acercamiento cientfico a la ASL, aunque este fuera casi exclusivamente terico y no produjera apenas resultados prcticos concretos (que es una de las crticas ms fuertes que sufri). A esto se une la importancia incuestionable del concepto de transferencia (Baralo,1996) pilar bsico del AC, por ello y por iniciar la aproximacin cientfica a la ASL consideramos que este tipo de anlisis debe aparecer en cualquier recorrido sobre el estudio de cmo ha sido la evolucin en la metodologa de investigacin del fenmeno de la adquisicin y aprendizaje de las L2. Torijano Prez comparte la tesis del desarrollo integrador, considerando que son (Torijano Prez 2003): avances consecutivos desde el origen. Es evidente que s existe una evolucin cronolgica, como lo es tambin que el AE nace de la necesidad de superar los errores que los investigadores haban detectado en el desarrollo del AC y que el AA tiene su origen en la asimilacin de los problemas y las carencias detectados en el AE.
En un intento de mejorar el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras, nace el AC. Este entra en crisis en los setenta, no solo por la constatacin emprica de su incapacidad para alcanzar los objetivos propuestos por Lado (1957), sino porque, incluso sus bases tericas (que lingsticamente est representada por el
estructuralismo y psicolgicamente por el conductismo) con la irrupcin del generativismo y del cognitivismo psicolgico, tambin haban cado en descrdito. El nuevo paradigma generativista va a influir sobre todo en una concepcin ms psicologista del lenguaje: su adquisicin pasa a consistir en la construccin progresiva de una gramtica que se realiza barajando hiptesis. En este sentido, es importante destacar el papel del aprendiz, su esfuerzo, su responsabilidad y la satisfaccin que alcanza con el xito. En esta evolucin del estudio de la ASL, en el ltimo tercio del siglo pasado los investigadores abandonan el campo terico de la comparacin de dos lenguas desde la abstraccin y se acercan al campo de la realidad tangible: son ahora las manifestaciones concretas de los aprendices las que centran el inters de los estudios; el cambio metodolgico es crucial: se pasa de las predicciones desde el plano de la abstraccin - en el que hasta ahora se haban desarrollado las investigaciones en L2 -al espacio real y concreto de las producciones de los discentes, con el objeto de obtener datos empricos que favorezcan la explicacin de los errores en el proceso de adquisicin y aprendizaje de las lenguas extranjeras. Asimismo, el error pasa a ser considerado como parte del proceso de aprendizaje y surge la idea de que puede utilizarse con fines didcticos. Como consecuencia de este cambio de perspectiva, el error se erigi en objeto de estudio. Hasta los primeros estudios de Corder (1967) lo que usualmente podemos encontrar son listados de errores que los docentes desarrollaban con intencin clarificadora y didctica, motivados ms por principios intuitivos que por bases cientficas. En el mbito concreto de ELE los primeros AE aparecen, como ya hemos sealado, al inicio de la ltima dcada del siglo pasado (en 1989 la tesis doctoral de Vzquez, publicada en 1991; en 1991 la tesis de Fernndez, publicada de manera parcial en 1997, y la tesis de Santos Gargallo, de 1992) y a lo largo de la dcada de los noventa y en los aos que han transcurrido del siglo XXI, se han desarrollado una sucesin de memorias de maestra, tesinas, trabajos de investigacin y tesis doctorales
que utilizan la metodologa del AE en el mbito de la enseanza ELE, con aprendices de diferente lengua materna (LM). Podemos encontrar las siguientes tesis o memorias de mster de: Gutierrez Quintana (2000) sobre estudiantes de habla italiana, Rodrguez Paniagua (2001) con aprendices rabes, Torijano Prez (2002), Svinsdttir (2002) con alumnos islandeses, Tarrs Chamorro (2002) con estudiantes polacos, Snchez Iglesias (2003) con estudiantes italianos, Skjr (2004) con alumnos noruegos, Fernndez Jodar con aprendices polacos (2006), Michael (2006) con aprendices grecoparlantes, Snchez Jimnez (2006) con estudiantes filipinos, Mohd Hayas (2006) con estudiantes malayos, Simma (2006) con estudiantes tailandeses, Arias Mndez, G (2007) con estudiantes portugueses, Alba Quiones (2008) con aprendices alemanes, Arcos Pavon (2009) con estudiantes brasileos, Maas Navarrete (2010) con estudiantes rusos. Tambin hay alguna con aprendientes anglfonos: Aznar Juan (1998) sobre los errores lxicos, Deveau, T.A. (1998) con alumnos de nivel A1 y Naranjo Hernndez (2009) sobre la comunicabilidad y la irritabilidad. Sin embargo, ninguna sobre alumnos adolescentes de nivel intermedio (B1) que es el perfil de la memoria de investigacin que se presenta.
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3.2. ETAPAS DEL PROCESO DE ANLISIS DE ERRORES

La metodologa que se usa para el AE sigue siendo fundamentalmente la propuesta por Corder (1967). As, puede ser desglosada en los siguientes pasos: 1. Recopilacin del corpus. 2. Identificacin de los errores. 3. Catalogacin de los errores. 4. Descripcin de los errores. 5. Explicacin de los errores. 6. Terapias propuestas para solventarlos si el AE tiene una perspectiva didctica o pedaggica
A continuacin se analizan los apartados sealados: 1. La recopilacin del corpus Los procedimientos que se usan para obtener el corpus que se analizar estn en relacin con la/s destreza/s bsica/s que queramos estudiar, dada la especificidad de cada una. Santos Gargallo (2004) seala que el objetivo general del AE est condicionado por los siguientes criterios, que estn vinculados a la recopilacin de las muestras de IL: 1.1 Lengua materna y origen geogrfico Es importante que la lengua materna sea compartida por todos los aprendices que participan en el estudio (Alba, 2009). En el caso de que esta lengua no sea comn (como en el trabajo de Fernndez (1997) donde encontramos que las muestras son de cuatro lenguas diferentes: alemn, francs, rabe y japons), se pueden obtener resultados diferentes segn la adscripcin lingstica de los discentes, pudiendo, adems, establecerse comparaciones intergrupales. En el estudio que se presenta todos los aprendientes comparten la lengua inglesa como lengua materna. Tambin es importante saber si los alumnos poseen ms de una lengua materna y si han estudiado otras lenguas antes que la castellana. Desafortunadamente, al no tener acceso directo a los alumnos desconocemos si los alumnos poseen ms de una lengua materna o si estudian o han estudiado otras lenguas, es posible que alguno haya
estudiado francs. Sin embargo s se sabe que viven en Inglaterra y que estudian en un instituto ingls, por lo tanto, la influencia de la lengua inglesa ser primordial. 1.2. Extensin de la muestra Este concepto est vinculado con el nmero de sujetos que participan en el estudio. Puede que el anlisis se centre en un solo individuo (estos estudios suelen ser longitudinales, pero su capacidad de generalizacin es, por razones obvias, muy reducida), o en un grupo representativo de una poblacin (en este caso podemos encontrar las dos versiones, tanto estudios longitudinales como transversales. Su capacidad de generalizacin est vinculada al nmero de participantes y al nmero de muestras, pero no existe ningn criterio normalizador en este mbito). En nuestra memoria hemos realizado un estudio transversal utilizando 99 sujetos en total, y 33 estudiantes correspondientes a cada nivel. Consideramos que se trata de un nmero muestras suficientemente representativo. 1.3. Habilidad lingstica De las cuatro destrezas (expresin oral y escrita y comprensin oral y escrita), dos han sido las que fundamentalmente han centrado los estudios, se trata de las expresivas. Esto se debe, fundamentalmente, a que la produccin es ms fcilmente cuantificable que la recepcin. Asimismo, los estudios normalmente se aglutinan en el campo de la produccin escrita (espontnea o dirigida, formal o informal) extrada bajo distintos procedimientos: test, cuestionarios, composiciones libres o dirigidas, cartas, uso de las pruebas de los Diplomas de espaol del Instituto Cervantes En algunos casos, se incluye entrevista posterior con los aprendices para indagar si eran ciertas las hiptesis que sobre el origen de los errores se haban realizado. En nuestro estudio se analiza la expresin escrita correspondiente al examen de produccin escrita de secundaria. Posteriormente en el apartado referente al corpus de nuestra investigacin se explicarn con ms detalle las caractersticas de dicha prueba. 1.4. Extensin del anlisis El anlisis puede centrarse en una, varias o en la totalidad de las subcompetencias que forman parte de la competencia comunicativa. Se concreta, de esta manera, el rea de trabajo. Al inicio, era exclusivamente la parte lingstica la que aglutinaba casi todos los anlisis; no obstante, actualmente los estudios se han abierto a otras reas (la subcompetencia pragmtica y la sociolingstica) aunque no por ello se
ha dejado de analizar los errores desde la perspectiva gramatical. De hecho, este mbito es el que ms estudios concentra y, en ellos, pueden aparecer, normalmente, de manera marginal, anlisis de errores discursivos como en Fernndez (1991) y Snchez Iglesias (2003). Nuestro estudio se realizar desde una perspectiva exclusivamente lingstica analizando los errores grficos, lxicos y gramaticales. 1.5. Periodicidad en la recogida de datos Existen dos posibilidades: o estudios de orden diacrnico (que persiguen el anlisis de los errores en distintos estadios, ya sea con los mismos sujetos o con sujetos diferentes pero con caractersticas comunes) o sincrnico (se hace un corte temporal y en ese punto concreto se estudian las producciones de los aprendices). Este ltimo, facilita la recogida de datos y es el ms frecuente. En nuestra memoria de investigacin se realiza un anlisis sincrnico. Sin embargo, el hecho de que se diferencien los alumnos en tres niveles nos permite observar cierta evolucin en el tipo de errores. 2. La identificacin de los errores Lo primero que queremos destacar es que algunas imprecisiones conceptuales condicionan problemas metodolgicos, como en el caso del trmino error que funciona bajo la percepcin comn como una suerte de hipernimo. No obstante, existen diferencias sustanciales entre este y los conceptos de falta o de lapsus. Corder ya seal que no son errores todos los fallos que comete el aprendiz en sus producciones y, desde los inicios, sent las bases para diferenciar error y falta (Corder en Liceras 1992). Segn l conviene usar el trmino de falta para los errores de actuacin que se caracterizan por su asistemacidad y el trmino de error para los errores sistemticos que muestran la competencia transitoria del alumno. Para la identificacin, normalmente, se suele establecer con anterioridad una taxonoma de los errores que van a ser analizados, estos se clasifican en relacin a las reas que se vayan a trabajar. Hay investigadores que opinan que este tipo de acercamiento entronca con las tesis del AC, ya que existe una aproximacin terica sobre el tipo de error que previsiblemente podemos encontrar. Sin querer entrar en la discusin, esta posibilidad nos permite distinguir entre dos tipos de AE: si desarrollamos una taxonoma previamente estaramos ante un AE deductivo y si, por el contrario, identificamos los errores y posteriormente los catalogamos, sera un AE inductivo.
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El problema de determinar en la muestra de interlengua qu es una falta y qu es un error es una de las crticas ms extendidas al AE. En nuestro estudio se realiza un AE deductivo, pues se parte de una taxonoma de errores previa, sin embargo esta clasificacin es susceptible de ser modificada en funcin de los errores que se encuentren. Adems el hecho de compartir una clasificacin de errores posibilita la comparacin con otros estudios, siendo este aspecto de inters y utilidad.
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3. Clasificacin de los errores Aunque existen numerosas taxonomas para la clasificacin de los errores, recogemos aqu la propuesta de Vzquez (1999) por resultar, a nuestro parecer, una de las ms amplias y completas. Criterio lingstico errores de adicin errores de omisin errores de yuxtaposicin errores de falsa colocacin errores de falsa seleccin Criterio etiolgico errores interlinguales errores intralinguales errores de simplificacin Criterio comunicativo errores de ambigedad errores irritantes errores estigmatizantes errores de falta de pertinencia Criterio pedaggico errores inducidos vs. creativos errores transitorios vs. permanentes errores fosilizados vs. fosilizables errores individuales vs. colectivos errores residuales vs. actuales errores congruentes vs. idiosincrsicos errores de produccin oral vs. Escrita errores globales vs. Locales Criterio pragmtico Criterio cultural errores de pertinencia (o discursivos) errores culturales
Por razones de extensin, no podemos detenernos en la definicin de cada tipo de error, sin embargo se observa que se ordena que la ordenacin tiene un sentido determinado, pues empieza con el criterio lingstico y termina con el criterio cultural, pasando sucesivamente por el etiolgico, comunicativo, pedaggico y pragmtico. Para una exposicin detallada y exhaustiva resultan altamente recomendables las obras de Vzquez (1999) y Penads (2003).
El principal problema al que nos enfrentamos en la cuestin taxonmica es que no existe una divisin establecida, sino que cada estudio puede presentar una clasificacin diferente. Lo cierto es que si los AE estn centrados en el nivel sintctico las diferentes catalogaciones de los errores suelen ser ms o menos homogneas. Sin embargo, dentro del subsistema lxicosemntico el problema se acenta. En torno a la categorizacin de los errores se ha generado mucha controversia, ya que la falta de criterios normalizadores establecidos ha propiciado que puedan encontrarse taxonomas muy diferentes en el estudio de la misma rea. Es frecuente que sobre una base ms o menos unificada cada uno de los estudios desarrolle su propia clasificacin, con unos criterios y unas perspectivas que varan entre autores diferentes. Esta diversidad dificulta y, a veces, imposibilita la comparacin entre unos trabajos y otros, pues al establecer una base taxonmica distinta, los resultados son, obviamente, diferentes. Para nuestro estudio hemos decidido utilizar la clasificacin de Fernndez (1997), basada en aspectos lingsticos, modificada para ajustarnos mejor a los errores detectados. Adems para la explicacin de los errores se usar una clasificaci de carcter pedaggico, comunicativo y etiolgico. Ambas sern explicadas en el apartado correspondiente. 4. y 5. La descripcin y la explicacin de los errores. Para la identificacin, normalmente se suele establecer con anterioridad una taxonoma de los errores que se van a analizar. En estos casos hablamos de un anlisis de errores deductivo. Cuando se intercambian estos dos pasos, esto es, primero se identifican los errores y despus se catalogan con una taxonoma creada ad hoc, estamos ante un anlisis de errores inductivo. Sin embargo, en ocasiones, se utiliza una clasificacin diseada con anterioridad, pero luego se adapta para acomodarse mejor a los errores cometidos por la poblacin y a los objetivos de la investigacin. As ha sucedido con nuestra investigacin. Burt, Dulay y Krashen (1982) sealan como uno de los fallos del AE el frecuente problema conceptual entre explicacin y descripcin de los errores ya que se mezclan habitualmente en los estudios, lo que aade an ms confusin a la diferenciacin entre ambos trminos. Esto hace que en los anlisis aparezcan en el mismo mbito las posibles causas de los errores y lo que se desva de la norma, esto es, se mezcla el qu y el porqu.
Se trata de un asunto complejo, pues no es sencillo determinar cul es el origen del error, por qu un input basado en modelos de lengua se transforma en un output idiosincrtico alejado de dicho modelo. Hemos intentado ceirnos a un inventario cerrado de causas a fin de hacer un estudio lo menos enrevesado posible. Como resultado destacamos como principales causas la distraccin, la interferencia, la hipergeneralizacin de reglas de la L2, la metodologa y las estrategias de comunicacin. En muchas ocasiones, no se trata de un nico factor, sino que el error resulta de la interaccin de varios factores; por ello, tal y como recomienda Santos Gargallo (2004), es conveniente incluir en el anlisis la retrospeccin con el HNN cuya produccin se analiza, a fin de corroborar el anlisis. En este caso, no fue contactar con los alumnos tras la realizacin de la prueba. Adems hay que tener en cuenta el grado de distorsin del mensaje que conlleva la produccin errnea y la frecuencia con la que aparece en el corpus para evaluar un error y valorar su gravedad. 6. Terapias pedaggicas e implicaciones didcticas Esta ltima fase es circunstancial y est supeditada al objetivo del anlisis en cuestin. Segn su finalidad, podemos dividir el AE en dos tipos distintos: el AE psicolingstico, que trata de investigar el proceso de ASL, y el AE pedaggico centrado en la investigacin de la IL. Una vez detectados los aspectos ms conflictivos del proceso de aprendizaje, nuestra posicin de docentes de la lengua nos insta a proponer medidas correctivas para solventarlos. De ah el potencial pedaggico que subyace al AE y al que apuntbamos al principio de este captulo. Aun siendo conscientes de este potencial, el objetivo de este memoria no pretende profundizar en este punto. Sin embargo s sealamos en varias ocasiones las directrices para marcar el camino por el que, creemos, debe orientarse la actividad correctiva del profesor. Esperamos que con los resultados de este estudio podamos, en futuros proyectos, abordar la creacin de propuestas didcticas, con la complejidad y dedicacin que merece esta actividad. As pues, una posible ampliacin de objetivos en el futuro implicara, evidentemente, la inclusin de una propuesta didctica exhaustiva y pormenorizada.
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3.3. DESCRIPCIN Y PRESENTACIN DEL CORPUS

El corpus, constituido por 99 redacciones, correspondientes a 99 estudiantes anglfonos que se presentaban al examen escrito para la obtencin del certificado de secundaria de la asignatura de espaol. A continuacin se explican las caractersticas dicha prueba escrita. El certificado de secundaria en la asignatura de espaol se corresponde con un nivel B1. Los alumnos escriben dos redacciones en condiciones de examen a lo largo del curso, de forma separada y disponiendo de una hora para cada composicin. El profesor ofrece a los alumnos el ttulo de la redaccin y los principales puntos a tratar, para que les sirvan de estmulo a la hora de preparar su composicin. El profesor escoger un tema relacionado con: Los medios de comunicacin y la cultura. Deporte y tiempo libre. Viajes y turismo. Negocios y el mundo laboral. Otro tema escogido por el centro. El profesor puede utilizar diferentes temas con distintos alumnos para ajustarse a las motivaciones personales de cada participante. Los alumnos disponen de dos semanas para preparar su redaccin de forma independiente, sin recibir ayuda del profesor. Los alumnos han de demostrar conocimiento y entendimiento de la lengua espaola y de su gramtica, as como su capacidad de informar, describir, detallar, expresar sentimientos y opinar en espaol. El da del examen, los alumnos pueden utilizar un diccionario y disponer tambin de treinta palabras escritas con anterioridad y de 5 dibujos pequeos. Los participantes disponen de 60 minutos para escribir la redaccin. Las redacciones son corregidas de forma externa. Es decir el centro enva los exmenes a la organizacin examinadora.
Los alumnos han de escribir al menos 100 palabras en cada redaccin. Para obtener una calificacin de aprobado (C), los alumnos han de escribir al menos 200 palabras. La puntuacin mxima es de 30 en cada redaccin: 15 puntos por comunicacin y contenido (relevancia, claridad, coherencia, calidad de las funciones comunicativas), 10 puntos por conocimiento y aplicacin del idioma (complejidad del vocabulario y de las estructuras gramaticales) y 5 puntos por correccin (cantidad y tipo de errores). Vase anexo 2 (Descriptores de calificacin). La calificacin final, venan determinada por la suma de los resultados obtenidos en cada una de las tres categoras. A* A B C D E F G 25-30 21,5-25 18-21,5 15-18 12,5-15 10-12,5 8-10 6-8
Todos estos exmenes fueron evaluados por m mismo en mi labor de examinador. Adems de este examen de produccin escrita cuyo valor es un 30% de la calificacin final, los alumnos realizan otros examen de interaccin oral (30%), otro de comprensin escrita (20%) y otro de comprensin lectora (20%). Para este estudio utilizaremos 3 subgrupos de nivel: alumnos que alcanzaron la calificacin A*-A, alumnos cuya calificacin fue B-C y alumnos que obtuvieron una calificacin D-E. Esto nos permitir realizar comparaciones entre estos subgrupos. Se analizarn 33 redacciones de cada subgrupo, pudindose extraer
conclusiones generales y particulares. Se trata de alumnos de 9 institutos de secundaria correspondientes a distintas regiones de Inglaterra.
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Decidimos utilizar la expresin escrita como fuente para el anlisis de errores porque creamos que podra ofrecernos datos suficientes para caracterizar los errores de los estudiantes. Si bien este perfil de prueba es el ms extendido para los anlisis de este tipo, en muchas ocasiones suelen aparecer tambin pruebas objetivas centradas en puntos gramaticales concretos con el propsito de completar los resultados obtenidos, ya que en la redaccin libre los alumnos pueden evitar aspectos que no dominan y que consideran complejos. El objetivo de nuestra investigacin es acercarnos al conocimiento real de la L2 que tienen los informantes y al uso que hacen de dicho conocimiento. Este estudio implica un anlisis del error y del contexto lingstico en el que aparece; slo las pruebas que permiten generar un discurso propio, y no se centran en un aspecto gramatical concreto, se adecan al propsito que perseguimos. Al trabajar de examinador externo dispona de acceso a una numerosa e interesante muestra de redacciones, lo cual hace viable la consecucin de los objetivos de nuestro estudio. Adems al haber evaluado a los En la fase de identificacin de los errores, ante los casos de duda o ambigedad (Desde una perspectiva comunicativa de la gramtica, en muchas ocasiones resulta imposible calificar un enunciado como inadecuado o alejado de la produccin de un nativo sin atender a la intencin y la voluntad del hablante.) recurrimos, en primer lugar, al contexto lingstico inmediato o contexto (el conjunto de elementos lingsticos que rodean una palabra u oracin y que pueden determinar su significado o su correcta interpretacin) para recabar informacin sobre la situacin y el discurso del informante; si aun as no se esclarece la situacin, contamos con el criterio del evaluador nativo espaol, que guiado por sus intuiciones y conocimientos lingsticos de su lengua materna resulta ser un criterio definitivo. El anlisis de todas las composiciones es eminentemente cualitativo y esto se refleja en todas las fases de la investigacin y, muy especialmente, en el apartado dedicado a la explicacin de los errores, donde se barajan las posibles causas que han llevado al estudiante a incurrir en un error. Entre estas causas potenciales siempre se ha incluido la posibilidad de la influencia de la L1, en consonancia con una de los propsitos de esta memoria.
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A pesar de que nos acercamos a los errores desde una perspectiva cualitativa, el estudio est acompaado de datos de carcter cuantitativo y porcentajes que hemos considerado interesantes para la investigacin y que pueden aportar una visin de conjunto. Se trata principalmente de porcentajes a cerca de la incidencia de los distintos tipos de errores y comparaciones cuantitativas entre los distintos grupos de nivel. Debido a que los alumnos saben el tema de la redaccin y lo preparan de antemano durante dos semanas, provoca prdida en la espontaneidad de la produccin escrita y puede propiciar el uso excesivo de la estrategia de traduccin. Sin embargo el hecho de que lo tengan que preparar de forma independiente nos parece suficiente motivo para considerar sus errores como propios, ms an, considerando que los profesores no estn autorizados a corregir a los alumnos durante el periodo de preparacin de la redaccin. Sin embargo, no podemos garantizar que los alumnos no hayan utilizado traductores, correctores ortogrficos, incluso que alguien les haya ayudado a redactar los borradores o que les haya corregido los mismos. Adems es posible que algunos alumnos, una vez han preparado su composicin, se la hubieran aprendido de memoria para luego poder escribirla el da del examen. Por motivos de confidencialidad los textos originales no pueden ser reproducidos, ni se puede hacer mencin a los nombres de los institutos, ni al de la compaa examinadora. Debido a que los alumnos saben el tema de la redaccin y lo preparan de antemano, se pierde espontaneidad en la produccin escrita. Sin embargo el hecho de que lo tengan que preparar de forma independiente nos parece suficiente motivo para considerar sus errores como propios, ms an, considerando que los profesores no estn autorizados a corregir a los alumnos durante el periodo de preparacin de la redaccin. Sin embargo, no podemos garantizar que los alumnos no hayan utilizado traductores, correctores ortogrficos, incluso que alguien les haya ayudado a redactar los borradores o que les haya corregido los mismos. Adems es posible que algunos alumnos, una vez han preparado su composicin, se la hubieran aprendido de memoria para luego poder escribirla el da del examen.
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3.4. PERFIL DE LOS INFORMANTES

