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LABORATORIO PEDAGGIGO HOPE

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EL DESARROLLO DE LA EXPRESIN ORAL EN EL AULA DE EDUCACIN INICIAL

Investigacin accin del equipo de profesoras de Educacin Inicial del Laboratorio Pedaggico HoPe

El simple hecho de tener delante la evidencia no es suficiente para aprender (el lenguaje) Se debe determinar qu es necesario para hacer funcionar el sistema.
(Chomsky, Noam; citado por Jerome Bruner: Epgrafe de El Habla del Nio)

Cusco, diciembre de 2010

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Contenido
Presentacin. Pg. 4 Laboratorio Pedaggico HoPe. Pg. 5 Introduccin. Pg. 8 Primera parte: La situacin problemtica de la expresin oral en las aulas de Inicial. Pg. 10 Segunda parte: El desarrollo de la expresin oral en la Educacin Inicial. Pg.18 Tercera parte: Estrategias para estimular la oralidad en nios de 3 a 5 aos. Pg. 23 Cuarta parte: Logros de la propuesta. Pg. 40 Quinta parte: Reflexiones y lecciones respecto al desarrollo de la expresin oral en Educacin Inicial. Pg. 60

Conclusiones. Pg. 75 Bibliografa. Pg. 77 Anexos. Pg. 78

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Presentacin
La tarea de educar es por s sola una tarea compleja pero estimulante para quien la asume con vocacin. Estimula la inteligencia, la creatividad, el profesionalismo, la voluntad de servicio y el deseo de superacin. Cuando los maestros y maestras concretizan una iniciativa de desarrollo, la ganancia repercute en toda la comunidad educativa por el impacto social que tiene la labor docente. La creacin del Laboratorio Pedaggico HoPe en 1998 marc un hito importante en la historia de la Asociacin Civil Fundacin HoPe Holanda Per por ser una de las experiencias pioneras de esta organizacin en el campo educativo. El trabajo conjunto con las comunidades educativas que lideraban las maestras del laboratorio para satisfacer sus principales demandas (entre ellas la capacitacin), fue parte del cimiento sobre el que la Fundacin construy los principios de su modelo de intervencin, vinculndose a las iniciativas y estructuras organizacionales de las poblaciones que le demandan su apoyo. Por estas razones, para la Fundacin HoPe Holanda Per resulta un hecho muy significativo presentar el informe de investigacin realizado por las integrantes del Laboratorio Pedaggico HoPe el que lleva por ttulo: El desarrollo de la expresin oral en el aula de Educacin Inicial. Es un mrito que dentro de su plan de desarrollo personal y profesional, las maestras del Laboratorio Pedaggico HoPe hayan decido por cuenta propia asumir la investigacin accin como una herramienta para seguir aprendiendo, para conseguir un trabajo de calidad en el aula y para aportar al conocimiento cientfico que compete a la Pedagoga. En tiempos donde gran parte del magisterio se encuentra vido de conocer los avances de la teora pedaggica para aplicarla en su contexto, el mrito del equipo de maestras del laboratorio radica en su visin de articular el conocimiento con el hacer cotidiano mediante una relacin dialctica, donde el primero se configura sobre el segundo pasando por la reflexin sobre los hechos, pero a su vez ste se transforma por el conocimiento ms profundo e interiorizado de quien investiga. La Fundacin HoPe Holanda Per ha colaborado desde el principio con las maestras del Laboratorio Pedaggico HoPe para sacar adelante sus iniciativas por mejorar las condiciones de su trabajo; con el mismo compromiso facilit los medios para su investigacin. Hoy estamos frente a una obra escrita que recoge los aprendizajes que las maestras alcanzaron en su rol de investigadoras asesoradas por el profesor Huber Santisteban Matto, quien gui acertadamente el proceso, estimulando el despliegue de las potencialidades de las maestras, y se encarg de darle integralidad a la redaccin del documento. Las pginas de este informe de investigacin traducen de manera muy elocuente los hallazgos de las investigadoras pero su valor no queda all, sino que radica en los nuevos desafos que genera, abriendo nuevas puertas para que la investigacin contine, sea con ellas o con nuevas y nuevos investigadores. Por todo lo expresado, felicitamos con especial complacencia a cada una de las maestras investigadoras del Laboratorio Pedaggico HoPe y confiamos en que sus mejores esfuerzos siempre estarn direccionados a una educacin de calidad para los nios y nias de las poblaciones menos atendidas por la sociedad en nuestra regin Cusco.
Nayruth V. Triveo Anaya Presidenta del Consejo Directivo As. Civil. Fundacin HoPe Holanda Per Asociacin Civil Fundacin HoPe Holanda Per