El corpus de datos se ha construido gracias a la participacin de 99 estudiantes de secundara que se examinaron de epaol en el curso acadmico de 2010-11. Inicialmente se dispona de 400 redacciones correspondientes a 200 alumnos, que fueron evaluados y calificados por m. Se decidi escoger a 99 sujetos, 33 de cada grupo de nivel, por considerar que sera una muestra significativa. Respecto a los aos de aprendizaje de E/LE, 12 alumnos llevan entre 3-4 aos estudiando espaol (8, 9, 10 y 11 curso de secundaria). Normalmente en las escuelas primarias se aprende un poco de francs y en las escuelas secundarias se oferta inicialmente en el 7 curso francs y posteriormente, 8 curso, los alumnos tienen la posibilidad de aprender espaol o alemn como segunda lengua extranjera, pudiendo optar los alumnos a partir del ao 9 que idioma quieren estudiar y decidiendo en el 10 curso si quieren continuar con un idioma extranjero o no. Ya que en Inglaterra no es obligatoria examinarse de una lengua extranjera. Es por eso que nicamente un 45% de los alumnos estudian idiomas en los cursos 10 y 11 de los cuales el 32% aprueba. En cuanto a la motivacin de los participantes, asumimos desde un principio que, como estudiantes de secundaria, todos compartan una motivacin extrnseca o instrumental de obtener los mejores resultados en dicha asignatura, sin embargo, las expectativas y la motivacin varan mucho segn el instituto y segn los individuos. El hecho de no ser una asignatura obligatoria, hara pensar que la motivacin es alta. Sin embargo, en algunos institutos se obliga a los alumnos a estudiar un idioma extranjero y, por tanto, podemos encontrar casos donde la motivacin y las expectativas no sean tan altas. Al no tener acceso a los alumnos no se les pudo pasar un cuestionario haciendo referencia a los aspectos del espaol que les resultaban ms difciles o complicados.
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3.5 CLASIFICACIN DE LOS ERRORES

Adaptada de Fernndez, S (1997). Aunque tiene ms subapartados se ha preferido no mostrarlos todos. 1.- ERRORES LXICOS 1.1.- ERRORES LXICOS DE FORMA 1.1.1.- USO DE UN SIGNIFICANTE ESPAOL PRXIMO 1.1.2.- FORMACIONES DE PALABRAS NO ATESTIGUADAS EN ESPAOL 1.1.3.- BARBARISMOS-PRSTAMOS LINGUSTICOS 1.1.4.- GNERO (COMO RASGO DEL NOMBRE) 1.1.5.- NMERO (COMO RASGO DEL NOMBRE) 1.2.- ERRORES LXICOS DE SIGNIFICADO 1.2.1.- LEXEMAS CON SIGNIFICADOS PRXIMOS 1.2.2.- CAMBIOS ENTRE DERIVADOS DE LA MISMA RAZ 1.2.3.- REGISTRO NO APROPIADO A LA SITUACIN 1.2.4.- *SER[ESTAR] Y*ESTAR[SER] 1.2.5.- PERFRASIS ERRNEAS (CIRCUNLOQUIO) 2.- ERRORES GRAMATICALES 2.1.- PARADIGMAS 2.1-1.- FORMACIN DE GNERO 2.1.2.- FORMACIN DE NMERO 2.1.3.- FLEXIN VERBAL 2.1.4.- OTROS ERRORES DE FOMACIN DE PARADIGMAS 2.2.- CONCORDANCIAS 2.2.1.- CONCORDANCIA EN GNERO 2.2.2.- CONCORDANCIA EN NMERO 2.2.3.- CONCORDANCIA EN PERSONA 2.3.- VALORES Y USOS DE LAS CATEGORAS 2.3.1.- ARTCULO (DETERMINADO E INDETERMINADO) 2.3.2.- POSESIVOS, DEMOSTRATIVOS E INDEFINIDOS 2.3.2.1.- DETERMINANTES Y PRONOMBRES POSESIVOS 2.3.2.2.- DETERMINANTES Y PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS 2.3.2.3.- DETERMINANTES Y PRONOMBRES INDEFINIDOS 2.3.3.- ADJETIVOS.
2.3.4.- PRONOMBRES 2.3.5.- USO DE LOS TIEMPOS VERBALES 2.3.6.- PREPOSICIONES 2.4.- ESTRUCTURA DE LA ORACIN 2.4.1.- ORDEN 2.4.2.- OMISIN DE ELEMENTOS 2.4.3.- ADICIN DE ELEMENTOS SOBRANTES. 2.4.4.- CAMBIOS DE FUNCIN 2.4.5.- ORACIONES NEGATIVAS 2.4.6.- ORACIONES INTERROGATIVAS Y EXCLAMATIVAS 2.5.- ERRORES DE RELACIN ENTRE ORACIONES 2.5.1.- COORDINACIN 2.5.2.- SUBORDINACIN 3.- ERRORES GRFICOS 3.1.- PUNTUACIN Y OTROS SIGNOS 3.2.- TILDES 3.3.- SEPARACIN Y UNIN DE PALABRAS 3.4.- CONFUSIN DE FONEMAS 3.5.- CONFUSIN DE GRAFEMAS PARA UN FONEMA 3.6.- ALTERACIN DEL ORDEN DE LAS LETRAS 3.7.- OMISIN DE LETRAS ADICIN DE LETRAS SOBRANTES 3.8.- MAYSCULAS
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3.6. CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS

Adaptada de Fernndez, S. (1997). El hablante puede utilizar todas las estrategias de forma simultnea a fin de comunicar y aprender, por tanto ests estrategias se complementan.
INTERFERENCIA Influencia de la LM u otra L2 Analogas en forma, funcin o significado a partir de la L1 u otra L2.
ANALOGA Uso de un trmino o construccin por otro que se le parece en forma, funcin o significado, pero que no se adeca al contexto. Lexemas equivalentes: Significados similares pero no intercambiables Cruces entre estructuras similares.
SOBREGENERALIZACIN O HIPERGENERALIZACIONES Mecanismo intralingual consistente en la generalizacin de dicha regla sin considerar otras reglas (restricciones a la primera regla) o excepciones.
HIPERCORRECCIN Cuando se generaliza la excepcin y se la convierte en regla. Una excepcin se convierte en paradigma, es decir, se produce una falsa generalizacin. Se produce especialmente cuando dicha excepcin es una forma de uso frecuente.
FORMACIN DE UNA HIPTESIS IDOSINCRSICA El hablante comete un error de forma sistemtica porque ha consolidado una hiptesis propia errnea al aplicar cualquiera de las estrategias mencionadas. Es posible que la metodologa de aprendizaje haya posibilitado o propiciado la formacin de dicha hiptesis.
INFLUENCIA DE LA FORMA FUERTE El uso de la forma ms frecuente y asequible (menos marcada).
NEUTRALIZACIN Se trata de una simplificacin consistente en neutralizar las oposiciones.
REESTRUCTURACIN Al no ser capaz de formular una idea o frase, se evita sta (estrategia de escape) y se intenta reestructurar dicha idea o frase. Simplificacin: Ante la falta de vocabulario, el aprendiz prefiere simplificar el contenido o la forma antes que abandonar.
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4. ANLISIS DE ERRORES
Una vez se ha explicado la metodologa, se ha descrito el corpus, se ha explicado el perfil de los informantes y se han presentado la clasificacin de los errores y las estrategias de comunicacin, a continuacin se presenta el anlisis de errores. En primer lugar un anlisis cuantitativo que permita tener una visin global de los resultados del estudio: En la diagrama 1 se sealan los valores totales de longitud, errores, errores gramaticales, errores lxicos y errores grficos correspondientes a los grupos de nivel G1, G2, G3 y el grupo total. Adems se indican los % de cada tipo de error correspondiente a cada grupo. Asimismo se puede observar el nmero de errores y la longitud media de las redacciones en cada grupo y en el grupo total. Esta tabla ofrece mucha informacin interesante que ser desglosada en los siguientes diagramas. Baste sealar que la longitud es 20955 y que los errores son 4686. En el diagrama 2 se puede valorar el porcentaje de errores correspondiente a los errores grficos (29%), lxicos (20%) y gramaticales (51%). En el diagrama 3 se aprecia qu grupo ha cometido ms errores. El G 2 es el que ms errores comete debido a que, como se ver en el siguiente diagrama, ha producido muchas ms palabras que el G1. En el diagrama 4 se aprecia qu grupos han redactado ms palabras. El grupo de nivel ms alto (G3) es el que ha producido ms palabras. En el diagrama 5 se puede observar el porcentaje relativo de errores (E/L) de cada grupo y del total. Observese como el grupo de nivel ms bajo (G1) es el que mayor porcentaje de errores tiene. En el diagrama 6 se especifican los porcentajes de errores relativos correspondientes a las subcategoras analizas, en relacin a la longitud total, al nmero de errores total, o al nmero de errores de la categora madre correspondiente. En el diagrama 7 se muestran los porcentajes relativos de cada subapartado en relacin a la totalidad de los errores la misma informacin pero de forma ms visual. En los diagramas 8, 9 y 10 se diferencia por grupos y se sealan los porcentajes de errores segn las 3 categoras principales. Obsrvese, como los errores grficos y de
lxico se reducen en el grupo 2 y 3. Sin embargo, el porcentaje de errores gramaticales aumenta para compensar y porque seguramente estn arriesgando ms con estructuras ms complejas. En el diagrama 11 se presenta la cantidad de errores correspondiente a una redaccin de longitud media, es decir, de 212 palabras y 47 errores. Sin necesidad de mayores explicaciones se pueden apreciar las categoras que generan ms problemas. En segundo lugar se presenta el anlisis cualitativo en el que se han registrado muchos ejemplos de los errores cometidos por los alumnos en todas las categoras de la
clasificacin. Est organizado a modo de tabla de modo que en la columna de la izquierda se muestran los errores repartidos por categoras y en la columna de la derecha las estrategias de comunicacin y aprendizaje que han provocado dichos errores. Antes de iniciar los apartados de errores de lxico, errores de gramtica y errores grficos se presentarn unos diagramas especficos a la categora que se vaya a analizar para facilitar la visin de conjunto. Al sealar un error se subrayar la palabra o palabras incorrectas y se marcarn con un asterisco. La palabra que la sustituye ir entre corchetes. Dnde *est[es] la reunin? Cuando un elemento sobra, se tacha, se subraya y se marca con un asterisco. Tengo dolor de *la cabeza. Cuando slo se aade una palabra sencillamente se introduce entre corchetes. Y si se considera necesario, entre parntesis se incluye la expresin inglesa o una explicacin breve. [La] ma es mejor; (Mine is better). Se clasifican y se contabilizan los errores de acuerdo al uso correcto. Es decir, en la categora [el], se incluirn los casos en los que el hablante lo haya omitido, cuando lo haya sustituido por otra palabra incorrecta, lo haya situado en un sitio incorrecto, cuando lo ha usado sin tener que usarse. Sin embargo si lo ha usado incorrectamente en lugar de [un] dicho error se contabilizar en la categora del uso correcto, es decir [un]. Sin ms aclaraciones previas, procedemos al anlisis de errores.
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DIAGRAMA 1
TOTAL ERRORES GRFICOS % EG/ET ERRORES LXICOS % EL/ET ERRORES GRAMATICALES % EG/ET 1359 29% 937 20% 2390 51%
G1 458 34% 336 25% 559 41%
G2 481 28% 326 19% 909 53%
G3 420 26% 275 17% 922 57%
LONGITUD % L GN/ TOTAL % E GN/TOTAL ERRORES % ERRORES/LONGITUD
20955 100% 100% 4686 24%
4950 24% 27% 1353 27%
7425 35% 34% 1716 23%
8580 41% 32% 1617 19%
ERRORES/COMPOSICIN
47/212
41/150
52/225
49/260
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DIAGRAMA 3
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DIAGRAMA 6
% ERRORES/ % ERRORES TOTALES LONGITUD % ERRORES
ERRORES GRFICOS TILDES PUNTUACIN CONFUSIN DE GRAFEMAS CONFUSIN DE FONEMAS OTROS ERRORES LXICOS SIGNIFICADO FORMA ERRORES GRAMATICALES VERBOS PREPOSICIONES ESTRUCTURA DE LA ORACIN PARADIGMAS SUBORD. Y COORDINACIN PRONOMBRES ARTCULOS CONCORDANCIAS. OTROS DETERMINANTES TOTAL
6,96% 3,07% 2,05% 0,82% 0,51% 0,51% 4,80% 2,91% 1,89% 12,24% 2,55% 2,24%
29% % E.G. 12,79% 8,53% 3,41% 2,13% 2,13% 20% % E.LEX. 12,13% 7,87% 51% % E.G. 10,62% 9,35% 20,83% 18,33% 60,63% 39,36% 44,10% 29,41% 11,76% 7,35% 7,35%
1,79% 1,38% 1,27% 1,02% 1,02% 0,51% 0,51% 24%
7,48% 5,74% 5,31% 4,25% 2,25% 2,13% 2,13% 100%
14,16% 11,25% 10,41% 8,33% 8,33% 4,17% 4,17% 100%
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DIAGRAMA 7
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DIAGRAMA 8
DIAGRAMA 9
DIAGRAMA 10
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DIAGRAMA 11: ERRORES EN UNA COMPOSICIN DE LONGITUD MEDIA. LONGITUD ERRORES GRFICOS TILDES PUNTUACIN CONFUSIN DE GRAFEMAS CONFUSIN DE FONEMAS OTROS ERRORES LXICOS SIGNIFICADO FORMA ERRORES GRAMATICALES VERBOS PREPOSICIONES ESTRUCTURA DE LA ORACIN PARADIGMAS SUBORDINACIN Y COORDINACIN PRONOMBRES ARTCULOS CONCORDANCIAS. OTROS DETERMINANTES ERRORES 212 13,6 6 4 1,6 1 1 9,4 5,7 3,7 24 5 4,4 3,4 2,7 2,5 2 2 1 1 47
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DIAGRAMA 12
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4.1 ERRORES LXICOS
ERRORES LXICOS SIGNIFICADO FORMA
4,80% 2,91% 1,89%
20% % E.LEX. 12,13% 7,87% 60,63% 39,36%
LONGITUD ERRORES LXICOS SIGNIFICADO FORMA ERRORES
212 9,4 5,7 3,7 47
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TIPO DE ERROR 1.- ERRORES LXICOS 20 % del total de los errores (G1 17%, G2 19%, G17%) 4,8 % sobre la produccin total. 937 errores. 9,4 errores por composicin. Aunque en porcentaje sea el tipo de error que menor se produce (20%), sin embargo son los que ms dificultan la comunicacin, debido a las ambigedades que crean. El hecho de que los alumnos aprenden el espaol mientras viven en Inglaterra no contribuye al desarrollo del lxico mediante la prctica de inmersin sociolingusitca, pues los alumnos practican fundamentalmente en el aula. Si se tratara de alumnos que vivieran en Espaa, seguramente no slo los valores absolutos, sino el porcentaje de errores relativo tambin sera menor. Comparacin intergrupal: Como era de esperar, el porcentaje de errores lxicos se reduce del G1 (25%), al G2 (19%) y del G2 al G3 (17%). Los errores referidos al significado representan el 60% mientras los referidos al significante el 40%. 2 tercios de los errores de significado se refieren a los lexemas con significados prximos pero no intercambiables. Por niveles, se aprecia una mayor reduccin de los errores formales, pues parece ser que los errores semnticos son ms complejos. Por niveles, se observa una diferencia cuantitativa y cualitativa intergrupal. Por tanto, parecera que son errores que se dan pero que tienden a superarse segn el alumno va ampliando su conocimiento lxico. El aprendizaje del lxico se podra facilitar enriqueciendo las experiencias lingsticas y socioculturales, especialmente en situaciones de comunicacin, si es posible de inmersin. De esta manera se fomenta la interaccin negociadora del significado, que posibilita la matizacin y la precisin. Las diferencias semnticas son ms complejas que las diferencias formales, por ello requerirn ms atencin y un trabajo ms profundo de los campos semnticos. Tambin se puede utilizar el contraste con la LM en algunos casos. Una vez ms se deben reconocer y potenciar las estrategias comunicativas que favorecen la creatividad lingstica mediante generalizaciones para crear palabras o creaciones de perfrasis. 1.1.- ERRORES LXICOS DE FORMA 39,36 % de los errores lxicos. 7,87 % del total de los errores. 1,89 % sobre la produccin total. 366 errores. 3,7 errores por composicin.
ESTRATEGIAS
ANALOGA (FORMAL) 1.1.1.- USO DE UN SIGNIFICANTE ESPAOL PRXIMO Paronimia o paronomasia. Uso palabras que tienen sonidos semejantes pero FORMA FUERTE. NEUTRALIZACIN. significados diferentes.
*Mesa[Misa]. Quieres estudiar conmigo *anoche[esta noche]? *Ciento[cien].

Te *recuerdas[acuerdas] de la excursin de la escuela? No me *recuerdo[acuerdo] del nombre del restaurante. Dormimos en una tienda de *campana[campaa]. *Brazo[abrazo]. *me parece[me apetece]. *A m parece [me apetece]ir contigo a una fiesta. *libro[libre]. *puerta[puerto]. *mesas[meses]. *pasos[vasos]. Voy a estudiar en Madrid durante dos *mesas[meses]. *cuanto[cuando]. Te llamar el sbado *cuanto[cuando] *llegar[llegue] *en[a] Barcelona *cansado[casado]; (married). *afectos[efectos]; (effects). *circo[cerca]; (near of). *obtiene[contiene]; (to contain). *legar[llegar]; (to arrive). *sillones[sillas]; (chairs). *toalla [de tamaos diferentes]; (size:tamao/talla). *discurso[hay polmica]; (polemic: polmica/discusin). *cuenta[cuento]; (narrative/history). *amarillo[armario]; (wardrobe). *rodeada[rodada]; (to film). *enterr[enter]; (to inquire). El se *sienta[siente] mal. No *me recuerdo[Me acuerdo) (analoga, significantes y significados prximos). *Me record *de mi infancia [Record mi] [Me acorde de].
INTERFERENCIA Falsos amigos. Palabras similares formalmente en ingls y en espaol, pero con significados diferentes. Voy a clase de *aerbico[aerobic]. *eventualmente[con el tiempo]; (eventually). SOBREGENERALIZACIN 1.1.2.- FORMACIONES DE PALABRAS NO ATESTIGUADAS EN ESPAOL Demuestran el proceso creativo de adquisicin del lxico, a partir de la (CREACIN) INTERFERENCIA generalizacin los paradigmas aprendidos de la lengua meta. Se trata de una simplificacin por acuacin de trminos nuevos. Se aplican sufijos a lexemas espaoles que el hablante conoce o debido a asociaciones por similitud formal. . *Cincocientos[quinientos]. *Nuevecientos[novecientos]. *Cientos y dos[ciento dos]. *Sietecientos[setecientos]. *Inverano/invierno. *Vierno/verano Qu *ridiculoso[ridculo]. Muy *coloroso[colorido]. La *questa es buena [El precio es bueno]. Ciento *y dos. Tuve miedo en el *aterrizacin[aterrizaje]. *plsticamente[de plastico]. *porte[puerto]; (Port). *Inverano[invierno]. *Vierno[verano].
1.1.3.- BARBARISMOS-PRSTAMOS LINGUSTICOS Hablamos de prstamo lingstico cuando se utilizan palabras dela L1 o cuando observamos que se ha producido una aplicacin de reglas de la L2 a palabras de la L1.
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INTERFERENCIA DEL INGLS. GENERALIZACIN (APLICACIN DE PARADIGMAS) Pgina 51
Me gusta mucho dibujar *picturas(pictures) *infortunadamente[desafortunadamente], *Intervista [entrevista], Yo le *sent una carta a ella. [Le mand una carta a ella]; (I sent her a letter). *Serioso?[En serio?]; (Seriously?). Pienso que el problema es muy *serioso[serio]; (serious) La protagonista tiene un problema *serioso[serio]; (serious) Es *seriosa[seria] y divertida Mis *parientes[Mis padres]; (My parents). *adventura[aventura]. *Psicologista [Psicloga]. *mi mesuracion[mis medidas ]; (measure/meassuratio) No tengo *tan mucho[tanto] tiempo como antes; (I dont have as much time as I used to). Yo no com *tan mucho[tanto] como mi hermano. En los siguientes casos se observa una interferencia lxica total, es decir, sustitucin de un elemento de la L2 por otro de la L1, sin que se produzca ningn proceso de adaptacin *arabic[rabe], *thesis [tesis], Responsable de *import y *export [importaciones y exportaciones]. *Plan[plano]. *condition[estado/condicin]. *parada [desfile]; (parade:parada). *festival[fiesta]; (festival/party). *grave[fosa]; (grave). *Traditional juegos[Juegos tradicionales]. Cuidado *medical[mdico]. 1.1.4.- GNERO (COMO RASGO DEL NOMBRE) El gnero y al nmero como rasgos lxicos inherentes al nombre. Debido a la generalizacin del paradigma ms frecuente: [-o] masculino, [-a] femenino. *Las[Los] problemas ms importantes. Me parece *una[un] tema interesante. *la segunda [el segundo] da. *Una[un] programa. *La da pasada [Ayer]. *Esta[ese] da fue muy duro. Algn problema *tcnica[tcnico]. El tema era *aburrida[aburrido]. *Un[una] foto[una foto/ una fotografa]. *El[la] radio. Se observa una tendencia a atribuir gnero masculino a las palabras acabadas en consonante. Nos fuimos *al[a la] catedral. *El[La] televisin. *El[La] vacacin. *El[La] razn. *El[La] composicin. *El[La] capital de Espaa es Madrid. *los [las] lecciones,) en *el [la] habitacin. La ciudad est *situado[situada].
SOBREGENERALIZACIN INTERFERENCIA ANALOGA (LEXEMAS PRXIMOS)
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en *una[un] restaurante. El hecho de que en ingls los nombres no tengan gnero, evita los errores de interferencia de la LM. 1.1.5.- NMERO (COMO RASGO DEL NOMBRE) Desconocimiento del valor singular o plural. Algunos nombres que funcionan gramaticalmente como singular aunque se refieren a un colectivo. Toda la gente *quieren[quiere] venir. *Las gentes en Espaa son muy simpticas [La gente en Espaa es muy simptica]. No encuentro *mis pijamas[mi pijama]. Su familia *son muy amables[es muy amable] conmigo. *Las gentes[la gente] estn locas. Los sustantivos abstractos. Algunos nombres que en espaol son contables en ingls son incontables y viceversa. *La noticias es buena hoy [Las noticias son buenas hoy] (The news is good today). Me dio [un] consejo; (En ingls advice es incontable). Hubo *mucho trueno[muchos truenos]. *Mueble es nuevo. [los muebles son nuevos]. 1.2.- ERRORES LXICOS DE SIGNIFICADO 60,63 % de los errores lxicos. 12,13 % del total de los errores. 2,91 % sobre la produccin total. 564 errores 5,7 errores por composicin. 1.2.1.- LEXEMAS CON SIGNIFICADOS PRXIMOS, PERO NO INTERCAMBIABLES Se produce una impropiedad semntica, es decir, la utilizacin de formas que, aun siendo correctas, se utilizan de forma inadecuada, bien porque la palabra no se emplea en el contexto que le es propio o porque se utiliza con un significado diferente al que le corresponde. Estos errores se deben sobre todo a la neutralizacin de semas entre lexemas del mismo campo semntico, a la confusin entre lexemas con restricciones combinatorias sintcticas y a la confusin entre lexemas distintos que suelen aparecer en los mismos contextos. El problema principal es la eleccin entre lexemas de significado similar que se diferencian por algn rasgo que el aprendiente ignora. Resulta difcil de discernir y se tiende a la neutralizacin usando la forma ms frecuente o asequible (sencilla) para el hablante. Vosotros *hablasteis la verdad anoche? [Dijistis la verdad anoche?]. Adems se producen interferencias de la lengua materna, especialmente cuando dichas diferencias de significado no existen en la lengua materna. Por tanto el alumno asigna al trmino semas que en su lengua materna le corresponden pero no en la lengua objeto. Tengo que *aprender[estudiar] mucho para aprobar el examen. En ocasiones un lexema de la L2 engloba los semas de dos lexemas de la L1. El hecho de que un nico significante de la lengua materna se corresponda con diferentes acepciones espaolas expresadas con significantes distintos provoca errores al hablante *lavar las ventanas[limpiar la ventanas]; (clean:limpiar/lavar).
CARLOS PRIETO MARTN Pgina 53 ANALOGA (CRUCE SMICO) INFLUENCIA DE LA FORMA FUERTE INTERFERENCIA HIPERCORRECCIN MEZCLA DE REGISTRO ANALOGA. FORMA FUERTE. NEUTRALIZACIN DE OPOSICIONES. INTERFERENCIA ERRORES DE DESARROLLO (DESCONOCIMIENTO).
Puede tratarse de una aproximacin ya que el alumno desconoce la palabra adecuada, utiliza otra que se aproxima a ella en significado o en contexto habitual. Incluso se pueden emplear verbos de sentido contrario o se pueden producir cruces smicos en los que se mezclan los significados. Correos est en el *rincn [Correos est en la esquina]; (The post office is on the corner). *Llvalo[trelo] aqu. Al neutralizar dos formas se tiende a usar la forma ms fuerte, la de ms frecuencia de uso, la menos marcada, es decir, la ms asequible para el hablante. *colgar la ropa[tender la ropa]; (to hang(up).: colgar/tender). Son frecuentes las neutralizaciones de oposiciones al usar los verbos de movimiento (Acercarse-llegar-venir-ir-andar-volver-llegar-marchar-entrar), verbos de conocimiento(Saber-conocer-aprender-entender-darse cuenta-estudiar), adjetivos de sentimiento(Feliz-alegre-contento-satisfecho),etc... Perdon porque *venimos[llegamos] tarde. *Conozco [S] que Madrid es la capital de Espaa. Soy muy *contento[feliz] con mi familia. Los lexemas con significados prximos no siempre intercambiables, las confusiones entre ser y estar y los registros inapropiados funcionaran de forma similar. El hablante utiliza una palabra correcta, pero inapropiada, aunque guarda una relacin semntica con la palabra adecuada. Despus de *tomar[hacer] el examen me voy a casa; (to take an exam). Me apetece *tomar una siesta [Me apetece echarme una siesta]; (to have a nap). *Mir [Contempl] el amanecer. *Mir[cuid]el nio de la vecina; (look after). El es *pelo rojo[pelirrojo]; (red haired). *doble cero[cero, cero,]; (double cero). *jugar deportes[practicar deportes]; (to play ). *montar la moto[usar la moto]; (to use/ride on a). *parar el fuego[apagar el fuego]; (to put out/up fire). *da lleno[da ocupado]; (full: lleno/completo). Siento no poder *encontrarte[verte] a las cuatro; (meet). *Caractersticas[cualidades]. *Temprano[pronto]. *zapatos en el talle[zapatos del n]; (size of shoes, size: n calzado/ talla). *tiempo[hora]; (time: tiempo/hora). *tiempo[veces]; (time: tiempo/hora/ veces). *preguntar[pedir]; (to ask: pedir/preguntar). *lavar las ventanas[limpiar la ventanas]; (clean:limpiar/lavar). *lavar el polvo[limpiar el polvo]; (clean:limpiar/lavar). *prxirno[siguiente]; (next:siguiente/prximo). *tiempo[momento]; (time: tiempo/hora/momento). *en total[en conjunto]; (as a whole:conjunto/total). *pedir[preguntar]; (to ask:pedir/preguntar). *poder[poca fuerza]; (power:fuerza/poder). *contar[hablar]; (to speak:hablar/contar). *completo[lleno]; (full:lleno/completo). *tengo una altura [mido]; (height:talla/altura). *talle [estatura]; (tail: talla/ estatura). *da lleno[da ocupado/completo]; (full: lleno/completo). *zapatos del talla[zapatos del n]; (size: talla/n). Nosotros no *miramos una pelcula [No vimos la pelcula]. Vosotros *hablasteis la verdad anoche? [Dijistis la verdad anoche?]. Los espaoles son ms *contentos[alegres] que los ingleses. Pienso que l puede ayudarte encontrar soluciones y *ltimamente[finalmente] superarlo.
CARLOS PRIETO MARTN ANALOGA. FORMA FUERTE. NEUTRALIZACIN DE OPOSICIONES.
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*bueno[bien]; (well/good). Vienes a *aprender[estudiar] conmigo a la *librera[biblioteca]. Tengo que *aprender[estudiar] mucho para aprobar el examen. No *conozco[s]; (Know). *Conozco [S] que Madrid es la capital de Espaa. El *regres *uno regalo a la tienda [El devolvi un regalo a la tienda]; (He returned a gift to the store) (return). *Siento no poder encontrarte [verte] a las cuatro; (Meet). Voy a verte temprano[pronto]; (soon). *Llvalo[trelo] aqu. Perdon porque *venimos[llegamos] tarde. Correos est en el *rincn. [Correos est en la esquina]; (The post office is on the corner). Yo no *busco el reloj[Yo no encuentro el reloj]. Ellos no van al centro comercial *nada[nunca]. *tengo una altura[mido ]; (height: talla/altura). *Mir[contempl] la puesta del sol de la playa. En la pared hay *pinturas[cuadros]. Ha aterrizado el avin *todava [ya]?; (Has the plane landed yet?). Sol y *duchas[lluvia/chaparrn] (sun and showers). Vamos a *moverse[mudarnos] a nuestra *casa nueva[nueva casa]. Despus de [que] nosotros *devolvemos[volvamos](return) a Manchester Pasamos un buen *tiempo[rato]; (to have a good time). El *conductor[director] de orquesta. No vino *nadie[ninguno] de mis amigos. No quise *nada[ninguna] de sus cosas. *Cada uno estuvo en el mismo hotel [Todos estuvimos en el mismo hotel]; (traduccin literal). *Cada persona necesita oxgeno. [Todas las personas necesitan oxgeno]; (traduccin literal). *Es[hace] fro. *Estoy muy feliz[Me alegro mucho] por ellos. Tuvimos *diversin jugando en la playa. [Nos divertimos jugando en la playa]. Yo *tomo fotografas. [Yo saco fotos]. *Tener un buen tiempo[pasarlo bien]; (to have a good time). Los hombres *estn mucha hambre. [Los hombres tienen mucha hambre]. Jennifer *est vergenza. [Jennifer tiene vergenza]. *Hicimos la paz [Hicimos las paces]. 1.2.2.- CAMBIOS ENTRE DERIVADOS DE LA MISMA RAZ Consisten en la modificacin de los afijos (prefijos, sufijos) o el uso de diferentes categoras verbales. Normalmente se debe al uso de la forma ms frecuente, a la interferencia de la lengua materna y a la sobregeneralizacin de estructuras de la lengua meta. Y empezar *trabajando[a trabajar]. No soporto *viajando[en barco]. Olvid *llamndote[llamarte] por telfono. Suger *volviendo[volver] a casa. Empec *jugando[a jugar] al futbol. Me encanta *viajando[viajar]. No me gusta *jugando[jugar] al cricket. Estos errores podran considerarse errores de uso. Por eso, aunque se incluyen aqu tambin, se contabilizan en la categora correspondiente al uso de los verbos.
SOBREGENERALIZACIN . ANALOGA (CRUCE ENTRE ESTRUCTURAS PRXIMAS)
DESCONOCIMIENTO 1.2.3.- REGISTRO NO APROPIADO A LA SITUACIN LXICO. Se produce un cambio de registro inapropiado: FORMA FUERTE. Coloquialismo inesperado. Cultismo inesperado. Consecuencia de un vocabulario escaso, de ignorancia de oposiciones o del dominio de un solo registro estndar. Al aprender el idioma en un contexto acadmico es posible que no manejen el CARLOS PRIETO MARTN Pgina 55
registro coloquial como otros aprendientes de espaol que estuvieran aprendiendo en Espaa y que, por tanto, se estuvieran integrando ms en la sociedad espaola. Puedes dar[se]lo a Juan Doa Garca, *te[le] escribo esta carta. *Te[Le] ruego que me envas[enves] el formulario de solicitud de empleo. 2 persona [3 persona].Informal[formal]. Tu[su]. Posesivos (su). Te[le/se]. Pronombres. *Te[Le] ruego que me envas[enves] el formulario de solicitud de empleo. *Te[Le] agradezco *tu[su] ayuda. *Os[Les] invitamos a nuestra fiesta de graduacin. 1.2.4.- *SER[ESTAR] Y*ESTAR[SER] En ingls slo se utiliza un lexema, mientras que en espaol se utilizan dos, cada uno de ellos con unos rasgos semnticos diferentes que el alumno tiende a neutralizar. El problema no reside slo en la eleccin entre estos dos verbos, sino en la adecuacin a los adjetivos que se empleen. Por tanto la reduccin de errores de este tipo vendr de la mano del afianzamiento lxico de los adjetivos.
APRENDIZAJE (DESCONOCIMIENTO DE OPOSICIONES SEMNTICAS DE LOS ADJETIVOS ATRIBUTOS) METODOLOGA INTERFERENCIA
APRENDIZAJE *Estar[ser]. Para identificacin, origen, pertenencia, definicin, descripcin de cualidades (DESCONOCIMIENTO DE OPOSICIONES permanentes, localizacin de un evento, decir la hora SEMNTICAS DE LOS Peter *est[es] ingls. ADJETIVOS ATRIBUTOS) METODOLOGA Dnde *est[es] la reunin? INTERFERENCIA Las Olimpiadas *estn[son] en Londres *Est[es] inocente.
*Ser[estar]. Para localizacin de algo a alguin, situacin, descripcin de un estado, sabor, salud, para referirse a una actividad... Mi casa *es[est] lejos del parque. Barcelona *es[est] en Espaa. No he *sido[estado] nunca en Sudamrica. *Somos[Estamos] en primavera. *Ser[estar]+adjetivo. *Es[Est] loco. *Soy[Estoy] loco. *Somos[estamos] triste. Yo *fui[estaba] enferma, pero ahora estoy bien. La pelcula *es[est] muy bien. Nos quedamos en casa porque mi hermana *era[estaba] mala. Mis padres *son[estn] muy contentos. Porque el autobs *era[estaba] estropeado. La comida *era[estaba] muy rica. Mi madre *es[est] divorciada de mi padre. *Ser[estar]+ de [actividad]. *Soy[estoy] de vacaciones. *Era[estaba] de visita. *Ser[estar]+gerundio. *Era[estaba] lloviendo todo el da. Ser/Estar como modificador lxico. Soy aburrido [estoy aburrido]
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DESCONOCIMIENTO DE RASGOS SEMNTICOS DE LOS ADJETIVOS ATRIBUTOS.
INFLUENCIA DE LA METODOLOGA SOBREGENERALIZACION Pgina 56
Universidad de Alcal ES. INTERFERENCIA.
1.2.5.- PERFRASIS ERRNEAS (CIRCUNLOQUIO) Expresiones utilizadas en lugar de un lexema que se desconoce o que se quiere evitar por no estar seguro de su correccin. El hablante sustituye o explica el trmino por palabras ms sencillas. Supone una estrategia comunicativa muy til. Separacin de los semas de un lexema. *Tom desayuno[desayun] temprano. Quieres tener cena[cenar] conmigo. *Fui fuera[sal] con mis amigos. Haca *nieve[nevaba].
REESTRUCTURACIN CREACIN INTERFERENCIA ANALOGA
REESTRUCTURACIN CREACIN INTERFERENCIA ANALOGA
REESTRUCTURACIN Sustitucin por una explicacin. Fuisteis la fiesta *no con mi? [Fuisteis a la fiesta sin mi?]; (Did you all go to the CREACIN INTERFERENCIA party without me?) ANALOGA El *da pasado[ayer]; (Yesterday). Exmenes *de fin [Exmenes finales]. *No bien[mal]; (bad) Preferimos ir a la *tienda de zapatos[zapatera]. En la tienda de libros[librera]. Es un *Chico pequeo [nio]; (Little boy). Hay una *vaso grande [jarrn] en el rincn; (big vase). *tengo una altura [mido]; (height:talla/altura).
Redundancias. Mi pelcula *ms favorita. Es *muy preciosa.
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4.2 ERRORES GRAMATICALES
ERRORES GRAMATICALES VERBOS PREPOSICIONES ESTRUCTURA DE LA ORACIN PARADIGMAS SUBORD. Y COORDINACIN PRONOMBRES ARTCULOS CONCORDANCIAS. OTROS DETERMINANTES
12,24% 2,55% 2,24%
51% % E.G. 10,62% 9,35% 20,83% 18,33%
1,79% 1,38% 1,27% 1,02% 1,02% 0,51% 0,51%
7,48% 5,74% 5,31% 4,25% 2,25% 2,13% 2,13%
14,16% 11,25% 10,41% 8,33% 8,33% 4,17% 4,17%
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ERRORES EN UNA COMPOSICIN DE LONGITUD MEDIA
LONGITUD ERRORES GRAMATICALES VERBOS PREPOSICIONES ESTRUCTURA DE LA ORACIN PARADIGMAS SUBORDINACIN Y COORDINACIN PRONOMBRES ARTCULOS CONCORDANCIAS. OTROS DETERMINANTES ERRORES
212 24 5 4,4 3,4 2,7 2,5 2 2 1 1 47
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TIPO DE ERROR .- ERRORES GRAMATICALES 51 % del total de los errores (G1 41%, G2 53%, G3 57%). 12,24 % sobre la produccin total. 2390 errores. 24 errores por composicin. El porcentaje de los errores gramaticales es el ms alto de todos, ya que incluye muchos aspectos conflictivos. Comparacin intergrupal: Paradjicamente el porcentaje de errores gramaticales aumenta (G1 41%, G2 53%, G3 57%). Esto se debe a que el G2 y el G3 reducen los porcentajes de errores grficos y lxicos. Adems es posible que se atrevan con estructuras gramaticales ms complejas que el G1 evita e incluso que hagan un uso ms creativo. Los errores principales son los referidos a los verbos (21%), a las preposiciones (18%) y a la estructura de la oracin (14%). Les siguen los errores de paradigmas (11%), de pronombres (8%) y de artculos (8%). En menor medida las concordancias (4%) y a otros determinantes (4%). 2.1.- PARADIGMAS 11,25 % de los errores gramaticales. 5,74 % del total de los errores. 1,38 % sobre la produccin total. 267 errores. 2,7 errores por composicin. Incorrecta formacin del gnero y del nmero, as como la confusin o desconocimiento de la flexin verbal. Los errores de formacin de gnero y nmero, son escasos. Se deben principalmente a estrategias de generalizacin. La mayora errores se corresponden con la categora de la flexin verbal. Se observan distintos grados de asimilacin de los paradigmas los cuales tienden a generarse incluso de forma excesiva (sobregeneralizacin). Tambin pueden encontrarse errores debidos a la hipercorreccin. Una excepcin se convierte en paradigma, es decir, se produce una falsa generalizacin. Se produce especialmente cuando dicha excepcin es una forma de uso frecuente. Al comparar los grupos se aprecia claramente que en el G1 se producen muchos ms errores de este tipo. Aunque la mayora de los errores dejan de producirse en el grupo 3, hay algunos que se dan en todos los grupos. Especialmente los errores relacionados con los verbos irregulares, 2.1-1.- FORMACIN DE GNERO Los errores se producen por sobregeneralizacin de reglas a casos que no funcionan de esa manera. Una idea *interesanta[interesante] (sobregeneralizacin). Soy muy *inteligenta[inteligente]. La *modela[modelo]. Camisetas *marronas[marrones].
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ESTRATEGIAS
ANALOGA (FORMAL). SOBREGENERALIZACIN (REGULARIZACIN DE PARADIGMAS) HIPERCORRECCIN.
SOBREGENERALIZACIN . DESCONOCIMIENTO DE RESTRICCIONES.
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Me gustara ser *pilota[piloto]. Una teora muy interesanta[interesante]. *trabajadoro[trabajador]. Caballos *velozos[veloces]. El *artisto[artista]. Vinieron muchas *clientes[clientas]. 2.1.2.- FORMACIN DE NMERO *Profesors[profesores]. *Leys[leyes].
*Luzes[luces]. INTERFERENCIA. SOBREGENERALIZACIN .
*Lapizes[lpices]. *Pezes[peces]; (fish). *es Dos *miles[mil]. 2.1.3.- FLEXIN VERBAL En esta categora no se trata las concordancias sujeto-verbo, el uso de los verbos, ni la concordancia temporal en oraciones subordinadas. La flexin verbal es un aspecto complejo para los alumnos anglfonos debido a que en ingls no tienen tantas desinencias verbales de tiempo y persona. FORMACIN DE INDICATIVO ERRORES EN LA FORMACIN DEL PRESENTE Desinencias equivocadas que se corresponden a verbos de una conjugacin distinta. Yo *mir[mir]. *Escriba[escribe]. *Desees[deseas]. *Desee[desea]. *Preferamos[preferimos]. *Preferemos[Preferimos]. *Preferis[Prefers]. *Salemos[salimos]. *Puedamos[podamos].
SOBREGENERALIZACIN . HIPERCORRECCIN. ANALOGIA. SOBREGENERALIZACIN . HIPERCORRECCIN. ANALOGIA.
Confusin de las desinencias verbales de las distintas personas del plural. Juan y Paco *vimos[vieron]. Nosotros no *vieron[vimos]. Mi familia y yo *fueron[fuimos].
REDUCCIN. NEUTRALIZACIN.
Errores relacionados con las formas irregulares en la primera persona del SOBREGENERALIZACIN . singular del presente. *Haco[hago]. *Dico[digo]. *Sabo[s]. Errores relacionados con el cambio de consonantes para conservar la SOBREGENERALIZACIN . pronunciacin de la raz del verbo. Practic* [practiqu]. Critic*[critiqu]. Iendo [yendo]. Jug [jugu]. Pag [pagu].
Universidad de Alcal SOBREGENERALIZACIN
[cambio voclico] (omitido). Omisin del cambio voclico. *Prefero[prefiero]. *Encontran[encuentran]. *Costan[cuestan]. *Tenen[tienen]. Estoy *veniendo en avin. [viniendo].[Vengo en avin]. *cambio voclico (incorrecto). Aplicacin excesiva o incorrecta de la regla. No estaba tan fcil *elijir[elegir]. *quieran[queran] dejar la calle libre en la habitacin que durma [dorma]. *Tienemos[tenemos]. *Recuerdamos[recordamos]. *Priefiero[prefiero]. Est *llueviendo[lloviendo].
HIPERCORRECCIN.
SOBREGENERALIZACIN [cambio voclico PPS]. Pretrito perfecto simple: ausencia del cambio voclico en casos en los que debera estar presente (omisin). me *servi[sirvi]. *Elegi[eligi]. *senti[sinti]. *Daron[dieron]. HIPERCORRECCIN. *cambio voclico PPS. Verbos con cambio voclico en el presente pero no en el perfecto simple y ANALOGA verbos con cambio voclico en el PPS, pero slo en la 3 pers. del sing. y del plural (adicin). El *jueg[jug]. El *comienz[comenz]. *Cuest[cost]. *Cuestaron[costaron]. Me *encuentr[encontr] con un un amigo. *Nieg[neg]. Me *daste[diste].
*1 pers cambi voclico PPS . *Sirv[serv]. *advirt[advert] la falta de mi permiso durante mi viaje de regreso. Hazme el favor que te *pid[ped]. *Durm[dorm] *Piens[Pens](pienso) Otros errores asociados con el cambio voclico. *persigua[persegua]. *Puedamos[podamos]. ERRORES EN LA FORMACIN DEL PERFECTO SIMPLE
Uso de los morfemas flexivos de otras conjugaciones.
HIPERCORRECCIN.
HIPERCORRECCIN.
Se confunde la conjugacin, cambiando la vocal temtica y las desinencias.

*tom[tom] un bocadillos *decubr[descubr] que...
SOBREGENERALIZACIN . ANALOGA. NEUTRALIZACIN.
*despert[despert]. *disfrutimos[disfrutamos]. *recorr[recorr]. *dol[doli]. *Tom[tom] un bocadillos *Descubr[descubr] que...