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Laboratorio Pedaggico HoPe

En el Per la Educacin Inicial es el nivel menos atendido por el Ministerio de Educacin; por eso en el ao 1997, la Asociacin Civil Fundacin HoPe Holanda Per, en coordinacin la con Direccin Regional de Educacin del Cusco decidi apoyar desinteresadamente a este nivel educativo. Para organizar su intervencin, la Fundacin HoPe Holanda Per focaliz varias instituciones educativas del nivel Inicial que requeran apoyo en cuanto a infraestructura y mobiliario; no obstante a este apoyo, se vio la necesidad de integrar a las maestras en un programa de formacin, para articular todos los factores que inciden en la calidad educativa de las instituciones educativas seleccionadas. De esta manera se conform el Laboratorio Pedaggico HoPe con todas las maestras de las diferentes instituciones educativas que reciban el apoyo de la Fundacin HoPe Holanda Per. Este colectivo humano de maestras del nivel Inicial tuvo su inicio el ao 1998. En un principio asistieron 25 maestras de aula y algunas animadoras de PRONOEI, las cuales provenan de diferentes mbitos de la regin como Quispicanchi, Paucartambo, Cusco, Urubamba y Calca. Los primeros tres aos, el Laboratorio Pedaggico HoPe fue dirigido directamente por el Coordinador Educativo de la Fundacin HoPe Holanda Per. En esa poca se lleg a tener una organizacin interna de trabajo colectivo en cuatro reas: capacitacin, investigacin, salud y elaboracin de material educativo, para lo cual se eligi a cuatro maestras que asumieron la responsabilidad del trabajo. En el ao 2001 la Fundacin HoPe Holanda Per decidi dejar la coordinacin directa del laboratorio y promover un trabajo ms autnomo para ello asign un presupuesto que asegure la ejecucin de su plan de trabajo. El Laboratorio Pedaggico HoPe ya consolidado con una organizacin interna, desarrolla sus actividades proponindose como objetivo fundamental
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mejorar el servicio educativo en el nivel Inicial, por cuanto el desarrollo del nio y de la nia en sta edad es importante y bsico para su vida futura. La motivacin por mejorar la calidad educativa en este nivel gener el compromiso por mejorar de la calidad profesional y personal de cada una de las integrantes del laboratorio. Es as que desde este espacio se ha llegado a producir material educativo de apoyo a la labor de la maestra del nivel Inicial en la estimulacin de capacidades y habilidades de los nios y nias; por otro lado tambin se produjo material escrito como el informe de progreso del nio adecuado para zona rural y urbana, un cuaderno de aprestamiento bsico para nios de 5 aos, el proyecto curricular de aula para maestras del nivel Inicial y el libro de estimulacin Munay Urpi para nios de 4 y 5 aos de edad con un enfoque bilinge; material reconocido por el sector educacin bajo la Resolucin Directoral 0345 del 18 de enero del 2007; este reconocimiento comprometi ms su labor dirigida a los nios y nias. Dicha produccin se entreg al sector educacin como una propuesta para desarrollar de manera ms pertinente la labor docente en el nivel; todava en la actualidad, dicho material es utilizado como tal o como referente para producciones posteriores. Actualmente el Laboratorio Pedaggico HoPe enmarca su trabajo en el desarrollo de la investigacin accin de la problemtica que se da en la prctica pedaggica del aula, investigacin que permite analizar crticamente su labor como maestras, con la nica finalidad de reorientar su accionar pedaggico con nios y nias, as como tambin alcanzar al colectivo docente del nivel Inicial una alternativa de trabajo que estimule de mejor manera la capacidad comunicativa de los nios y las nias. En el presente, el Laboratorio Pedaggico HoPe est integrado por 14 maestras y con el apoyo estratgico de la Fundacin HoPe Holanda Per continan reunindose con el fin de actualizarse y producir tanto material educativo como material impreso. La misin que orienta el trabajo de este colectivo es: Somos maestras de Educacin Inicial agrupadas en un Laboratorio Pedaggico lder, con maestras de calidad que brindamos una educacin integral e innovadora, acorde a las necesidades e intereses de los nios y nias, padres de familia y comunidad en general. Asimismo su visin se expresa de la siguiente forma: Son los nios y nias de nuestras Instituciones Educativas insertos en un proceso educativo de calidad, mediante la actualizacin de la docente de Educacin Inicial a travs de una capacitacin permanente, de tal forma que reafirmamos nuestra vocacin como educadoras y agentes importantes de cambio. Todo este colectivo de maestras se moviliza slo por una actitud de compromiso por los nios y nias de la primera infancia, entregando su calidad profesional y humana para este trabajo. Lo que les permiti posicionarse como maestras emprendedoras y comprometidas tanto en el sector educacin como en el nivel Inicial.
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Integrantes del Laboratorio