Universidad de Alcal DESCONOCIMIENTO DE LAS IRREGULARIDADES.
[forma irregular PPS] *Dijistes[Dijiste]. *Dejiste[Dijiste]. *Diciste[Dijiste]. *vin[vine]. *Tuv[tuve]. *Veni[vino]. *Deci[dijo]. *Haci[hizo]. *Hacisteis[hicisteis]. *Quer[quise]. *Pud[pude]. *Ten[tuve]. *Diciste[dijiste]. *Ven[vine] a Londrs,
ANALOGA FORMAL. *3 pers. sing. PPS [1 pers. Sing. PPS] Confundir la primera con la tercera persona del singular del pretrito perfecto simple NEUTRALIZACIN. FORMA FUERTE. (PPS). Quizas al asociar la primera persona con la desinencia o y la tercera con e, tal y como sucede en el presente. Yo *tuvo[tuve]. Yo *dijo[dije]. Yo *hizo[hice]. Yo *oy[o]. Yo *vi[vi]. Yo *entr[entr]. Yo *comi[com]. Yo *practic[practiqu]. Yo *estudi[estudi].
*1 pers. sing. PPS [3 pers. Sing. PPS] El director *dije [dijo]. l *tuve[tuvo]. l *dije[dijo]. l *hice[hizo]. Lo *pas[pas] estupendamente [en Madrid], *Comenz[comenc] trabajar en esa empresa en 1988.
ANALOGA FORMAL. NEUTRALIZACIN. FORMA FUERTE.
ANALOGA FORMAL. *presente/PPS [PPS 3 sing] NEUTRALIZACIN. Confunden las formas del presente con aquellas del PPS. FORMA FUERTE. No obstante, es probable que en realidad el error se deba al hecho de que no usan las tildes necesarias y de una confusin entre la primera y la tercera persona. *realizo[realic]. creo que lo *dejo[dej] sobre la nevera ayer tomo[tom].
ERRORES EN LA FORMACIN DEL IMPERFECTO DE INDICATIVO *Quieran[queran] dejar la calle libre. En la habitacin que *durma[dorma, yo]. Me *dolaba[dola] la cabeza. *Persigua[persegua].
SOBREGENERALIZACIN . NEUTRALIZACIN. CRUCES DE ESTRUCTURAS.
ANALOGA FORMAL. ERRORES EN LA FORMACIN DEL PRETRITO PERFECTO DEL INDICATIVO Destaca la neutralizacin de la primera y tercera persona del singular mediante el uso inverso de las formas correspondientes ha y he. *Ha[he] conocido su ciudad *Ha[he] perfeccionado mis conocimientos de alemn *Ha[he] olvidado mi permiso de conducir en su casa.
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Universidad de Alcal HIPERCORRECCIN. INTERFERENCIA. APRENDIZAJE (DESCONOCIMIENTO). CRUCES ENTRE ESTRUCTURAS. DESCONOCIMIENTO DE LA REGLA. ANALOGA FORMAL.
CONFUSIN DEL GERUNDIO CON EL PARTICIPIO *-ando[-ado]. He *estudiando[estudiado] espaol He trabajando [trabajado]. ERRORES EN LA FORMACIN DE IMPERATIVO *Escuchar[escuchad]. No me *preguntas[preguntes] cmo ni cundo. FORMACIN INCORRECTA DEL INFINITIVO Posiblemente a partir de la forma conjugada y escogiendo una conjugacin equivocada. Para *protejarlo[protegerlo]. Tengo que *repitarlo[repetirlo]. FORMACIN INCORRECTA DEL GERUNDIO. *bebendo [bebiendo]. VERBOS SIMILARES A GUSTAR *Gusto[me gusta]. Verbos que se refieren a gustos, intereses, reacciones y que funcionan de forma distinta que en ingls. El verbo no concuerda con la persona que experimenta, sino con el objeto que provoca dicha experiencia. sin embargo el alumno lo relaciona con el sujeto lgico. Este error se contabiliza como error de coordinacin. Gustar. El verbo no concuerda con la persona que experimenta el gusto, sino con aquello que gusta. *Gusto[me gustan] mucho el *futbol[ftbol]. Me *gusto[me gustan] mucho los coches. Me *gusto[me gusta] la msica. Me *interesa[interesan] mucho los coches. Me *molesta[molestan] mis hermanos. Les *gustan[gusta] mucho comer. Se[Le] gusta mucho el ftbol. Dicen que *los[les] encantan los deportes. A mis padres [le] encanta el teatro. [A] Mi hermana le gusta mucho la msica. [A] Nosotros [nos] molesta mucho el ruido. Me encanta *mucho viajar. 2.1.4.- OTROS ERRORES DE FOMACIN DE PARADIGMAS Artculos. *Ello[el]. *Uno[un] sombrero. *La[el] aula/ el aula. Pronombres. *nos[nosotros]. a *ello[s] mismo Apocope del adjetivo o del determinante. *Grande[Gran]Jueves. *Bueno[Buen] profesor. *Uno[un] sombrero. *Uno[un] regalo. *alguno[algn] alumno *Alguno[algn], *ninguno[ningn].
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ANALOGA.
DESCONOCIMIENTO. ANALOGA FORMAL.
DESCONOCIMIENTO DE LA REGLA. INTERFERENCIA. ANALOGA.
SOBREGENERALIZACIN . DESCONOCIMIENTO DE LA NORMA. FORMA FUERTE. INTERFERENCIA
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*Alguno[algn] alumno no escucha. *ninguno[ningn] profesor es vago. No he comprado *ninguno[ningn] libro. En el *primero[primer] piso. En el *tercero[tercer] piso *Primero[primer] libro. *Tercero[tercer] libro. Demostrativos. *Esto[este] chico. *Eso[ese] libro. Los equivalentes a esto, eso, aquello (this, that, what, that over there) no tienen marca de neutro. *eso[ese]. Esto y eso no se usan delante de un nombre. Trabajo en *eso[ese] edificio moderno. Esto[este] libro es muy interesante. *este[esto] para referirse a una idea o casa sin concretar. Qu es *este[esto]? No quera decir *ese[eso]. El plural de este y ese: estos, esos. *Eses[Esos] chicos son mis amigos. Me gustan *eses[esos] pantalones. Cuntos [cunto]. *Cuntos cuestan?[Cunto cuesta?]. *y[e] *y[e] hija. Estos errores se mencionan aqu por motivos de inters pero slo se contabilizarn en la categora de errores del elemento gramatical correspondiente. 2.2.- CONCORDANCIAS 4,17 % de los errores gramaticales. 2,13 % del total de los errores. 0,51 % sobre la produccin total. 99 errores, 1 error por composicin En esta categora se incluye la concordancia en persona gramatical entre el sujeto y el verbo, pero no se incluye la concordancia entre tiempos verbales que se analiza en la categora de uso de los tiempos. El espaol tiene muchas marcas para indicar el gnero, nmero y persona. Sin embargo el ingls no. Por eso, los alumnos cometen bastantes errores de este tipo. 2.2.1.- CONCORDANCIA EN GNERO La concordancia de gnero es la ms problemtica. Se analizan los errores de concordancia entre adjetivos, determinantes y pronombres con el nombre, independientemente de que el gnero que se le aplique sea correcto o incorrecto. Normalmente los errores se producen cuando los elementos no son contiguos y se tiende a usar ms la forma no marcada (el masculino). Las montaas estaban *nevados[nevadas]. El concierto fue la semana pasada y fue muy *divertida[divertido]. Me tiraron *vestido[vestida] a la piscina. Segura de mi *mismo[misma] Volv *sano[sana] y *salvo[salva].
CARLOS PRIETO MARTN Pgina 65 INTERFERENCIA NEUTRALIZACIN (OPOSICIN MASC./FEM.) APRENDIZAJE (REGLAS DE CONCORDANCIA NO CONSOLIDADAS)
Tenemos una tienda *puesto[puesta] en el camping. Eran muy *bonitos[bonitas] y preciosas. Las casas *espaoles[espaolas]. *Unos[unas] tres horas. tu pas majestuosa [majestuoso], todas [todos] mis papeles, muchos [muchas] gracias Las clases fueron *bueno[buenas] y muy interesante*[ interesantes]. *Doscientos escuelas [Doscientas escuelas]. Camisetas *marronas[marrones]. A veces por hipercorreccin, usando una concordancia subjetiva con el gnero de la hablante. *Ninguna(Ninguno) de nosotros (Hipercorreccin) En ocasiones con sustantivos que les crean cierta confusin (masculinos que terminan en a, femeninos que terminan en consonante), utilizan los dos gneros en las palabras que determinan al nombre. Algn problema *tcnica[tcnico]. El tema era *aburrida[aburrido]. La ciudad est *situado[situada]. Este tipo de error se menciona tambinen est categora por motivos de inters, pero se contabiliza en la categora de errores lxicos de gnero como rasgo del nombre por considerar que sa es la principal causa. Discordancia entre determinates y pronombres posesivo en relacin con un INTERFERENCIA NEUTRALIZACIN nombre. (OPOSICIN MASC./FEM.) Su (His/Her/Their/Your) APRENDIZAJE (REGLAS *Mi[mis] padres. My parents. DE CONCORDANCIA NO CONSOLIDADAS) *Su[sus] abuelos. Vosotras hicisteis *tu[vuestra] tarea. 2.2.2.- CONCORDANCIA EN NMERO No se incluyen los fallos debidos a un uso inadecuado del nmero. El nmero de errores es inferior al de la concordancia en gnero. Tendencia a usar demasiado el singular. Tendencia a no utilizar los adjetivos en plural, seguramente por interferencia, por ahorro de marcas redundantes o por considerar que el adjetivo es un adverbio. *Era[Eran] las cuatro; (it was four ointerferencia). Nosotros estamos *cansado[cansados] Nos marchamos *contento[contentos] y cantando. Los compaeros nos esperaban muy feliz (felices). Todos fueron muy *simptico[simpticos].
Los transportes a Ledbury son *difcil[difciles]. INTERFERENCIA NEUTRALIZACIN (OPOSICIN SING/PLUR). APRENDIZAJE (REGLAS DE CONCORDANCIA NO CONSOLIDADAS).
Hice cosas nuevas que eran muy *interesante[interesantes] Alguien tan *fuertes[fuerte]. Nos sentamos como *espaol[espaoles]. Las actuaciones fueron *brillante[brillantes]. Las vacaciones ms *feliz[felices] de mi vida. Las calles estaban *lleno[llenas] de gente. Mis estudiantes son muy *bueno [buenos]. Discordancia en nmero entre un posesivo y un nombre. A diferencia del ingls, los posesivos concuerdan con el nombre al que se refieren en nmero. donde tienes *tu [tus] papeles de trabajo. *mi[mis] vacaciones. *mi[mis] deberes. 2.2.3.- CONCORDANCIA EN PERSONA
CARLOS PRIETO MARTN SOBREGENERALIZACIN . Pgina 66
Universidad de Alcal SIMPLIFICACIN (MARCAS REDUNDANTES) INTERFERENCIA.
En ingls slo hay desinencia para la tercera persona del singular, por tanto, este aspecto les resulta complicado. Discordancia en persona entre un sustantivo colectivo y un verbo. Cuando se usa un nombre colectivo en singular con un verbo en plural. Algunos nombres que funcionan gramaticalmente como singular aunque se refieren a un colectivo. Se ha decido incluir los errores de este tipo en esta categora aun reconociendo que en gran medida se debe al desconocimiento del nmero como rasgo del nombre. Toda la gente *quieren[quiere] venir. *Las gentes en Espaa son muy simpticas [La gente en Espaa es muy simptica]. No encuentro *mis pijamas[mi pijama]. Su familia *son muy amables[es muy amable] conmigo. Mucha gente *vinieron[vino] a la fiesta. Mi familia *estuvieron[estaba] muy contentos[Mi familia estaba muy content a]. *Vinieron[vino] mucha gente. Como *dijeron[deca] la gente. Cuando la gente *van[se va] a dormir. Cuando se utiliza un complemento introducido por con Yo con mi novio *fuimos[fui] de vacaciones. [Yo fui de vacaciones con mi novio]. Mi hermana con sus amigas *fueron[fue] al cine. [Mi hermana fue al cine con sus amigas]. Con quienes *fuimos[fui] de paseo; (yo). Oraciones impersonales con se o oraciones pasivas reflejas [Se] tarda una hora. [Se] *tarda[tardan] dos horas. *Me tarda una hora ir al trabajo [tardo una hora en ir al trabajo]. El tarda una hora pero nosotros *tarda[tardamos] dos horas.
INTERFENCIA. FORMACIN DE UNA HIPTESIS. ANALOGA.
FALSA GENERALIZACIN. DESCONOCIMIENTO.
DESCONOCIMIENTO. *se[me,te,nos,os] Se pronombre encltico. NEUTRALIZACIN. Cuando el pronombre va junto el infinitivo. FORMA FUERTE. (Se incluye en esta la categora aunque podra haber estado en la categora de paradigmas de flexin verbal o en la categora del uso del pronombre se).
Vamos a *moverse[mudarnos] a nuestra *casa nueva[nueva casa]. Queramos *sentarse[sentarnos]. Hablamos para *ponerse[ponernos] de acuerdo. COORDINACIN ERRNEA CON EL SUJETO LGICO EN VERBOS COMO GUSTAR Falta de concordancia al utilizar verbos similares a gustar (concordancia con el sujeto lgico) Gusto[me gusta]. Verbos que se refieren a gustos, intereses, reacciones y que funcionan de forma distinta que en ingls. El verbo no concuerda con la persona que experimenta el gusto, sino con aquello que gusta. sin embargo el alumno lo relaciona con el sujeto lgico. *Gusto[me gustan] mucho el *futbol[ftbol]. Me *gusto[me gustan] mucho los coches. Me *gusto[me gusta] la msica. Me *interesa[interesan] mucho los coches. Me *molesta[molestan] mis hermanos. Les *gustan[gusta] mucho comer. Se[Le] gusta mucho el ftbol. Dicen que *los[les] encantan los deportes. A mis padres [le] encanta el teatro. [A] Mi hermana le gusta mucho la msica.
CARLOS PRIETO MARTN Pgina 67 INTERFERENCIA. FALSA GENERALIZACIN. INFLUENCIA FORMA FUERTE.
[A] Nosotros [nos] molesta mucho el ruido. Me encanta *mucho viajar. Este tipo de errores se menciona en la categora de paradigmas de flexin verbal, pero slo se contabiliza en la categora de coordinacin. Coordinacin de haba con el complemento. *haban[haba] Porque *haban[haba] muchos coches. *haban[haba] gente que no *queran[quera] ir. *haban[haba] algunas personas; (there were). Falta de concordancia debida al distanciamiento entre el sujeto y el verbo y modificacin del orden habitual. Ninguno de nosotros *suspendimos[suspendi]. Eran muy bonitos, pero no recuerdo cmo se *llama[llaman]. *Apareci[aparecieron] muchas personas.
FORMA FUERTE. Confusin de las desinencias verbales de las distintas personas del plural. Por aproximacin para, por lo menos, aportar la connotacin de plural. Hay que NEUTRALIZACIN. considerar que las formas plurales, al ser usadas con menos frecuencia, les pueden suponer una dificultad a los alumnos. Quizs tambin por interferencia ya que en ingls la misma forma se utiliza para las distintas formas del plural. Mis padres *estuvimos[estuvieron] all; Juan y Paco *vimos[vieron]. Nosotros no *vieron[vimos]. Mi familia y yo *fueron[fuimos]. Donde nos *esperbamos[esperaban] FALSA HIPTEISIS. ANALOGA.
Otros. Yo *fue[fui] a Barcelona con mis padres. *Es[soy] yo; (it is me). 2.3.- VALORES Y USOS DE LAS CATEGORAS 2.3.1.- ARTCULO (DETERMINADO E INDETERMINADO) 8,33 % de los errores gramaticales. 2,25 % del total de los errores. 1,02 % sobre la produccin total. 198 errores. 2 errores por composicin. La presencia o ausencia del artculo es el principal problema (169 errores, 86 %). Principalmente el artculo determinado. Se cometen ms errores por omisin que por adicin. La eleccin entre el artculo determinado y el indeterminado no da tantos problemas (29 errores, 14%). En ingls se utilizan los artculos de forma similar, sin embargo, se produce interferencia en los casos en los que funciona de forma distinta. Hay cierta inestabilidad debido a la variedad de usos. Los errores principales son la no utilizacin del artculo determinado para nombres ya actualizados y el uso incorrecto de artculo ignorando el valor categorizador de la ausencia del mismo. [EL] ARTCULO DETERMINADO [el, la]. Omisin del artculo determinado. Debera usarse con los sustantivos ya presentados en el contexto, determinados por
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INTERFERENCIA
NEUTRALIZACIN (PRESENCIA/AUSENCIA DEL ARTCULO) APRENDIZAJE (DESCONOCIMIENTO) INTERFERENCIA HIPERCORRECCIN
INTERFERENCIA. SOBREGENERALIZACIN DESCONOCIMIENTO DE RESTRICCIONES.
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un complemento o ya conocidos por la situacin. [el, la, los, las] + nombre (categora general) [La]Fruta es un alimento muy sano. Prefiero [el] zumo de pia. Me encanta [el] helado. Tengo [la] costumbre de correr por la maana. [El] ao pasado. [La] mayora de la gente. Me gustan [los] perros. [Los] mviles han evolucionado mucho. En Paquistn [las] familias son ms numerosas. Nombre nico. Fuimos a [la] plaza mayor. [El, la, los, las] + ttulo. [El]Seor Martnez es el profesor de *Espaol[espaol]; (Mr. Martnez). [La] Seora Smith organiz las prcticas laborales; (Mrs Smith).
DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA.
[El] Omisin de artculo delante de los das de la semana, las fechas y las DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA. horas. [el] mircoles vamos al cine. Tengo clases de baile [los] mircoles. Nos vemos *en [el] sbado A [las] siete de la noche cenamos. *De[Del] uno de *Julio[julio] *a[al] quince *de *Julio[julio]. El vendedor de[la] tienda. [El] 60% [El] 60% de los alumnos aprobaron el examen. [Las, los] Generalizaciones. Me gustan [las] flores. I like flowers. [Los]Perros son mis animales favoritos. [Los] + nacionalidad. Omisin del artculo con las nacionalidades. [Los] Americanos. [el,la] Incontable. [la] paz es *la cosa [lo ms] ms importante. [el] dinero no es todo. Es importante ser amable *a[con la] gente; (to people). De + *la (Complemento categorizador). Haba un grupo de *los fans. No se mucho de *la historia. Tengo dolor de *la cabeza. Trabaj como asistente de *la contabilidad. Otros. *Todo[toda la] gente. Est en [el] norte de Coventry. Me gustara ir *a[al] *Sur[sur] de Espaa. Expresiones hechas con artculo. No me gusta tomar [el] desayuno en el hotel. Me entr *una[la] risa.
DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA.
DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA.
DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA.
DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA. ASPECTO MARCADO.
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Universidad de Alcal SOBREGENERALIZACIN . INTERFERENCIA.
[UN] EL ARTCULO INDETERMINADO Para introducir un nombre. [un]Omisin. Cuando el nombre aparece individualizado cualitativamente por un adjetivo o complemento. [El] Seor Fisher es [un] profesor exigente (sobregeneralizacin). Hice [unas] compras en Mercadona. Me dio [un] consejo; (En ingls advice es incontable). *Uno[un] *Uno[un] sombrero. Me gustara estar en Espaa *por[durante] uno[un] ao. *EL *UN ADICIN INCORRECTA DEL ARTCULO *EL Adicin del artculo determinado. Uso incorrecto con nombres no actualizados y cuando la ausencia del artculo tiene valor categorizador. Comimos *la tortilla de patatas y bebimos *el vino. En el instituto estudio *la qumica. Quisiera estudiar *la informtica. Me gusta llevar *la ropa elegante. Mi mejor da de *la escuela. Fuimos a *los bares, *los restaurantes, *los cines y *las discotecas. No me gustan los das de *la escuela. Por *la primera vez. Era *el fin del mes. Fuimos en *el autobs. Me gusta comprar *los libros viejos. Tener+nombre. En general, sin referirse a un ejemplo concreto. No tengo *el tiempo para ir al cine. Tienes *la hora? *EL. Uso del artculo definido con un nombre propio. *El Paul. [El] Sobregeneralizacin de la regla de ausencia de artculo con los nombres propios. Visitamos [la] Alhambra. Contra [el] Real Madrid. Compramos en [el] Corte Ingls. Subimos *a[al] Teide. *un. Adicin del artculo indeterminado un. Provoca menos errores. Valor introductor. *un. Valor categorizador de la ausencia del artculo. Ser+ *un profesin/religin. Mi padre es *un polica. Mi madre es *una profesora en una escuela. Quiero ser *un doctor. Soy *un cristiano. Tener + *un nombre. En general, sin referirse a un ejemplo concreto. No tengo *un ordenador en casa [No tengo ordenador en casa]. Mi hermano tiene *un coche. La habitacin tiene *una ducha? Que *un buen futbolista!; (What a good football player).
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SOBREGENERALIZACIN . INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO DE RESTRICCIONES. SOBREGENERALIZACIN . INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO DE RESTRICCIONES.
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*un otro[another] Uso del doble determinante. Lo dejamos *por[para] *un otro[another] da; (We leave it for another day). En *una otra escuela. Pasamos un buen *tiempo[rato]. Tres veces *un[al] ao (Three times a year). Le esper media *una hora.
SOBREGENERALIZACIN ELECCIN (ARTCULO DETERMINADO/ ARTICULO INDETERMINADO) Para el hablante ingls le resulta sencillo elegir el artculo apropiado, ya que en . INTERFERENCIA. ingls funciona de un modo muy similar. DESCONOCIMIENTO DE RESTRICCIONES.
Hay. En mi casa hay *el[un] saln, *el[un] cuarto de bao. Mi casa tiene *la[una] cocina, el[un] saln. En el hotel haba *la[una] piscina. Estaba. En el hotel estaba *una[la] piscina. [LO] *el[lo] + Adjetivo (una idea abstracta) *el[lo] importante es aprobar. *el[lo] bonito es conocer gente. *el[lo] natural es cometer errores. *la mejor cosa[lo mejor] del colegio es el deporte; (the best thing). *la buena cosa[lo bueno] de trabaja; (the good thing). [lo] que (what, the thing) Siempre haces [lo] que quieres. [Lo] que no entiendo es la gramtica. Haz [lo] que te digo. [lo] que quiero es ganar mucho dinero. [lo] que ms me gusta. *La mejor cosa[lo mejor] del trabajo es el dinero. [la] paz es *la cosa [lo ms] ms importante. USO INCORRECTO DE OTROS DETERMINANTES EN LUGAR DEL ARTCULO *Posesivo[artculo] Sustitucin del artculo por un posesivo con las partes del cuerpo. *mi[el/la/los/las] Me duele *mi[la] espalda. Me romp *mi[la] pierna. [Me] Afeit *mi[la] barba; (I shaved off my beard). Le duelen *sus[los] ojos *Posesivo[artculo] Sustitucin del artculo por un posesivo con las partes del cuerpo. El artculo en espaol asume el valor posesivo. *mi[el/la/los/las] Me duele *mi[la] espalda. Me romp *mi[la] pierna. [Me] Afeit *mi[la] barba; (I shaved off my beard).
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Le duelen *sus[los] ojos Me puse *mi[el] pijama. *mi[un] amigo Visit [a] *mi[un] amigo (diferente significado). Estuve con *mi[una] amiga. Tuve un buen *tiempo[rato] con *mis[unos] amigos. [artculo] + pronombre posesivo. y [la] tuya?; (and yours?). [La] ma es mejor; (Mine is better). *demostrativo[artculo] Sin preparar *el[este] examen. Tena *esa[la] impresin de que conoca ese sitio. 2.3.2.- POSESIVOS, DEMOSTRATIVOS E INDEFINIDOS 4,17 % de los errores gramaticales. 2,13 % del total de los errores. 0,51 % sobre la produccin total. 99 errores, 1 error por composicin. Los ms usados son los indefinidos, seguidos por los posesivos y los demostrativos, Sin embargo, los principales problemas se producen con los demostrativos por la complejidad de los mismos en el espaol, seguidos de los posesivos. Estos errores aunque no sean muy numerosos, si que tienden a permanecer. Los principales problemas se producen con los demostrativos por la complejidad de los mismos en el espaol y porque su uso en una redaccin es ms complicado que en un dilogo real, pues se aade el valor detico discursivo (anafrico). Por otro lado, el principal error con el posesivo se debe a no tener centa el valor posesivo del artculo. En cuanto a los indefinidos, el problema ms importante se debe a la confusin entre elementos que son semnticamente similares. 2.3.2.1.- DETERMINANTES Y PRONOMBRES POSESIVOS Las caractersticas y el uso de los posesivos difieren del espaol al ingls. En ingls concuerda con el poseedor pero no con el objeto posedo. La mayora de los errores se producen con las partes del cuerpo y con la palabra amigo. Aunque la mayor nmero absoluto se produce al usar la 1 y 3 persona del singular por ser las que ms se utilizan, el porcentaje relativo mayor se corresponde con las formas plurales, posiblemente por el mismo motivo, al usarse menos, su adquisicin no est consolidada. *Posesivo[artculo] Sustitucin del artculo por un posesivo con las partes del cuerpo. El artculo en espaol asume el valor posesivo. *mi[el/la/los/las] Me duele *mi[la] espalda. Me romp *mi[la] pierna. [Me] Afeit *mi[la] barba; (I shaved off my beard). Le duelen *sus[los] ojos Me puse *mi[el] pijama.
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*mi[un] amigo Visit [a] *mi[un] amigo (diferente significado). Estuve con *mi[una] amiga. Tuve un buen *tiempo[rato] con *mis[unos] amigos. Estos errores se presentan tambin en esta categora, pero se contabilizan nicamente en la categora correspondiente al elemento correcto que ha sido incorrectamente sustituido, es decir, en la categora del uso del artculo. *De ellos[su] La casa *de ellos [su casa]. Un amigo*de mo; (A friend of mine). Un amigo *de ti [tuyo]; (A friend of yours). *Su[sus] tradiciones son muy bonitas. [artculo] + pronombre posesivo. y [la] tuya?; (and yours?). [La] ma es mejor; (Mine is better). 2.3.2.2.- DETERMINANTES Y PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS Acompaan o sustituyen a un nombre, situndolo en relacin con el hablante o con el oyente. En ingls no tienen gnero. Los principales problemas se producen con los demostrativos por la complejidad de los mismos en el espaol y porque su uso en una redaccin es ms complicado que en un dilogo real, pues se aade el valor detico discursivo (anafrico). A diferencia del idioma espaol, en el que se determina la proximidad con esto, eso y aquello, en el idioma ingls slo se utilizan dos grados de proximidad: this, para sealar lo que se encuentra ms cerca del sujeto, y that para lo que est ms alejado. Por eso se produce la neutralizacin de ese-aquel y, a veces, confusin con este-ese. Deixis temporal, espacial y discursiva (anfora). Recuerdo *estos[esos] das. Estudi mucho en *esta[esa] semana. La llam desde esa ciudad. Y *eso[esto] es muy importante. Mi jefa me presento a mi compaera. *Esa[sta] me ayud mucho. *Esta[ese] da fue muy duro. No olvidar todas *las memorias[esos recuerdos]. Yo no reconoc *esta[a esa] persona. *demostrativo[artculo]. Tena *esa[la] impresin de que conoca ese sitio. Sin preparar *el[este] examen. Errores relacionados con el uso y la formacin. Los equivalentes a esto, eso, aquello (this, that, what, that over there) no tienen marca de neutro. *eso[ese]. Esto y eso no se usan delante de un nombre. Trabajo en *eso[ese] edificio moderno. Esto[este] libro es muy interesante. *este[esto] para referirse a una idea o casa sin concretar. Qu es *este[esto]? No quera decir *ese[eso]. El plural de este y ese: estos, esos. *Eses[Esos] chicos son mis amigos. Me gustan *eses[esos] pantalones.
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Se mencionan en la categora de paradigmas pero que se contabilizan en esta categora. 2.3.2.3.- DETERMINANTES Y PRONOMBRES INDEFINIDOS Son los determinantes ms utilizados, pero presentan pocos errores. Los principales problemas se encuentran en la doble negacin, en el uso del singular/plural y al referirse a sustantivos incontables. Tambin encontramos en la formacin de algunos elementos y errores de neutralizacin semntica. Dichos errores se mencionan tambin en la categora de formacin o de significado, pero que se contabilizan en sta. Se utilizan para expresar una cantidad indeterminada: Algn, alguna, ningn, ninguna, poco, poca, un poco de, nada de *algunos[algn], *ningunos[ningn]. Algn, alguna, ningn, ninguna + nombre singular(any) Tienes *algunos amigos? [Tienes algn amigo?] [Tienes amigos?]. Tienes *algunas monedas? [Tienes alguna moneda?][Tienes monedas?]. No tiene *ningunos amigos [No tiene ningn amigo] [No tiene amigos]. No tengo ningunas monedas [No tengo ninguna moneda] [No tengo ninguna]. *Alguno[algn], *ninguno[ningn]. *Alguno[algn] alumno no escucha. *ninguno[ningn] profesor es vago. No he comprado *ninguno[ningn] libro. *Algn[alguno], *ningn[ninguno]. No me gusta *ningn[ninguno] de los profesores. *Algn[alguno] de mis amigos fuma. No conozco a ningn[ninguno]. *Ningunas personas[ninguna persona] *fueron heridas[fue herida]. *algn[un poco de]. Quieres *alguna[un poco de] agua? Necesito *algn [un poco de] dinero. *tan mucho[tanto]. No tengo *tan mucho[tanto] tiempo como antes; (I dont have as much time as I used to). Yo no com *tan mucho[tanto] como mi hermano. *un otro[another]. Lo dejamos *por[para] *un otro[another] da. (We leave it for another day). No vino *nadie[ninguno] de mis amigos. No quise *nada[ninguna] de sus cosas.
APRENDIZAJE Otros. (DESCONOCIMIENTO DE Este ao no tengo *ningunas vacaciones. REGLAS). El debe tener *algunos msculos [El deba ser musculoso]; (He must have some ASPECTO MARCADO. muscles). INTERFERENCIA. Cada uno vino[Todos vinieron]. APRENDIZAJE (DESCONOCIMIENTO DE REGLAS). ASPECTO MARCADO. INTERFERENCIA. APRENDIZAJE (DESCONOCIMIENTO DE REGLAS). ASPECTO MARCADO. INTERFERENCIA.
APRENDIZAJE (DESCONOCIMIENTO DE REGLAS). ASPECTO MARCADO. INTERFERENCIA. APRENDIZAJE (DESCONOCIMIENTO DE REGLAS). ASPECTO MARCADO. INTERFERENCIA. APRENDIZAJE (DESCONOCIMIENTO DE REGLAS). ASPECTO MARCADO. INTERFERENCIA.
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2.3.3.- ADJETIVOS. COLOCACIN DEL ADJETIVO *Adjetivo + nombre [adjetivo]. Anteposicin del adjetivo en casos en los que la norma no lo permite. *Traditional juegos[Juegos tradicionales]. Mi profesor de espaol es un *simptico tipo [simptico]. *Adjetivo especificativo detrs[adjetivo explicativo delante]. Vamos a *moverse[mudarnos] a nuestra *casa nueva[nueva casa]. Anteposicin del adjetivo especificativo que conlleva cambio de significado *Gran fuego. APOCOPE DEL ADJETIVO O DEL DETERMINANTE. *Grande[Gran]Jueves. *Bueno[Buen] profesor. *Uno[un] sombrero. *Uno[un] regalo. *alguno[algn] alumno *Alguno[algn], *ninguno[ningn]. *Alguno[algn] alumno no escucha. *ninguno[ningn] profesor es vago. No he comprado *ninguno[ningn] libro. En el *primero[primer] piso. En el *tercero[tercer] piso *Primero[primer] libro. *Tercero[tercer] libro. Esto tambin podra considerarse un error de formacin, por eso tambin se menciona en dicha categora, pero se contabiliza slo en sta. 2.3.4.- PRONOMBRES 8,33 % de los errores gramaticales. 4,25 % del total de los errores. 1,02 % sobre la produccin total. 198 errores, 2 errores por composicin. Formas pronominales con funcin pronominal plena. Los problemas principales se relacionan con el uso del pronombre personal sujeto y la omisin de las formas tonas del pronombre de complemento directo o indirecto. El primero sobre todo sucede cuando el antecedente est alejado. Tambin por hipergeneralizacin puede omitirse el pronombre en los casos que sera necesario para marcar el contraste entre personas. El segundo se produce debido a que en espaol se exige el doble complemento cuando el complemento directo aparece delante del verbo. Esto provoca errores de omisin y tambin de adicin al hipergeneralizar la regla a casos donde el complemento directo aparece detrs del verbo. Adems el hecho de que el pronombre de complemento indirecto haya que ponerlo siempre delante del verbo independientemente de dnde aparezca el complemento indirecto aade confusin a este asunto. Asimismo los alumnos emplean la forma tnica en lugar de la tona, cuando la tona ha de aparecer necesariamente y la tnica es opcional..
HIPERCORRECCIN
DESCONOCIMIENTO
DESCONOCIMIENTO. HIPERCORRECCIN. FORMA FUERTE.
INTERFERENCIA. APRENDIZAJE (DESCONOCIMIENTO). SIMPLIFICACIN. HIPERCORRECCIN.
*YO. EL USO INCORRECTO DE LOS PRONOMBRES PERSONALES EN INTERFERENCIA. FUNCIN SUJETO En espaol, los pronombres personales de sujeto no suelen aparecer en la frase,
porque el verbo ya contiene esa informacin. Sin embargo en ingls casi siempre acompaa al verbo. Por eso se producen muchos errores de este tipo. *Yo me llamo George y *yo tengo quince aos. *Yo voy a esperar por su carta, *Yo he olvidado en tu casa el carnt de conducir. *Yo llegu el viernes a Madrid. [Yo] Pensaba que [l] lo saba. Mi chaqueta? *Ella estaba en la entrada; (it was). *Ella me dijo.
HIPERCORRECCIN [yo]. Omisin del pronombre cuando es necesario. S aparecen para marcar un contraste entre personas o para enfatizar. Por hipergeneralizacin de la regla se omiten los pronombres. Mi hermana es muy alta pero [yo] soy baja. Mi hermana no llevaba chaqueta, pero [yo] tena fro. Aunque nevaba, [yo] sudaba.
*Me [Yo]. Me [yo] vivo en Birmingham; (Quizs porque ha aprendido me llamo, me gusta, y tampoco han visto muchas frases donde el sujeto yo apareciera). *Me[yo] tambin; (me too). *Me[yo] tampoco; (me neither). Excepto *me [Excepto yo]; (Except me) *Es me [Soy yo]; (it is me). *Mi[yo]. *Es m[Soy yo]; (it is me). *M[yo] tambin; (me too). *M[yo] tampoco; (me neither). Excepto *m[yo]; (except me).
INTERFERENCIA.
DESCONOCIMIENTO.
DESCONOCIMIENTO. 2 persona [3 persona].Informal[formal]. En espaol hay cuatro formas para referirse a la segunda persona (tu, vosotros, FORMA FUERTE. REDUCCIN. usted, ustedes) mientras que en ingls slo una (you). Esto provoca problemas de uso, de formacin y de concordancia. 2 persona [3 persona].Informal[formal]. Tu[su]. Posesivos (su). Te[le/se]. Pronombres. *Te[Le] ruego que me envas[enves] el formulario de solicitud de empleo. *Te[Le] agradezco *tu[su] ayuda. *Os[Les] invitamos a nuestra fiesta de graduacin.
Uso incorrecto de los pronombres personales. Yo estoy lejos de *tu [Yo estoy lejos de ti]; (I am far away from you). *ello[l]. Le mando la carta a *ello[l]. *Ello[l] hizo su tarea ayer. *Ello[l] regres al parque. Mis amigas [me] visitaron *yo. Yo [te] vi *t en clase. PRONOMBRES DE COMPLEMENTO DIRECTO E INDIRECTO En espaol se exige el doble complemento cuando el complemento directo aparece delante del verbo. Esto provoca errores de omisin y tambin de adicin al hipergeneralizar la regla a casos donde el complemento directo aparece detrs del verbo. Adems el hecho de que el pronombre de complemento indirecto haya que ponerlo siempre delante del verbo independientemente de dnde aparezca el complemento indirecto aade confusin a este asunto. Asimismo los alumnos emplean la forma tnica en lugar de la tona, cuando la tona ha de aparecer necesariamente y la tnica es opcional. Tambin la utilizacin de se lo en lugar de le lo supone una dificultad ms.
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SOBREGENERALIZACIN DE REGLAS.
INTERFERENCIA. SOBREGENERALIZACIN NEUTRALIZACIN. HIPERCORRECCIN.
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CD + [lo] + verbo El mejor da [lo] pasamos en Barcelona. Eso ya [lo] saba. Mi cumpleaos [lo] celebramos en mi casa.
Las vacaciones [las] he pasado muy bien.
*lo + verbo + CD No *lo compr el libro. No *la haba pensado esa idea. *lo encuentro muy difcil trabajar intensivamente. *lo advert muy tarde la falta del permiso de conducir.
[le] + verbo [le] Regal una pulsera a mi madre.
Mis compaeros [me] contaron lo que haba pasado. A m [me] interesa mucho la moda. [se lo] + verbo Todo eso [Se lo] dije a mis amigos. A ellos [se lo] expliqu. *Le[lo/la] Lesmo. El gato *le[lo] metimos en casa porque haca mucho fro. *Lo/la[le] Losmo/lasmo. Llam a unos amigos para *decirlos[decirles] que haba aprobado. Infinitivo/gerundio/imperativo-[se]-[lo]
Puedes darlo [drselo] a Juan. Mientras que seguan baando [bandose].
INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO.
*Infinitivo/gerundio/imperativo me/lo [infinitivo/gerundio/imperativo-me/lo] *separado[junto]

El pronombre con gerundio, infinitivo e imperativo *perdona me[perdname], que no te escrib, tu vas a *preguntar me[preguntarme] porque.
*Das mi tu nmero de telfono. [Dame]. Me ro mucho *viendo la[vindola].

por favor, ayuda me!... [aydame] Problemas de uso y de formacin.
*Le[Se] lo he dado.
*Te[le]. *Informal[formal] Doa Garca, *te[le] escribo esta carta. INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO.
*Te[Le] ruego que me envas[enves] el formulario de solicitud de empleo. Otros.

Me *lo he dado cuenta (intransitivo).
Verbo + *les Colocacin incorrecta del pronombre de CD/CI detrs del verbo. Yo di les* la tarea [les di]. Yo serviles* la comida [les servi]. Yo no vi te* [No te vi]. Ayudasteis me*. Me ayudasteis. Dieron *mi un regalo. [Me dieron un regalo]. Vi [la] el da del estreno. [La vi el da del estreno]. No [lo] s *lo; (I dont know it). Estos errores se incluyen aqu por motivos de inters, pero se contabilizan en la categora de errores de estructura de la oracin. Otros.
Me *lo he dado cuenta (intransitivo). CARLOS PRIETO MARTN
INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO. ASPECTO MARCADO.
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ANLISIS DE ERRORES EN LA INTERLENGUA ESCRITA DE ESTUDIANTES ANGLFONOS Mi familia *me contact [contact conmigo]. Mi novio me quiere ms que a *el[s] mismo.
Formas tnicas con preposicin. Para *t(ti) Gracias a *t[ti]. Las vacaciones que pas *con tu[contigo]. Vosotros no tenis problemas *con mi[conmigo]. Pero el jefe no confa *me [en mi]. No quiero ir *con t[contigo].
REDUCCIN.
NEUTRALIZACIN. EL PRONOMBRE SE (ME, TE, SE, NOS, OS) DESCONOCIMIENTO Tendencia a omitir el pronombre Se. (OPOSICIONES LXICAS) Hay verbos reflexivos en espaol que no lo son en ingls. ANALOGA Los alumnos desconocen o neutralizan la diferencia lxica entre los verbos con y sin (ESTRUCTURAS). HIPERCORRECCIN. se como modificador lxico y como diferenciador aspectual. Tambin se producen errores con el se intensificador y con el se intransitivador. Los errores inciden en un pequeo grupo de verbos. Se recomienda un trabajo de tipo lxico para apreciar las oposiciones. NEUTRALIZACIN. [Se] como marca reflexiva (verbos reflexivos). DESCONOCIMIENTO En espaol se usan con ms frecuencia que en ingls. (OPOSICIONES LXICAS) *Nosotros[Nos] baamos en la piscina del hotel. ANALOGA Siempre [me] ducho a las siete de la maana. (ESTRUCTURAS). HIPERCORRECCIN. No me gusta poner[me] el uniforme. [Me] Afeit *mi[la] barba; (I shaved off my beard). Fue muy difcil levantar[me] por la maana.
[Se] como marca recproca (verbos recprocos). Mi hermana y yo [nos] parecemos mucho. Todos [nos] reunimos para preparar el viaje.
NEUTRALIZACIN. DESCONOCIMIENTO (OPOSICIONES LXICAS) ANALOGA (ESTRUCTURAS). HIPERCORRECCIN. NEUTRALIZACIN. DESCONOCIMIENTO (OPOSICIONES LXICAS) ANALOGA (ESTRUCTURAS). HIPERCORRECCIN. NEUTRALIZACIN. DESCONOCIMIENTO (OPOSICIONES LXICAS) ANALOGA (ESTRUCTURAS). HIPERCORRECCIN.
[Se] diferenciador aspectual. Un da [me] dorm en clase. Normalmente [me ]duermo a las diez de la noche. [Nos] fuimos del hotel. *Nos fuimos a Bristol. [Se] modificador lxico. La presencia/ausencia del pronombre modifica el significado del verbo, e incluso resulta imprescindible en algunos casos. [Nos] quedamos en casa porque. [Nos] Quedamos en un hotel de lujo. Mi amigo [se] qued el fin de semana. [Me] fui de casa a las siete de la maana. [Me] Qued en el aeropuerto 3 horas ms. En la habitacin donde [me]quedaba De verdad, [me] sent mejor. No [me] acuerdo del nombre del restaurante. *Siento no poder encontrarte [encontrarme contigo/verte] a las cuatro. (Meet). Mi hermana [se] parece mucho a mi madre. Y [me] encontr [con] mis amigas. Cuando la gente *van[se va] a dormir. [Nos] remos mucho. Decidimos *quedar[quedarnos] en un hotel. *Nos quedamos maana despus del colegio? No *me recuerdo[Me acuerdo) (analoga, significantes y significados prximos). *Me record *de mi infancia [Record mi] [Me acorde de]. [Nos] reunimos en el centro. Ella no [se] atrevi [a] baar[se]. Mi hermana [se] queja todo el tiempo.
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DESCONOCIMIENTO. *Se intensificador subjetivo. Adicin innecesaria y posiblemente incorrecta si no se pretenda ese valor intensificador. Quizs un error de analoga. *Nos pasamos un buen da; (nos lo pasamos muy bien). *Me descans en la playa; (me relaj en la playa). *Nos disfrutamos toda la noche [nos divertimos toda la noche]. *Nos comimos una paella. *Me lo pas muy bien. *Nos tomamos un helado. *Nos sentimos fro.
*Se intransitivador: Oraciones impersonales u oraciones pasivas reflejas. [Se] tarda una hora. [Se] *tarda[tardan] dos horas. [Me] encontr [con] mis amigas. No pudimos *comunicar[comunicarnos] con nuestros padres. Confusiones *se[me,te,nos,os]. Se incluyen en la categora de errores de coordinacin en persona. 2.3.5.- USO DE LOS TIEMPOS VERBALES 20,83 % de los errores gramaticales. 10,62 % del total de los errores. 2,55 % sobre la produccin total. 495 errores. 5 errores por composicin. En esta categora se contabilizan y analizan los errores de uso, pero no los de formacin, los de concordancia sujeto-verbo, ni los de concordancia temporal en oraciones subordinadas. Por tanto dichos errores se podran sumar a los de esta categora para valorar el nmero total de errores derivados de los verbos, aproximndose al 15 % de los errores totales. El mayor nmero de errores cometidos con los verbos se refieren a los usos. Dentro de los usos, el mayor nmero de errores se relaciona con el uso de los pasados. Los verbos ms utilizados son el presente, el pretrito perfecto simple (PPS) y el pretrito imperfecto (PI). Adems el PPS y el PI acumulan el mayor nmero de errores y por tanto constituye la principal dificultad para los aprendientes. PASADOS Dado que el ingls no tiene un pretrito imperfecto, podra esperarse que el perfecto fuera utilizado ms que el imperfecto, sin embargo, los alumnos utilizan ms el imperfecto por resultarles ms asequible y sencillo de conjugar o quizs por hipercorreccin. Los principales errores que se producen son: *imperfecto[perfecto]. Uso inapropiado del imperfecto por un supuesto valor durativo o de reiteracin. *imperfecto[perfecto] Por influencia del aspecto permanente del lexema verbal. *perfecto[imperfecto].Uso del perfecto en acciones contextualizadoras. Es posible que la simplificacin metodolgica haya contribuido a este tipo de errores. PI/PPS. PRETRITO IMPERFECTO/PRETRITO PERFECTO SIMPLE El perfecto simple (indefinido) se usa para los acontecimientos y acciones principales que ocurren en un momento especfico o periodo de tiempo determinado y que han terminado. El uso de verbos en imperfecto es muy alto. Parece ser que es la forma fuerte en la IL, aunque no debera de serlo en la L2. La causa puede ser una estrategia de
CARLOS PRIETO MARTN
DESCONOCIMIENTO.
INTERFERENCIA. ANALOGA. ELEMENETO MENOS MARCADO. NEUTRALIZACIN.
HIPERGENERALIZACIN (VALOR DURATIVO DEL PI). FACILITACIN (ELEMENTO MENOS MARCADO). NEUTRALIZACIN (ASPECTUAL). Pgina 79
simplificacin, ya que las desinencias del imperfecto son ms asequibles. Tambin puede deberse a una hipercorreccin, utilizando en exceso el elemento nuevo aprendido. *PI[PPS]. USO INAPROPIADO DEL IMPERFECTO POR UN SUPUESTO VALOR DURATIVO O DE REITERACIN. Los alumnos aplican los valores de duracin y accin repetida al decidirse por el imperfecto. Sin embargo se simplifica demasiado e ignoran el valor de accin principal y el de accin acabada. Algunas expresiones todo el da, muchas veces sugieren duracin y confunden a los aprendientes. *Viajabamos[Viajamos] en autobs a Bristol. *Viva en Escoca *por tres aos [Viv en Escocia durante tres aos/viv en Escocia tres aos]. *Estbamos[estuvimos] una semana en Mallorca. Los das que *estaba[estuve] all. *Pasbamos[pasamos] una semana en Mallorca. Un da *llova[llovi]. *Bailbamos[bailamos] toda la noche. Durante una semana *alquilbamos[alquilamos] un coche. Ese verano *haca[hice] ejercicio todos los das. Por la maana *jugbamos[jugamos] al futbol. *Abra[abr] la botella. Me *gustaba[gust] mucho la vida en este pas. El ao pasado *Tena tres semanas de vacaciones. *PPS[PI].USO DEL PERFECTO EN ACCIONES CONTEXTUALIZADORAS. El imperfecto se usa para describir la situacin, referirse a las circunstancias, a acciones secundarias simultneas (copretrito) y a acciones que se repiten habitualmente. No se especifica cundo empieza ni cundo acaba la accin y tiene valor durativo. La mayora de los errores se producen cuando el alumno ignora el valor de simultaneidad (copretrito) del verbo. Hay que considerar que en ingls no existe el imperfecto pero si existen tiempos similares (I was learning & I used to learn). Nos dimos cuenta de que no *pudimos[podamos] encontrar [a] nuestros compaeros. Cuando *fui[era] pequeo *fui[iba] a la escuela primaria. Cuando llegamos *hizo[haca] fro. Era la primera vez que *estuve[estaba] en Espaa. El hotel *fue[era] muy moderno. Volvimos al hotel porque *hizo[haca] mucho calor. La jefa *fue[era] muy amable. V unos vaqueros que *estuvieron[estaban] bien de precio. Mi mam siempre me *llev[llevaba] al parque. *Jugu[jugaba] con otras nias. Cuando *estuve[estaba] triste, iba al parque. *PI[PPS]. POR INFLUENCIA DEL ASPECTO PERMANENTE DEL LEXEMA VERBAL. El alumno se confunde debido a la aportacin aspectual permanente o desinente del lexema verbal. Por eso utilizan con mucha mayor frecuencia era y estaba que fue y estuvo. *Era[fue]. Se tiende a sustituir de forma incorrecta debido al aspecto permanente del verbo. Sin embargo en ocasiones ser tiene un significado similar a ocurrir. La fiesta *era[fue] muy divertida. *Era[Fue] en Octubre. *Era[Fue] una sorpresa muy grande. Cuando estuve en Barcelona *era[fue] fenomenal. *Estaba[estuvo]. *Por[durante] un semana *estbamos[estuvimos] all.
CARLOS PRIETO MARTN HIPERGENERALIZACIN (VALOR DURATIVO DEL PI). FACILITACIN (ELEMENTO MENOS MARCADO). NEUTRALIZACIN (ASPECTUAL).
MAYORES DIFICULTADES DE USO, AL PRESENTAN MAYORES DIFERENCIAS SEMNTICAS.
HIPERGENERALIZACIN (VALOR DURATIVO DEL PI). FACILITACIN (ELEMENTO MENOS MARCADO). NEUTRALIZACIN (ASPECTUAL).
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*Tena que[tuve que] La semana pasada *tena[tuve] que estudiar mucho. *Hablbamos[hablamos] *Hablbamos[hablamos] toda la noche. *perfecto[imperfecto]. Es menos frecuente. Es cuando el hablante ignora el valor contextualizador y copretrito del imperfecto. *Fue[era] *Fue[Era] precioso. *Estuvo[estaba] Encontramos una tienda que *estuvo[estaba] cerrada. *PPC[PPS]. *Pretrito perfecto compuesto[pretrito perfecto simple]. Para referirse a una accin que empez en el pasado y que contina en el presente. As mismo el periodo de tiempo en el que se enmarca la accin todava no ha terminado y sus efectos todava afectan a la situacin presente. No plantea problemas, ya que los usos tienen una equivalencia lingstica en ingls. A veces se produce neutralizacin de la oposicin. El PPC se utiliza mucho menos que el PPS ya que se trata de redacciones. Los errores se deben a la neutralizacin de oposiciones entre el PPS y el PPC y quizs al acercamiento subjetivo de las acciones expresadas en PPC. Hoy el profesor nos *cont[ha contado] una historia. Lo *hemos pasado[pasamos] muy bien. El primer da *hemos visitado la ciudad. *Empec[he empezado] a leer un libro muy interesante. Hoy *estudi[he estudiado] mucho. Y *hemos hablado[hablamos] en espaol con la vendedora. *PPS[PPC]. Quizs porque el PPC es ms fcil de construir. Hasta ahora no *estuve[he estado] en Francia. *Pasaron[Han pasado] muchos aos desde entonces. [PPP]Pretrito pluscuamperfecto. Los alumnos lo utilizan muy poco porque los contextos no lo requieren (narracin lineal). Adems el porcentaje de errores es muy bajo porque los aprendientes disponen de esta estructura en su LM. Los errores podran deberse a descuidos o estar relacionado con referencias temporales imprecisas. Principalmente se trata de la sustitucin del PPP por el PPS y, en menor medida, por el PPC. Este tipo de errores no distorsionan apenas la comunicacin ya que se utilizan marcas temporales para compensar. *He[Haba] estudiado octavo curso. En total *eramos[ramos] veinticinco personas [las] que *viajamos[habamos viajado] a Madrid. Nunca me lo *pas[haba pasado] mejor. El hotel era mejor que pensamos[de lo que habamos pensado]. Porque *caminamos[habamos caminado] toda la maana. Les dij que no *trabaj[haba trabajado] nunca. Porque mi hermana *vino[haba venido] a verme. *PRESENTE[PASADO] El presente se utiliza mucho y normalmente de forma apropiada, sin embargo en ocasiones se usa en lugar del pasado de forma inapropiada, especialmente sustituyendo al pretrito imperfecto. Puede ser debido a la prevalencia de la forma fuerte (presente) o puede motivarse por un salto temporal subjetivo al momento de la experiencia que se narra. La ltima vez que fui al cine *es[fue] hace mucho tiempo. Pero la ciudad que *mas[ms] nos gust *es[fue] Barcelona.
CARLOS PRIETO MARTN INFLUENCIA FORMA FUERTE. APRENDIZAJE (DESCONOCIMIENTO) FACILITACIN (ELEMENTO MENOS MARCADO). INTERFERENCIA. FACILITACIN (ELEMENTO MENOS MARCADO).
EVITACIN. NEUTRALIZACIN (PPC/PPP). INTERFERENCIA. HIPERCORRECCIN.
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FORMA FUERTE. *PASADO[PRESENTE] REDUCCIN. En ocasiones se refieren a aspectos permanentes (presente histrico). Pueden deberse tambin a una hipercorreccin por inestabilidad o por asimilacin incompleta de las transformaciones del estilo indirecto. Barcelona *era[es] preciosa. *Tena[tiene] muchos carriles bici.
Uso del condicional. Se ha usado poco, pero normalmente de forma incorrecta. Dije que me *gusta[gustara] trabajar con ellos. Si hablara[hablara] mejor.
APRENDIZAJE (DESCONOCIMIENTO).
ERROR DE USO DEL INFINITIVO SOBREGENERALIZACIN Este error se produce principalmente en el G1. En el G2 y G3 no suele crear problemas. . Una vez el alumno ha aprendido a conjugar los verbos, contina aplicando dicha regla, incluso de forma inapropiada a los casos en los que debera de usar el infinitivo (error de sobregeneralizacin). Tambin es posible que muchos alumnos no tengan clara la diferencia entre subjuntivo y forma conjugada en su propio idioma. Debes *comes[comer] ms. Yo tengo que *doy[dar]. Tengo que *corro[correr]. Tu debes *estudias[estudiar] ms. No puedo *encuentro[encontrar] mi pasaporte. Vese tambin *subjuntivo[infinitivo] en la categora del uso del subjuntivo.
*GERUNDIO[INFINITIVO]. En vez del infinitivo. En ingls muchos verbos rigen gerundio y eso provoca interferencias en el espaol. Y empezar *trabajando[a trabajar]. No soporto *viajando[en barco]. Olvid *llamndote[llamarte] por telfono. Suger *volviendo[volver] a casa. Empec *jugando[a jugar] al futbol. Me encanta *viajando[viajar]. No me gusta *jugando[jugar] al cricket. *GERUNDIO[PARTICIPIO] Envez del participio. Descans mucho *tumbando[tumbado] en el *cesped[csped]. Lo pasamos bien *sentando[sentados] y bebiendo en la terraza. *Lei[Le] un libro *tumbando[tumbado] bajo un *arbol[rbol]. Esperamos *tumbando[tumbados] en la playa. Uso incorrecto del gerundio. *gerundio[forma personal PI]. El alumno pretende transmitir una idea de simultaneidad. Puede ser que se haya realizado un cruce con el past continuos (I was doing). En el centro comercial todo el mundo *comprando [compraba] como *loco[locos]; (estaban comprando). Y la gente *caminando(caminaba) en lo direccin opuesta. Estar + gerundio[presente] Yo *estoy quedndome[resido/me quedo] en la residencia de estudiantes. Yo *estoy tomando[estudio] cinco materias. *Estoy llevando una camisa [Llevo una camisa]; (Im wearing a shirt). Estoy *veniendo en avin[Vengo en avin].
INTERFERENCIA. SOBREGENERALIZACION ANALOGA.
INTERFERENCIA. ANALOGA DE ESTRUCTURAS. INTERFERENCIA.
FALSA GENERALIZACIN HIPERCORRECCIN.
INTERFERENCIA.
ASPECTO MARCADO. *INDICATIVO[SUBJUNTIVO] INESTABILIDAD. Causa muchos problemas porque en la mayora de los casos no tine un equivalente FORMA FUERTE. CARLOS PRIETO MARTN Pgina 82
HIPERCORRECCIN. directo en ingls. Se utiliza para expresar deseos, influencia, condiciones hipotticas, falta de certeza, INTERFERENCIA. probabilidad, sentimientos, valoraciones y temporalidad hipottica.
*presente indicativo[presente subjuntivo]. Mis padres quieren que yo *soy[sea] doctor. Mis padres prefieren que *vamos [vayamos] a la playa. Que lo *pasas[pases] bien! Que *tienes[tengas] suerte!. No *haces[hagas] lo que dicen tus padres. Espero que *puede[pueda] venir a la fiesta. Quiero que mi hermana *aprende[aprenda] espaol. Para que *podemos[podamos] hablar y salir juntos. No creo que *tiene[tengas] razn[Creo que no tienes razn]. Yo no creo que *hace[haga] mal tiempo en Espaa. Hasta que *apruebo[apruebe] los exmenes. Debemos hacer algo por el planeta antes de que *es[sea] tarde. Despus de [que] nosotros *devolvemos[volvamos](return) a Manchester hasta que nos *vemos[veamos]. Es mejor que *jugamos[juguemos] en equipo. Si +[presente indicativo] Si + futuro *simplepresente indicativo] Si tendremos[tenemos] tiempo, visitaremos el Santiago Bernabu. Si + presente subjuntivo*[presente indicativo] Avsame si no *tengas[tienes] suerte en buscar un sitio para nosotros.
ASPECTO MARCADO. INESTABILIDAD. FORMA FUERTE. HIPERCORRECCIN. INTERFERENCIA.
ASPECTO MARCADO. INESTABILIDAD. FORMA FUERTE. HIPERCORRECCIN. INTERFERENCIA.
ASPECTO MARCADO. *Futuro indicativo[presente subjuntivo]. INESTABILIDAD. Te llamar el sbado *cuanto[cuando] *llegar[llegue] *en[a] Barcelona FORMA FUERTE. Espero que nos *encontraremos[encontremos] el ao que viene *por[para] estudiar HIPERCORRECCIN. ms espaol. INTERFERENCIA. ASPECTO MARCADO. *infinitivo[subjuntivo conjugado]. INESTABILIDAD. *Me quieres a ayudarte?[Quieres que te ayude?]. FORMA FUERTE. Es bueno *para los alumnos a estudiar idiomas en el colegio [Es bueno que los HIPERCORRECCIN. alumnos estudien idiomas en el colegio]. INTERFERENCIA. Es necesario *para nosotros a hacer algo. [Es necesario que hagamos algo]. Te escribo *para ayudarme[para que me ayudes].
*indicativo/subjuntivo[infinitivo]. Quiero estar cerca de tu casa *para que te puedo ver[para poder verte]. *Imperfecto indicativo[Imperfecto subjuntivo]. Deseaba que estabas[estuvieras] aqu para darme informaciones; (I wish you were here). *Subjuntivo[Indicativo]. Debido a hipercorreccin. Y creo que nosotros *lleguemos[llegaremos] a tiempo. No par hasta que *metiesen[incluyeron] Mosc en la lista; (hipercorreccin). Me parece que *sea[es] muy importante. Otros: Espero que *ha hecho[haya tomado] *el correcta decisin[la correcta decisin]. 2.3.6.- PREPOSICIONES
CARLOS PRIETO MARTN Pgina 83 ASPECTO MARCADO. INESTABILIDAD. FORMA FUERTE. HIPERCORRECCIN. INTERFERENCIA.
18,33 % de los errores gramaticales. 9,35 % del total de los errores. 2,24 % sobre la produccin total. 436 errores. 4,4 errores por composicin. Las altas cifras de errores de uso de preposiciones confirman la dificultad que suponen las preposiciones en la adquisicin de una lengua extranjera y el alto uso que se hace de las mismas. La dificultad radica en la polisemia de las preposiciones en diferentes contextos y en las similitudes de varias preposiciones. Adems el problema se agudiza debido a una distinta distribucin semntica en la L1. En este anlisis distinguimos entre errores de uso con valor propio, cuando la preposicin responde a su valores generales (sistematizables semntica o funcionalmente), y errores de uso con valor idiomtico (no sistematizables y difcil de comprender), cuando el uso de la preposicin est regido idiomticamente. En los errores sobre valores propios destacan las preposiciones [a], [en] y [de] que son tambin las de mayor uso. Seguidas por [por], [para], [con]. Aunque en valores absolutos es as, en valores relativos destacan principalmente [a] y [por]. En los casos de eleccin incorrecta, se agrupan y contabilizan los errores de acuerdo a la preposicin que debera de haberse usado. En los casos de adicin innecesaria se contabilizan en la categora de la preposicin sobrante. 2.3.8.1.- VALORES PROPIOS LA PREPOSICIN [A] Es la que tiene mayor nmero absoluto de errores y mayor proporcin errores/aciertos. [a] delante del CD-humano. Di [a] mis padres unas pelculas. Yo [Le] di [a] ella una carta. Quiero ayudar [a] todos los nios en el mundo. Ellos visitaron [a] sus abuelos. Ellos criticaron [a] el rbitro ayer. Visitaron [a] mi abuela. No poda ver [a] mi familia. Llamamos [a] otra amiga. Encontrar [a] nuestros compaeros. Yo no reconoc *esta[a esa] persona. Visit [a] *mi[un] amigo (diferente significado). *a Utilizacin delante de CD no humano. Viste *a la pelcula. *a [con] Es importante ser amable *a[con la] gente; (to people).
INTERFERENCIA. *en[a] Uso de en por a para indicar movimiento. Llegue *en el[al] hotel muy tarde. Vamos *en[a] este pueblo todos los veranos. Llegamos *en[a] Barcelona el sbado. Te llamar el sbado *cuanto[cuando] *llegar[llegue] *en[a] Barcelona [en cuanto llegue]. Al llegar *en[a] Espaa. He ido tambin *en[a] Francia. CARLOS PRIETO MARTN Pgina 84 SIMPLIFICACIN (DESUSO). INTERFERENCIA. HIPERCORRECCIN.
IGNORANCIA DE LA REGLA (ERROR DE APRENDIZAJE). INTERFERENCIA.
USO POR HIPERCORRECCIN
[a]. Omitidas. Y luego voy [a] casa; (I go home). *En[a]Situacin temporal y espacial. *En[a] la derecha estaba el restaurante; (on the right). *En[a] lo lejos; (in the distance). *El[l] *en[a] un lado y yo *en el[al] otro. [a] con expresiones de tiempo. [A] qu hora salen? [A las] siete y cuarto. Volvimos *en[a] tiempo. *Siguiente da. [Al da siguiente]. LA PREPOSICIN [EN] La segunda preposicin en nmero de errores. Uso innecesario de en con expresiones temporales (das de la semana). Nos vemos*en [el] sbado *En [el] sbado pasado. *En [la] semana pasada. Quiero llegar *en [el] sbado *en[por] la maana. *En el ao pasado estudi en otro instituto. *En ese da conoc a Pablo. *a[en]. Para expresar localizacin en el espacio. Yo fui *a [en] avin. [Nos] Quedamos *a[en] su casa. Nos quedamos *a[en] casa de unos amigos. [en] + que (pronombre relativo). Omisin delante del pronombre relativo. Recuerdo el da [en] que nos conocimos. LA PREPOSICIN [DE] La preposicin ms utilizada, pero que no provoca muchos errores. Es por tanto sencilla de aplicar para los alumnos anglfonos. *en[de]. Para referirse a la ropa que lleva una persona o para especificar el lugar (Complemento del nombre con referencia espacial). En ingls se suele usar in. La chica *en[de] negro. El seor *en el[del] traje. El hombre *en[de] la foto es mi padre. Las casas *en[de] Ledbury. Las calles *en[de] Barcelona. Soy el ms fuerte *en[de] mi clase. Espaa es el pas ms bonito *en[de] Europa. Barcelona es la ciudad ms bonita *en[de] Espaa. Lo hice *en[de] buena fe (I did it in good faith). *Por[de]. Para especificar la hora. A las ocho *por[de] la maana. *por[de]. Para referirse al autor en ingls se suele usar by. El Guernica *por[de] Picasso.
CARLOS PRIETO MARTN SUPERGENERALIZACIN. INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO (ESTRUCTURAS). INTERFERENCIA. INTERFERENCIA. ANALOGA. FALSA GENERALIZACIN. INTERFERENCIA. ANALOGA. FALSA GENERALIZACIN.
DESCONOCIMIENTO (ESTRUCTURAS). INTERFERENCIA.
DESCONOCIMIENTO (ESTRUCTURAS). INTERFERENCIA.
INTERFERENCIA. HIPTESIS IDIOSINCRSICA.
DESCONOCIMIENTO (ESTRUCTURAS). INTERFERENCIA. Pgina 85
Me gusta Harry Potter *por[de] JK Rowling. *en[de]. Despues +[De]; Antes + [De]. Despus *el[del] colegio. Antes *el[del] colegio. LA PREPOSICIN [POR] Aunque no se usa mucho, s provoca una alta proporcin de errores. *Para[por]. Para indicar causa. Nos dan puntos *para[por] buen comportamiento. Lo hacen *para[por] dinero. Manchester es una ciudad muy famosa *para[por] su equipo de ftbol. *En[por]. Con las partes del da. *En[Por] la maana. *En[Por] la tarde Quiero llegar *en el sbado *en[por] la maana. Para expresar lugar de paso. Caminamos *en[por] un paisaje muy bonito. Andamos mucho *en[por] Barcelona.
NEUTRALIZACIN. *Por[durante] INTERFERENCIA. He vivido en Manchester *por[durante] 3 aos. *Viva en Escoca *por tres aos [Viv en Escocia durante tres aos/ Viv en Escocia tres aos]. Me gustara estar en Espaa *por[durante] uno[un] ao. *Por[durante] un semana *estbamos[estuvimos] all. NEUTRALIZACIN. *por (duracin) He estado esperando *por una hora. Llevo esperando una hora; (I have been waiting INTERFERENCIA. for an hour). Llevo esperando *por una hora; (I have been waiting for an hour). *Viva en Escoca *por tres aos [Viv en Escocia durante tres aos/ Viv en Escocia tres aos]. He estado esperando *por una hora. [Llevo esperando una hora]. NEUTRALIZACIN. INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO (ESTRUCTURAS). INTERFERENCIA.
NEUTRALIZACIN. INTERFERENCIA.
LA PREPOSICIN [PARA] *Por[Para]. Para indicar finalidad, destinatario, tiempo lmite.... Voy al almacn a comprar un regalo *por[para] mi madre. Tengo muchos deberes *por[para] maana. Tengo que acabar el trabajo *por[para] maana. Lo dejamos *por[para] *un otro[another] da; (We leave it for another day). *Por[para] la ocasin. Jugamos la final *Por[para] el campeonato. Hacer deporte es bueno *por[para] la salud. *para Es bueno *para los alumnos a estudiar idiomas en el colegio [Es bueno que los alumnos estudien idiomas en el colegio]. Es necesario *para nosotros a hacer algo. [Es necesario que hagamos algo].
NEUTRALIZACIN INTERFERENCIA.
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Universidad de Alcal DESCONOCIMIENTO DE LA REGLA.
LA PREPOSICIN [DESDE] *por[desde hace]. He estudiado espaol *por[desde hace] tres aos. *desde[desde que]. Vivo en Coventry desde [que] nac. Desde [hace]. Voy al instituto desde [hace] cuatro aos. Aprendo espaol desde [hace] dos aos. Desde [que]. Vivo en Leicester desde [que] era pequeo. 2.3.8.2.- VALORES IDIOMTICOS DE LAS PREPOSICIONES Uso de una preposicin por otra en una locucin (prepositiva, adverbial, adjetiva). Se trata de estructuras que estn lexicalizadas o semilexicalizadas que suelen aprenderse como un todo. Es nmero de errores es reducido, pero eso no quiere decir que se dominen, sino que se evitan. Es un aspecto complicado porque en ocasiones interfieren con los valores generales de la preposicin y con estructuras prximas de la LM. El alumno utiliza las que ha aprendido de memoria y rehye de las que no est seguro. Los mayores problemas se encuentran en las expresiones adverbiales. Despus [de], antes [de], un poco [de]. Omisin de una preposicin en una locuciones Antes [del] *el instituto. Despus [de] la escuela. Mano *en[a] mano. Palabra *por[a] palabra. Paso *por[a] paso. Beb un poco [de] vino. [De] ninguna manera!;(No way!). Fue muy *fcil[fcil] a[de] hacer. Es *dificil[difcil] a[de] explicar. *Paso *por[a] paso. Me encanta ir [de] compras. Yo *fui comprando[Fui de compras]; (I went shopping). VERBOS CON PREPOSICIN Uso de una preposicin que no es la preposicin regida por el verbo que la precede u omisin de la preposicin (omisin, sustitucin, adicin). [a] Comenzamos [a] limpiar la clase. Y empezar *trabajando [a trabajar]. Empec *jugando[a jugar] al futbol. Me atrev [a] cantar karaoke Me apunt *por[a] un curso de baile; (I signed up for a course). *a He intentado *a hablar con l. Intent *a llamarte por telfono. Quiero casarme *a un hombre rico. Decidimos *a comprarlo; (cruce de estructuras: decidirse a). Parecan *a soldados; (parecerse a). [con] Mi madre se cas *a[con] mi padre cuando tena veinte aos.
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EVITACIN. ANALOGA (ESTRUCTURAS PRXIMAS). DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA.
EVITACIN. ANALOGA (ESTRUCTURAS PRXIMAS). DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA.
ANALOGA CON CONSTRUCCIONES PRXIMAS DE LA LM O DE LA L2. LA INTERFERENCIA HACE QUE EL ERROR SEA MS RESISTENTE.
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[de] Me arrepiento [de] no hacer ms deporte. Tena la impresin [de] que me engaaba (I had the impression that she was deceiving me). Convenc a mi madre [de] que el viaje era seguro. Tengo el sentimiento [de] que voy a conseguirlo. Estaba seguro [de] que vendras. Seguro *en[de] mi[m] mismo. Te *recuerdas[acuerdas] de la excursin de la escuela? No me *recuerdo[acuerdo] del nombre del restaurante. [en] Quiero entrar [en]la universidad. Monto *una[en] bicicleta todas las semanas. Gracias por confiar [en] m. *Me tarda una hora ir al trabajo [tardo una hora en ir al trabajo]. *Me lleva una hora ir al trabajo [tardo una hora en]; (it takes me). Pero el jefe no confa *me [en mi]. Debera pensar *sobre[en] hacer ms deporte; (I should think about doing sport). [por] He pedido *por esa informacin. Esperar *por buenas notas. Para ir al servicio, tenemos que pedir *por permiso. He estado esperando *por una hora. Llevo esperando una hora; (I have been waiting for an hour). Llevo esperando *por una hora; (I have been waiting for an hour). Influencia de usos idiomticos ingleses. Voy *en[a] pie. *Con[de] la misma manera. *En[de] esta manera. El va a *preguntar por las llaves [El va a pedir las llaves]; ( He is going to ask for the keys). Aprender *por corazn [aprender de memoria]; (learn by heart). Primero de todo[Antes que nada]; (first of all). 2.4.- ESTRUCTURA DE LA ORACIN 14,16 % de los errores gramaticales. 7,48 % del total de los errores. 1,79 % sobre la produccin total. 336 errores. 3,4 errores por composicin. Los principales problemas son la omisin de elementos, el orden y la adicin de elementos. Y la omisin es el problema ms persistente. El plan organizativo general es muy similar entre el ingls y el espaol. Sin embargo el hecho de que el espaol tenga ms informacin morfolgica (del tipo flexivo) le permite tener un orden de palabras que el ingls, el cual necesita ms informacin sintctica debido a la menor informacin morfolgica. En ingls el sujeto ha de estar siempre presente, sin embargo, en espaol esa informacin est incluida en las desinencias verbales y por tanto slo se incluye cuando se quiere enfatizar, marcar un contraste o evitar una confusin. En esto casos es posible que el hablante ingls por sobregeneralizacin de la regla, omita el pronombre. En los otros casos es posible que el alumno utilice en exceso los pronombres de sujeto por interferencia de su L1. En ingls el sujeto siempre antecede al verbo y a este le sigue el objeto mientras que
CARLOS PRIETO MARTN Pgina 88 EVITACIN. ANALOGA (ESTRUCTURAS PRXIMAS). DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA.
INTERFERENCIAS CRUCES CON ESTRUCTURAS L2. REESTRUCTURACIN.
en espaol hay ms libertad. En ingls se utilizan ms las formas pasivas para dar ms importancia al objeto (sujeto paciente) y menos al sujeto (componente agente). Sin embargo en espaol podemos anteponer el objeto sin necesidad de usar la pasiva. As que por interferencia es posible que el aprendiz utilice mucho las pasivas. 2.4.1.- ORDEN Ya que el espaol es bastante flexible en cuanto al orden de los elementos, en esta categora consideraremos slo aquellos casos claramente errneos. Estos errores suelen deberse a la interferencia de la L1, a reestructuraciones y a la escasa competencia del aprendiz. Sin embargo, este tipo de errores no suelen impedir la comunicacin. La mayora de errores se refieren a: .- Adverbios. .- Adjetivos. .- Sujeto y verbo. .- Elementos de la comparacin y otros. .- Adverbios. Modificadores de otro sintagma adverbial o adjetivo. Se sitan delante del elemento modificado. Por la maana *casi estaba [*] desnuda. [Por la maana estaba casi desnuda]. Complementarios del verbo. Se sitan detrs del verbo. Mi hermana regres [*] para vernos *desde Londres. [Mi hermana regres para vernos desde Londres]. Circunstantes oracionales. Ubicacin libre, pero normalmente al principio de la frase y no al final. Los alumnos tienden a ponerlos al final A los nios les gustan [*] los caramelos *mucho. [*] Estuvimos en Barcelona *el ao pasado. [*]Voy a ir a Espaa a aprender espaol *este verano. .- Adjetivos. El adjetivo especificativo en espaol se coloca detrs del nombre y el explicativo delante. Sin embargo en ingls los adjetivos se colocan detrs. As que se pueden producir errores en los que coloquen el adjetivo delante por interferencia o errores de sobregeneralizacin en los que siten el adjetivo detrs incluso en caso en los que habra que ponerlos delante por ser explicativos. Anteposicin. *Pasada semana. [La semana pasada]. *Siguiente da. [Al da siguiente]. Postposicin. Nos encant su vestido *nuevo. Nos encant su nuevo vestido. .- Sujeto y verbo. En ingls el sujeto siempre aparece delante del verbo. As que es extrao que los alumnos cambien su posicin. Colocacin del pronombre de cd/ci detrs del verbo. Yo *di les[les di] la tarea. Yo *serviles[les servi] la comida Yo no vi *te[No te vi]. Ayudasteis *me[Me ayudasteis].
CARLOS PRIETO MARTN INTERFERENCIAS CRUCES CON ESTRUCTURAS L2. REESTRUCTURACIN. INTERFERENCIAS CRUCES CON ESTRUCTURAS L2. REESTRUCTURACIN. INTERFERENCIAS CRUCES CON ESTRUCTURAS L2. REESTRUCTURACIN. INTERFERENCIAS CRUCES CON ESTRUCTURAS L2. REESTRUCTURACIN.
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Dieron *mi un regalo [Me dieron un regalo]. Quieren decir [le] la verdad *a le [Quieren decirle la verdad]. Colocacin de las preposiciones en las preguntas. Dnde es este chico *de? [De dnde es este chico?]. Qu time* los estudiantes salen de la escuela? [A qu hora?]. [A]Dnde fuiste? [En] qu planta es el departamento de hogar? COLOCACIONES *Yo y mis amigas jugamos. [Mis amigas y yo]. 2.4.2.- OMISIN DE ELEMENTOS Se incluyen las omisiones de sintagmas o de elementos de esos sintagmas. Se incluyen slo las omisiones impropias de la L2 e idiosincrsicas de la IL. No se incluyen las omisiones de otros elementos (preposiciones, conjunciones, pronombres y artculos), que se tratan o ya han sido tratados en otros apartados y que suponen la mayora de las oposiciones. Las omisiones reflejan una estrategia de simplificacin, evitando lo que se considera innecesario porque supuestamente est implcito. El mayor nmero de omisiones se produce con los verbos que tienen una funcin auxiliar y que aportan poco contenido semntico. .- Adverbios y otros complementos circunstanciales. La omisin genera ambigedad. Haca mal tiempo y [por eso] no fuimos a la playa Tenamos poco tiempo, as que facturamos [rpidamente] Tenamos tanta hambre que comimos [mucho] .- Omisin del verbo. Se suele omitir verbos auxiliares que aportan poco significado al mensaje. En ocasiones tambin se omite pronombre introductor en las oraciones relativas. Fuimos donde el [estaba]. Llegamos al hotel [que estaba] cerca de Mlaga. Este ao [he estado] trabajando duro. La pelcula [fue] larga y aburrida. Y el autobs [estaba] lleno de gente. Al volver a casa [me di cuenta de que] no tena llaves. .- Omisin del sujeto. Normalmente los pronombres de sujeto aparecen en exceso. Sin embargo, en ocasiones, los alumnos sobregeneralizan la regla y omiten los pronombres cuando son necesarios para enfatizar, marcar un contraste o evitar confusiones. Pero [yo] estaba triste. Aunque [yo] no quera fui con mi hermana. Discut con mi hermana porque [yo] estaba estaba nerviosa. .- Omisines en el sintagma nominal (SN) El fin de semana [me] quede en [casa de] mi amigo. Creo que es [lo] mejor de Barcelona. Y tengo [un] perro que se llama Aldo. 2.4.3.- ADICIN DE ELEMENTOS SOBRANTES. Se incluyen los sintagmas o partes de sintagmas que son innecesarios o redundantes.
EVASION EXPLICITAR EN EXCESO. RESESTRUCTURACIN DE FRASES. INTERFERENCIA L1. FALTA DE COMPETENCIA LINGSTICA. EVITACIN DEL USO DE PRONOMBRES. EVITACIN. DESCONOCIMIENTO. SIMPLIFICACIN HIPERCORRECCIN INTERFERENCIA DE LA L1. REESTRUCTURACIONES. CRUCES CON CONSTRUCCINES PRXIMAS DE LA L2. FALTA DE COMPETENCIA LINGSTICA (LXICA Y GRAMATICAL). INTERFERENCIAS CRUCES CON ESTRUCTURAS L2. REESTRUCTURACIN.
Repeticin del sintagma nominal. Se podra haber usado el pronombre. Las actividades fueron *actividades muy interesantes.
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Si tengo dinero viajar a Amrica, si no [lo] tengo *dinero me quedar. Verbos innecesarios. Madrid es muy grande y *es muy interesante. Nos tumbamos en la playa sin *tener stress [estrs] No tengo [ni] tiempo *y[ni] *no tengo dinero.
FALSA HIPTESIS. INTERFERENCIA.
Adverbios y partculas innecesarios Comimos en un restaurante *en donde tenan paella. Oraciones Creo que *la verdad es que soy un buen futbolista. 2.4.4.- CAMBIOS DE FUNCIN Muy pocos errores. Confusin entre el adjetivo y el adverbio. El autobs era muy *despacio[lento]. El trabaja muy *eficaz[eficazmente]. Lo pasamos muy *bueno[bien].
INTERFERENCIA. 2.4.5.- ORACIONES NEGATIVAS Las oraciones negativas se construyen de forma diferente en el espaol que en el DESCONOCIMIENTO. ingls. FALSA HIPTESIS. INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO.
Colocacin del elemento negativo despus del verbo y no delante. La mujer [no] tiene *no prisa. Yo [no] tengo *no clases los sbados. [No] Tengo *no tiempo. [No] Hay *no comida. [No] Puedo *no ms. El uso de la doble negacin. [No] Hicimos nada hoy. [No] compr nada. Al principio [No] tena ningn amigo. [No] he *nunca viajado [nunca] a Espaa. No hablaste con *alguien[nadie]? No como grasas y[ni] dulces. No tengo [ni] tiempo *y[ni] dinero. No he estado[ni] en Espaa *y[ni] en Sudamrica. *Tambin[Tampoco]. No tenemos historia *tambin [tampoco]; (We dont have history either). A mi no me gusta tambin[tampoco]. Negacin del gerundio[sin + infinitivo]. *no escuchando[sin escuchar]. No vino *nadie[ninguno] de mis amigos. 2.4.6.- ORACIONES INTERROGATIVAS Y EXCLAMATIVAS COLOCACIN DE LAS PREPOSICIONES EN LAS PREGUNTAS Dnde es este chico *de? [De dnde es este chico?]. Qu time* los estudiantes salen de la escuela? [A qu hora?]. [A]Dnde fuiste? [En] qu planta es el departamento de hogar? PRONOMBRES INTERROGATIVOS. Qu[Cul].
CARLOS PRIETO MARTN Pgina 91 INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO.
[Cul] + verbo (eleccin). Qu [Cul] te gusta ms, la primera o la segunda? Qu [Cul] es la diferencia? Cul[Qu]. [Que] + nombre (elecin). Cul[Qu] trabajo prefieres? []*Cmo[Qu] extrao! (How strange!). Cmo[Qu] fcil! (How easy!).
2.5.- ERRORES DE RELACIN ENTRE ORACIONES 10,41 % de los errores gramaticales. 5,31 % del total de los errores. 1,27 % sobre la produccin total. 248 errores. 2,5 errores por composicin. En los siguientes apartados se analizan los problemas de produccin de oraciones compuestas. El principal error es la eleccin del enlace adecuado, seguido dela concordancia verbal y de la omisin del enlace. Sin embargo, segn el tipo de oracin un determinado tipo de error puede tener ms relevancia como se mostrar a continuacin.
2.5.1.- COORDINACIN Nos referiremos a la omisin, adicin o eleccin errnea de los enlaces. El error que ms se produce es el primero. 2.5.1.1.- OMISIN DEL ENLACE Normalmente se debe a un proceso de reestructuracin o una estrategia de evasin Queremos salir, [pero] no podemos. Estudio mucho [y] tengo muchos exmenes. Mi padre es abogado [y] mi madre es *farmaceutica[farmacutica], [por eso] ahora tenemos una casa grande. 3.5.1.2.- ELEMENTOS SOBRANTES Polisndeton. Nmero de errores de este tipo muy pequeo. Se trata de la repeticin de [y]. Me despertaba a las siete y me levantaba a las siete y cuarto *y[luego] me duchaba *y[despus] me vesta *y desayunaba a las siete y media. 2.5.1.3.- ELECCIN ERRONEA DEL ENLACE No tengo [ni] tiempo *y[ni] *no tengo dinero. No he estado[ni] en Espaa *y[ni] en Sudamrica. Hemos comprado siete, *sino [en vez de] ocho libros. Mi madre sabe un poco de espaol *y[e] intenta hablar en vacaciones. No fuimos en autobs, *pero[sino] en tren. 2.5.2.- SUBORDINACIN Los errores se producen principalmente en las oraciones subordinadas adverbiales (53 %), seguidas de las sustantivas (29 %) y de las adjetivas (18%). Los principales problemas son los relacionados con la eleccin del enlace en las adverbiales y las adjetivas, la concordancia verbal en las sustantivas y la omisin del enlace en las adjetivas. 2.5.2.1.- SUSTANTIVA
CARLOS PRIETO MARTN
ANALOGA O CRUCES CON ESTRUCTURAS PRXIMAS. SOBREGENERALIZACIN (DESCONOCIMIENTO DE LAS RESTRICCIONES). SIMPLIFICACIN DE LAS ESTRUCTURAS COMPLEJAS (INFLUENCIA DE LA FORMA FUERTE). HIPERCORRECCIN POR EL NFASIS EN LAS FORMAS MS MARCADAS (PECULIARES) DE LA L2. INESTABILIDAD EN EL USO DE SUBJUNTIVO. INTERFERENCIAS L1. REESTRUCTURACIN. SOBREGENERALIZACIN (DESCONOCIMIENTO DE RESTRICCIONES)
REESTRUCTURACIN. SOBREGENERALIZACIN (DESCONOCIMIENTO DE RESTRICCIONES)
REESTRUCTURACIN. SOBREGENERALIZACIN (DESCONOCIMIENTO DE RESTRICCIONES)
EVITACIN (INESTABILIDAD ANTE EL SUBJUNTIVO). USO DE LA FORMA MENOS MARCADA. HIPERCORRECCIN. ANALOGAS. INTERFERENCIAS. EVASIN (INESTABILIDAD SUBJUNTIVO) Pgina 92
Universidad de Alcal HIPERCORRECCIN. CRUCES DE ESTRUCTURAS L2. FORMA MENOS MARCADA.
Concordancia de tiempos y modos verbales. Estos errores son poco distorsionantes del mensaje y reflejan una estrategia simplificadora (subjuntivo-indicativo, forma conjugada-infinitivo, pasado-presente). Aunque en esta situacin de inestabilidad tambin se producen hipercorrecciones en las que el alumno complica el mensaje innecesariamente. El G3 es el que ms utiliza ests oraciones y el que comete un porcentaje ms bajo de errores. Parece que mientras el G1 trata de evitar el uso de subjuntivo o acaba cometiendo errores de reestructuracin, el G2 y G3 se arriesgan ms por tener una mayor confianza en su competencia lingstica. *Indicativo[subjuntivo]. Mis padres quieren que yo *soy[sea] doctor. Mis padres prefieren que *vamos [vayamos] a la playa Espero que *puede[pueda] venir a la fiesta. Quiero que mi hermana *aprende[aprenda] espaol. No creo que *tiene[tengas] razn[Creo que no tienes razn]. Yo no creo que *hace[haga] mal tiempo en Espaa. *subjuntivo[indicativo]. Les dije que no *quisiera[quera] volver al equipo. Me pregunt si *quisiera[quera] ir con *el[l] Me parece que *sea[es] una buena idea. A ellos dije que me *fuera[iba] de vacaciones.
EVASIN (INESTABILIDAD SUBJUNTIVO) HIPERCORRECCIN. CRUCES DE ESTRUCTURAS L2. FORMA MENOS MARCADA.
EVASIN (INESTABILIDAD SUBJUNTIVO) HIPERCORRECCIN. CRUCES DE ESTRUCTURAS L2. FORMA MENOS MARCADA.
EVASIN (INESTABILIDAD *infinitivo[forma conjugada] SUBJUNTIVO) Espero *que consiga[conseguir] un aprobado en espaol. HIPERCORRECCIN. *Me quieres a ayudarte?[Quieres que te ayude?]. CRUCES DE Es bueno *para los alumnos a estudiar idiomas en el colegio [Es bueno que los ESTRUCTURAS L2. FORMA MENOS alumnos estudien idiomas en el colegio]. MARCADA. Es necesario *para nosotros a hacer algo. [Es necesario que hagamos algo].
*forma conjugada[infinitivo]. Quiero estar cerca de tu casa *para que te puedo ver[para poder verte]. Mi profesor de ciencias me recomienda *que estudio[estudiar] farmacia. No creo que mi ciudad *ser[sea] muy interesante. *presente[pasado]. Mi jefa me dijo que puedo[poda] trabajar otra semana con ellos. Me alegr mucho [de] que gano[gan] la competicin. Me preguntaron *que[si] te vas[ibas]. Omisin del enlace. En ingls se puede omitir el enlace en algunas ocasiones. As que es posible que se produzca interferencia y que los alumnos no sientan la necesidad de incluirlo Me dijo [que] tena que participar. *Conozco [S que] Madrid es la capital de Espaa El jefe me dijo que tena que ser puntual y [que] tena que llevar corbata Uso innecesario del enlace. Le conteste *que Me encantara participar. Es muy importante *que comer frutas y verduras. 2.5.2.2.- SUBORDINADA ADJETIVA Las subordinadas adjetivas son las menos utilizadas. Los principales errores son la eleccin errnea del pronombre y la omisin o uso innecesario del pronombre. En cuanto a la eleccin del enlace se produce confusin entre [que] y [el que],
CARLOS PRIETO MARTN
EVASIN (INESTABILIDAD SUBJUNTIVO) HIPERCORRECCIN. CRUCES DE ESTRUCTURAS L2. FORMA MENOS MARCADA. FORMA FUERTE. SOBREGENERALIZACIN . CRUCE DE ESTRUCTURAS. SIMPLIFICACIN. INTERFERENCIA.
HIPERCORRECIN INTERFERENCIA
GENERALIZACIN DE LA FORMA FUERTE [QUE]. (DESCONOCIMIENTO DE LAS RESTRICCIONES A LA REGLA). INTERFERENCIA DE LA L1 Pgina 93
Universidad de Alcal EVITACIN.
[cuando] con valor de relativo. En cuanto a los tiempos verbales hay confusin entre el indicativo y el subjuntivo. Eleccin errnea. Se trata del problema principal. *que[el que]. Especialmente las construcciones con preposicin. No entenda nada [de lo] que decan. La empresa [en la] que hice las prcticas laborales. Recuerdo muy bien [lo] que aprend. No saben [lo] que quiero. *el que[que] Encontr una farmacia *la que estaba cerrada. Trabaj en una tienda *la que venda ropa. En mi instituto hay mucho alumnos *los que estudian un idioma extranjero. *cuando[en el que] Recuerdo el primer da *cuando [que] vine al instituto. El ao pasado hubo una semana *cuando[en la que] nev mucho. El da *cuando[en el que] *viven[vivan] en paz, cuando no *habr[haya] guerras. Era mi amigo *quien[que] me cae muy bien.
DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA. SIMPLIFICACIN.
INTERFERENCIA. Omisin del pronombre Por interferencia del ingls en ocasiones los alumnos no utilizan el pronombre por SIMPLIFICACIN. considerarlo innecesario, especialmente cuando se trata de una subordinada adjetiva especificativa. Vivimos en la casa [que] mis padres compraron antes de casarse. Es el tipo de trabajo [que] me gusta. Era la primera vez [que] sala al extranjero. SIMPLIFICACIN. Concordancia verbal. En ocasiones la subordinada adjetiva debe ir en subjuntivo por referirse a un nombre FORMA ASEQUIBLE (MENOS MARCADA) con referente no conocido. CRUCE DE Buscbamos un hotel que no *era[fuera] caro. ESTRUCTURAS. Mi hermano me defiende de cualquiera que *quiere[quiera] pegarme Conoce algn hotel que *puede[pueda] recomendarnos? All podemos hacer cualquier cosa que *queremos[queramos].
2.5.2.3.- SUBORDINADA CIRCUNSTANCIAL Los tipos de subordinadas circunstancial con mayor nmero de errores son las consecutivas, condicionales y comparativas La mayora de los errores se refieren al: .- Uso del enlace adecuado, especialmente en las oraciones comparativas, causales y consecutivas. .- Concordancia verbal, especialmente en las oraciones temporales, finales, condicionales y concesivas.
ANALOGA CON ESTRUCTURAS PRXIMAS. DESCONOCIMIENTO DE RESTRICCIONES. EVITACIN. FORMA MENOS MARCADA. INESTABILIDAD (SUBJUNTIVO). HIPERCORRECCIN. CRUCE DE ESTRUCTURAS.
DESCONOCIMIENTO. OMISIN O USO INECESARIO INTERFERENCIA. *Por[porque] en aquel da me fui. [ya que] nunca estaba en mi casa result que haca Despus de [que] nosotros *devolvemos[volvamos] a Manchester vamos a *moverse[mudarnos] a nuestra *casa nueva[nueva casa].
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INFLUENCIA DE LA Eleccin errnea del enlace, enlace incompleto y omisin Este tipo de problema afecta sobre todo a las oraciones comparativas, consecutivas, FORMA FUERTE QUE. CRUCE CON OTRAS causales y temporales. ESTRUCTURAS.
Uso del enlace incompleto. [Partcula] + [que], [ya que], [porque], [as que], [mientras que] Falta uno de los elementos y, por tanto se produce una reduccin de enlace ORACIONES COMPARATIVAS *tan que[tan como] En mi instituto hay tantos alumnos *que[como] es posible. La peluquera es tan cara *que[como] ninguna. *ms que[ms de] Hay ms *que[de] mil alumnos en mi instituto. En Ledbury viven ms de diez mil personas. Confusin *ms + nombre[mayor + nombre] El ms[mayor] rascacielos. Confusin [muy] [mucho] [ms] Barcelona es la ciudad ms bonita *en[de] Espaa. Omisin del enlace. Ausencia de una de las dos partes del enlace comparativo. Dicen que los andaluces son [ms] simpticos que madrileos. ORACIONES CONSECUTIVAS Eleccin del enlace. El uso de [entonces] con valor consecutivo es errneo y frecuente. He estudiado mucho,*entonces[as que] sacar buena nota. Enlace incompleto y omisin del enlace. He hecho muchos exmenes esta semana, as [que] necesito un descanso ORACIONES CAUSALES Uso inadecuado de la conjuncin como. Eleccin del enlace. *como [ya que] Aprendo espaol, *como[ya que] me gustara vivir en Espaa. Quiero estudiar un ao en otro *pais[pas], como.estamos en la Unin Europea. Enlace incompleto Qudan pocos das para el examen, [ya] que es el 25 de Mayo. omisin del enlace. [Puesto que]Hago deporte,[y] tengo una dieta sana, estoy en forma.
HIPERGENERALIZACIN SIN CONSIDERAR LAS RESTRICCIONES. FALSA GENERALIZACIN. DESCONOCIMIENTO. ANALOGA FORMAL. CRUCE CON OTRAS ESTRUCTURAS. FORMA FUERTE. DESCONOCIMIENTO. CRUCE CON OTRAS ESTRUCTURAS. FORMA FUERTE.
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Universidad de Alcal ANALOGA. CRUCE DE ESTRUCTURAS.
ORACIONES TEMPORALES, MODALES Y CONCESIVAS La eleccin errnea u omisin del enlace es muy escasa. Temporales Voy a la piscina siempre *cuando[que] quiero. Modales Lo hice como que me dijo el profesor. Concesivas A pesar de [que] tengo quince aos, soy muy maduro. (cruce de estructuras, a pesar de tener ) CONCORDANCIA VERBAL Los errores relacionados con la concordancia verbal se encuentran sobre todo en las oraciones subordinadas temporales y finales, donde la inseguridad a la hora de usar el subjuntivo o el indicativo y la complejidad de las perspectivas temporales causan muchos errores. ORACIONES TEMPORALES La estructura de mayor dificultad es: Cuando/ Antes de que + accin futura/ accin pasada *futuro/presente indicativo[presente subjuntivo] *pasado[imperfecto subjuntivo] *indicativo[subjuntivo] Cuando voy[vaya] a la universidad, estudiar farmacia. Despus de que vienes[venga] mi padre, comeremos juntos. Solamente *hay[queda] un mes hasta que nos *vemos[veamos]. Despus de [que] nosotros *devolvemos[volvamos](return) a Manchester vamos a *moverse[mudarnos] a nuestra *casa nueva[nueva casa]. *subjuntivo[indicativo] No par hasta que *metiesen[incluyeron] Mosc en la lista; (hipercorreccin). Cuando est [estoy] de vacaciones me gusta leer. Si *tengamos[tenemos] tiempo, Como *que hayamos[habamos] decidido Antes de que llegaste[llegaras], te llamaron por telfono. Desde [que]. Vivo en Leicester desde [que] era pequeo.
PUES[COMO] ECHABA DE MENOS A MI FAMILIA, EL TIEMPO PAS MUY RPIDO.
GENERALIZACIN DEL ORACIONES FINALES SUBJUNTIVO Normalmente la forma verbal utilizada es el infinitivo y por eso hay muy pocos errores en este aspecto.
El error ms relevante es el uso del presente de indicativo por el de subjuntivo Le ayud para que acabe [acabara] el trabajo. Llam a mis padres para que me *recojan[recogieran] Te escribo *para ayudarme[para que me ayudes]. Quiero estar cerca de tu casa *para que te puedo ver[para poder verte]. Para que *podemos[podamos] hablar y salir juntos.
ELEMENTO MARCADO. ORACIONES CONDICIONALES REDUCCIN. Aunque el nmero de errores en el resto de oraciones es reducido, el condicional les ELEMENTO FUERTE. resulta difcil a los alumnos. No lo dominan y cometen el error de usar el presente del subjuntivo o el condicional en la prtasis Si + futuro simple*[presente indicativo] Si *tendremos[tenemos] tiempo, visitaremos el Santiago Bernabu. CARLOS PRIETO MARTN Pgina 96
Si + presente subjuntivo*[presente indicativo] Avsame si no *tengas[tienes] suerte en buscar un sitio para nosotros. Si *consiga[consigo] buenas notas *poder[podr] estudiar las asignaturas que quiero en Bachiller. Si ahorrara[ahorrara] mucho dinero, me ira a Sudamrica. . ORACIONES MODALES Lo hice como que me dijo el profesor. ORACIONES CONCESIVAS Aunque *ser[sea] difcil, me gustara ser doctora.
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4.3 ERRORES GRFICOS

ERRORES GRFICOS TILDES PUNTUACIN CONFUSIN DE GRAFEMAS CONFUSIN DE FONEMAS OTROS
6,96% 3,07% 2,05% 0,82% 0,51% 0,51%
29% % E.G. 12,79% 8,53% 3,41% 2,13% 2,13% 44,10% 29,41% 11,76% 7,35% 7,35%
ERRORES GRFICOS TILDES PUNTUACIN CONFUSIN DE GRAFEMAS CONFUSIN DE FONEMAS OTROS
13,6 6 4 1,6 1 1
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TIPO DE ERROR 3.- ERRORES GRFICOS 29 % del total de los errores. (G1 34%, G2 28%, G26%). 6,96 % sobre la produccin total. 1359 errores. 13.6 errores por composicin. El porcentaje de los errores grficos es el segundol ms alto, ya que los hablantes no parecen darle mucha importancia, pues lo consideran secundario de cara a la comunicacin, especialmente cuando se trata de las tildes y la puntuacin. Comparacin intergrupal: El porcentaje de errores disminuye al aumentar el nivel de aprendizaje (G1 34%, G2 28%, G26%). Esto se debe a que el G2 y el G3 reducen los porcentajes de errores grficos y lxicos. Adems es posible que se atrevan con estructuras gramaticales ms complejas que el G1 evita e incluso que hagan un uso ms creativo. Los errores principales son los referidos a las tildes (44%), la puntuacin (29%) y la confusin de grafemas (12%). En menor medida la confusin de fonemas (7%) y otros como las maysculas (7%). El principal problema se debe a la omisin de tildes, especialmente en el G1 y G2 por no aplicacin de las reglas de acentuacin y a la adicin de tildes en el G3 (sobregeneralizacin de la regla e hipercorreccin). Se observan problemas con las comas (no aplicacin de la regla) y con los signos de exclamacin e interrogacin (interferencia). Adems, considerando que los aprendientes anglfonos a veces tienen problemas para deletrear palabras de su propio idioma, se entiende que este aspecto les genere una mayor dificultad. 3.1.- PUNTUACIN Y OTROS SIGNOS Ausencia de comas, ausencias de signos de exclamacin e interrogacin y otros fallos en otros signos de puntuacin debidos al desconocimiento de las reglas. []Omisin del signo de exclamacin. []*Cmo[Qu] extrao! (How strange!). []No puedo esperar! []Qu suerte! []*Cmo [Qu] bonito! [] Omisin del signo de interrogacin. []Quin sabe lo que pasara? []Qu te gusta hacer en tu tiempo libre? []Cundo quedamos? 3.2.- TILDES [] OMISIN DE TILDES
esta [sta], como [cmo], tu [t], mi [m], el [l], Pronombres. *Donde[dnde].
ESTRATEGIAS
DESCONOCIMIENTO DE LA REGLA. SIMPLIFICACIN CON ABANDONO DE ELEMENTOS.
DESCONOCIMIENTO DE LA REGLA O FALTA DE ASIMILACIN.
*Tu[t]. *El[l]. *Esa[sta] me ayud mucho. Seguro *en[de] mi[m] mismo. Esdrjulas. En total *eramos[ramos] veinticinco personas.
*pelicula[pelcula], CARLOS PRIETO MARTN Pgina 99
ANLISIS DE ERRORES EN LA INTERLENGUA ESCRITA DE ESTUDIANTES ANGLFONOS *medico[mdico]. Llanas.
Descans mucho *tumbando[tumbado] en el *cesped[csped]. *Lei[Le] un libro *tumbando[tumbado] bajo un *arbol[rbol]. Fue muy *fcil[fcil] a[de] hacer. Es *dificil[difcil] a[de] explicar. Agudas.
*Mama[mam]. *Papa[pap].*Esta[est]. *Composicion[composicin]. *despues[despus].
* ADICIN DE TILDES
*t[tu] hermana. *m[mi], *l[el],
FALSA ANALOGA. HIPERCORRECCIN.
*T[tu].
*d[de].
*dnde[donde], *Prefermos[preferimos]; (sobregeneralizacin). *Organizacines[organizaciones] .
*-astis [-asteis]. Sobregeneralizacin del presente al pasado (comis, comisteis). *Despertastis[despertasteis] *Leistis[lesteis]. *Decidistis[decidisteis]. *Hicistis[hicisteis].
ANALOGA. FALSA GENERALIZACIN.
3.3.- SEPARACIN Y UNIN DE PALABRAS *Medio dia[medioda]. *cumple aos[cumpleaos]. *A hora[ahora]. El es *pelo rojo[pelirrojo]; (red haired). *sino[si no] puedes. Metimos un gol en *contra ataque[contraataque]. Me ro mucho *viendo la[vindola]. Me gusta mucho *hacer lo[hacerlo]. *Cuenta nos[cuntanos] un cuento.
*perdona me[perdname], que no te escrib, tu vas a *preguntar me[preguntarme] porque.
ERROR POR ANALOGA. ERROR DE FORMACIN DE ESTRUCTURAS.
*Das mi tu nmero de telfono. [Dame]. Me ro mucho *viendo la[vindola]. *Infinitivo/gerundio/imperativo me/lo [infinitivo/gerundio/imperativo-me/lo] *separado[junto]
El pronombre con gerundio, infinitivo e imperativo *perdona me[perdname], que no te escrib, tu vas a *preguntar me[preguntarme] porque. MEZCLA DE ESTRUCTURAS.
*Das mi tu nmero de telfono. [Dame]. Me ro mucho *viendo la[vindola].

por favor, ayuda me!... [aydame]
3.4.- CONFUSIN DE FONEMAS */e/[/i/] *decedi[decidi]. *//[/s/]. *cemaforo, *empesamos

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*/o/[/u/]. *ocopado[ocupado]. 3.5.- CONFUSIN DE GRAFEMAS PARA UN FONEMA

*s[c]. *prestasiones[prestaciones]. *capasidad[capacidad].
INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO.
*vacasiones[vacaciones]. *qu[c]. *Esquela[escuela]. L1-L2.

*Questan[cuestan]. *Questa[cuesta]. *Adequado[adecuado], *quando[cuando], *qreo[creo]. INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO.
*toc Practic* [practiqu]. Critic*[critiqu].

*z[c]. confusin entre Z y C: INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO.
*Lapizes[lpices].
*Luzes[luces]. *Empez[empec].
*ch[c]. *champeon[campen]. *g[gu] Jug [jugu]. Pag [pagu]. *g[j]. *extrangeros[extranjeros] *mugeres[mujeres]. *ny[]. *canyon[can] *rr[r]. *torros[toros]. *r[rr]. *Ocuri[ocurri].
*c[s]. *Televicin[televisin].
INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO.
INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO.
Cilla / silla. *b[v] *bino[vino].

*bistazo [vistazo]. INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO.
*I[y] Iendo [yendo].
Errores relacionados con el cambio de consonantes para conservar la SOBREGENERALIZACIN . pronunciacin de la raz del verbo. *Practic[practiqu]. *Critic[critiqu]. *Jug[jugu].
*Pag[pagu]. Aplicacin de grafemas de L1 para representar el fonema. *Bibliotecha[biblioteca]. *Roho[rojo]. *Hugamos[jugamos]. 3.6.- ALTERACIN DEL ORDEN DE LAS LETRAS *cominucar[comunicar]. 3.7.- OMISIN DE LETRAS ADICIN DE LETRAS SOBRANTES *mo*struo[monstruo]. Omisin de h al inicio de una palabra. *asta[hasta]. *echo[hecho]. Adicin de letras.
*adventura[aventura]. INTERFERENCIA. INTERFERENCIA.
DESCONOCIMIENTO.
DESCONOCIMIENTO.
Duplicacin de consonante. *ss[s].

*necessita[necesita]. *tt[t]. *attentamente[atentamente]. *LL[L] *dollares[dlares].
INTERFERENCIA.
INTERFERENCIA.
INTERFERENCIA
*ff[f]. *Officina[oficina]. 3.8.- MAYSCULAS *A[a]. Uso incorrecto de maysculas en los: Das de la semana, meses, pocas del ao, puntos cardinales.
22 de *Noviembre[noviembre],
INTERFERENCIA.
INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO DE LA REGLA.
*De[Del] uno de *Julio[julio] *a[al] quince *de *Julio[julio]. Me gustara ir *a[al] *Sur[sur] de Espaa.
Nombres de lenguas y gentilicios: Soy Ingls [ingls].
[El]Seor Martnez es el profesor de *Espaol[espaol]. *a[A]. Uso de minsculas despus de punto y uso de minsculas con los nombres propios.
DESCONOCIMIENTO EN SU PROPIA LENGUA. DESCUIDO.
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5. CONCLUSIONES
El objetivo de esta memoria era el anlisis de los errores en la interlengua escrita de estudiantes anglfonos de espaol como lengua extranjera en educacin secundaria. Es decir, se pretenda evaluar la competencia lingstica de los alumnos a travs de los errores gramaticales, sintcticos y lxicos que cometen. Se trataba de conocer mejor su proceso de aprendizaje, de detectar los aspectos ms problemticos y de crear un corpus de errores tpicos y recurrentes que permitiera al profesor enfocar la enseanza y que facilitara al alumno el reconocimiento de errores a fin de evitar fosilizaciones. Consideramos que dichos objetivos se han logrado satisfactoriamente mediante el exhaustivo y metdico anlisis de errores de un amplio corpus de redacciones. Se han detectado las principales reas de dificultad y se ha recopilado y descrito un corpus de errores tpicos que puede servir de referencia para el profesor, el investigador y el alumno. Tambin se ha logrado una mejor comprensin de su proceso de aprendizaje (estrategias) y se han realizado relevantes comparaciones intergrupales. Adems este exhaustivo anlisis de errores ha conllevado mucha reflexin y ha posibilitado una visin de conjunto distinta y enriquecedora de nuestro propio idioma. Aunque consideramos de mayor importancia el anlisis cualitativo que el cuantitativo, este nos facilitia la visin de conjunto, aun a sabiendas de que no es ni mucho meso exacto. Por tanto, nos permite valorar la distribucin de los errores de las distintas categoras, as como de los distintos grupos. Nos remitimos a los diagramas del captulo 4 (pg. 42). Se observa una evolucin positiva ya que la cantidad y la calidad de la produccin aumenta (150-225-260) y el porcentaje de errores disminuye (27%-23%-19%). Se reducen los errores grficos y lxicos, pero los gramaticales aumentan porque los alumnos se arriesgan a utilizar estructuras ms complejas. En cuanto a los aspectos ms problemticos para los estudiantes anglfonos de secundaria destacan las tildes y puntuacin (13%) aunque no afecte demasiado a la comunicacin, destacan los errores lxicos de significado (12%), especialmente los
significados prximos intercambiables, incluyendo el ser y estar en dicha categora. Tambin resultan problemtico los verbos (11%), especialmente el contraste del PI con el PPS. A continuacin las preposiciones (9%), especialmente los contrastes a/en y
para/por. Sin olvidar las oraciones subordinadas en las que se puede utilizar el subjuntivo (sustantivas, adjetivas, temporales y finalidad). Adems los paradigmas de flexin verbal les resultan complicados, pues no estn habituados a conjugar y porque tiene caractersticas bastante marcados. Por ltimo me gustara mencionar que los pronombres de complementos junto con el se tambin les supone un desafo. En cuanto a los tres grupos de nivel, destacaramos que el G1 tena muchos problemas grficos (tildes-ortografa) y de lxico, adems evitan cualquier aspecto comprometido desde un punto de vista gramatical. Como aspecto gramatical encuentra problemas con la conjugacin e utiliza principalmente el presente. El G2 intenta utilizar ms tiempos verbales pero no siempre con xito. Adems el contraste PI y PPS le provoca errores. Utiliza oraciones ms complicadas y muestra problemas con las preposiciones y algunos pronombres. Por ltimo el G3 tiene mucho ms consolidada la flexin verbal, pudiendo utilizar distintos pasados y se arriesga a utilizar el subjuntivo en oraciones subordinadas. Sin pretender extendernos, nos gustara insistir en que el estudio de la interlengua de los alumnos, de sus errores y de sus estrategias, ha resultado de gran inters y ha servido para ver el espaol desde los ojos de los alumnos ingleses. Se ha constatado que la transferencia de la L1 a la L2 juega un papel muy importante. Entre el ingls y el espaol ms que con otros idiomas debido a las similitudes, especialmente de lxico y de usos verbales. Se trataba de saber de qu forma afectaba para as poder optimizar dicha transferencia. Asimismo el espaol tiene muchos elementos novedosos para el hablante de ingls, especialmente la fontica, el gnero gramatical, las concordancias en gnero, nmero y persona, la flexin verbal y el modo subjuntivo. Adems sabemos que las similitudes pueden hacer pasar desapercibidas las diferencias sutiles y si el aprendiente no se da cuenta de su error, en vez de corregirlo, tender a consolidarlo con la prctica. Dichos aspectos delicados debern de ser tratados con un especial cuidado. Por ltimo, nos gustara insistir en lo mucho que hemos aprendido durante el desarrollo de esta memoria de investigacin y aadir algunas consideraciones acerca de las limitaciones de la misma.
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Conocemos el nmero de errores de un elemento, pero, por limitaciones tcnicas, no sabemos el nmero de ocasiones en que dicho elemento ha sido utilizado. Este estudio se ha realizado con composiciones escritas. Los resultados podran haber variado si se hubiera realizado con muestras orales, donde los errores habran sido ms espontneos. No se han utilizado ejercicios gramaticales especficos para valorar aspectos concretos y evitar estrategias de escape. No se han utilizado cuestionarios para conocer mejor otros factores. No se ha realizado una entrevista posterior con los informantes para verificar las causas reales de los errores y profundizar en el conocimiento de su proceso de aprendizaje. No se han incluido los errores discursivos. Nuestro estudio no es longitudinal, sino sincrnico, por tanto no podemos confirmar fosilizaciones, sino intuirlas a partir de la comparacin intergrupal.
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6. BIBLIOGRAFA
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ANEXO 1: ABREVIATURAS
AA: Anlisis de la actuacin AC: Anlisis constrastivo. AD: Anlisis discursivo AE: Anlisis de errores. ASL: Adquisicin de Segundas Lenguas. HAC: Hiptesis del Anlisis Contrastivo. HMD: Hiptesis del Marcado Diferencial. HNN: Hablante no nativos. IL: Interlengua. G1: Grupo de nivel 1 (calificacin D-E). G2: Grupo de nivel 2 (calificacin B-C). G3: Grupo de nivel 3 (calificacin A*-A). L1: Lengua primera. L2: Lengua segunda. LM: Lengua materna. LO: Lengua objeto. PI: Pretrito imperfecto. PPS: Pretrito perfecto simple. PPC: Pretrito perfecto compuesto. PPP: Pretrito Pluscuamperfecto.
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ANEXO 2: DESCRIPTORES DE CALIFICACIN

Communication and content Very detailed and fully relevant response to the stimulus. Shows a clear ability to narrate, describe, express opinions and expand, as appropriate to the task. Communicates with no ambiguity. Excellent linking of the piece into a whole. Coherent and pleasant to read. Detailed response to the stimulus but there may be minor omissions. Provides evidence of description, opinion and expansion, as appropriate to the task. Generally communicates clearly, with some lapses. Reasonable attempt to link the piece into a whole. Generally coherent. Pedestrian or alternatively somewhat over ambitious. Most of the task is completed and relevant information is conveyed, although there may be some omissions and/or irrelevancies. Provides evidence of an ability to go beyond a minimal response. Begins to expand ideas and express opinions, as appropriate to the task. Comprehensible overall with some lapses, sometimes leading to ambiguity, especially if more ambitious language is attempted. Some attempt at linking piece into a whole. Relevant key information is given but there may be may be major omissions, irrelevance and/or repetition. The level of response is minimal There is no evidence of description or opinions (other than simple likes/dislikes). Some ambiguity. Just about comprehensible overall. Sentences mostly written in isolation. Not easy to read. Mark 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 A* A* A* A A B B C D E
Little relevant information is conveyed. Much ambiguity and omission. The level of response is very limited. Substantial degree of irrelevance and incoherence. Except for isolated items, would not be comprehensible to a native speaker.
3 2 1 0
No relevant communication worthy of credit. A mark of zero for communication and content will mean a mark of zero for knowledge and application of language and for accuracy
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Knowledge and application of language
Mar k
Wide range of vocabulary and structures, fully appropriate to the task and used effectively. Little or no repetition. Confident use of more complex structures, such as object pronouns, negatives, superlatives and range of tenses, with very few lapses. Clear ability to manipulate language and to produce longer, fluent sentences with ease Quite a wide range of vocabulary and structures appropriate to describe and to express and justify opinions. Some attempt to use ambitious structures (subordinate clauses, object pronouns, tenses, etc) with a fair measure of success. Tenses are generally used correctly. Some ability to manipulate language although not always successful.
10
A*
A*
6 Vocabulary and structures are generally appropriate to the task. Correct syntax when using simple, short sentences. Some longer sentences where syntax is not always correct. Attempts enhancement of fact with adjectives and adverbial phrases with some success. Some evidence of correct use of a range of tenses, with some lapses. Attempts to use subordinate clauses/simple linking with some success. Limited vocabulary and structures, often repetitive and stereotyped. Language is basic and sometimes inappropriate to the task. Pre-learnt, set phrases predominate but there are some short simple sentences, which are more or less correct. Some attempts at tenses, but many mistakes. Some attempt to use adjectives. There may be some simple subordination. 2 Very limited vocabulary, with occasional correct words. Very little understanding of language structures. There may be the occasional correct phrase or short sentence pre-learnt or lifted. No language worthy of credit.
3-4
E F
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Accuracy High level of accuracy, though not necessarily faultless. Spellings, genders, agreements, verb forms mastered with the odd slip. Secure when using more complex language with only a few minor errors. Generally accurate language. Most verb forms correct, secure in genders and agreements but the odd lapse. Spellings mostly accurate. When more complex structures are attempted, accuracy can be more variable.
Mark 5 A* A
3 Fairly accurate in straightforward language, but some lapses with more complex language. Inconsistency in verb forms but more correct than incorrect. Spelling of common words generally accurate. The work is clearly more accurate than inaccurate. Language errors do not significantly hinder communication. Inaccuracy increases if more complex structures are attempted 2 Many basic errors which often impede communication. Some correct phrases but frequent misspellings, inaccurate genders and incorrect verb forms. 1 Frequent basic errors and inaccuracies prevent communication. Isolated examples of correct language. Spellings and genders very weak. Little or no evidence of correct verb formation. 0 No language worthy of credit.
E F
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Memoria Investigación - Carlos Prieto Martín - Análisis de Errores de Estudiantes Anglófonos

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UNIVERSIDAD DE ALCAL Departamento de Filologa

MSTER EN ENSEANZA DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

CARLOS PRIETO MARTN 2011

UNIVERSIDAD DE ALCAL Departamento de Filologa

Autor: Carlos Prieto Martn Directora: Marta Albelda Marco

CALIFICACIN: FECHA: CIUDAD:

ANLISIS DE ERRORES EN LA INTERLENGUA ESCRITA DE ESTUDIANTES ANGLFONOS

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2.1. LA INTERLENGUA (IL)

LENGUA MATERNA IL1 IL2 IL3 IL4 ILn LENGUA META

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2.2. EL ANLISIS CONTRASTIVO (AC)

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2.3. EL ANLISIS DE ERRORES (AE)

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2.4. EL CONCEPTO DE ERROR

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2.5. LA EVALUACIN Y LA CORRECCIN DEL ERROR

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3.1 METODOLOGA DEL ANLISIS DE ERRORES

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3.2. ETAPAS DEL PROCESO DE ANLISIS DE ERRORES

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3.3. DESCRIPCIN Y PRESENTACIN DEL CORPUS

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Mesa[Misa]. Quieres estudiar conmigo anoche[esta noche]? *Ciento[cien].