N 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14

NOMBRES Y APELLIDOS Irene Milagros Justiniani Mercado Gloria Eufemia Sutta Vera Rosa Abril Vargas Saida Cusi Quispe Rosa Anglica Fajardo Rodrguez ngela Katia Cruz Gmez Danny Zorabel Gallardo Montesinos Liliana Paz Vargas Margot Delgado Cobos Isabel Condori Pea Asunta Villavicencio Sarzanaula Elizabeth Salas Pacheco Mara Salas Pacheco Yarida Del Pino Durn

II.EE 87 443 88 626 176 623 216 170 660 260 451 212

LUGAR Nueva Alta Saylla Cusco Cusipata Pampaquehuar Andahuaylillas Ocopata Chacabamba Lamay Pachar Kukuli Choquepata

UGEL Cusco Cusco Cusco Quispicanchi Quispicanchi Quispicanchi Cusco Paucartambo Calca Urubamba Cusco Cusco Cusco Quispicanchi

Docente coordinadora 622 Mollebamba

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Introduccin
El presente documento es producto de la decisin colectiva del equipo de profesoras de Educacin Inicial organizadas en el Laboratorio Pedaggico HoPe, de llevar a cabo una investigacin bajo la concepcin que demanda el enfoque de la investigacin accin. La denominacin de la presente investigacin es Desarrollo de la expresin oral en el aula de Educacin Inicial. La investigacin - accin utiliz estrategias diseadas para solucionar problemas prcticos con el apoyo y la activa colaboracin de los actores, fue un proceso indagatorio que permiti implementar acciones e investigarlas al mismo tiempo. La problemtica sobre la cual recay la accin pedaggica y reflexiva de las maestras fue la expresin oral de los nios y nias; una aproximacin cuidadosa a ella, permiti a travs de una investigacin diagnstica concluir que en las aulas del nivel Inicial, el desarrollo de la expresin oral es sumamente dbil en los nios y nias y los factores que concurren son diversos. Luego, las maestras buscaron informacin terica sobre comunicacin, lenguaje y expresin oral, sin dejar de lado el propio conocimiento del que eran depositarias fruto de otras revisiones anteriores y su propia experiencia pedaggica. Con ella plantearon diversas alternativas de solucin, que concluyeron en un supuesto para la accin; la propuesta fue que la aplicacin de estrategias didcticas usuales aplicadas de manera sistemtica, mejoraran los niveles de expresin oral de los nios y las nias de las instituciones educativas donde trabajan las integrantes del Laboratorio Pedaggico HoPe, el objetivo de la investigacin accin, coherente con el problema y el supuesto sealados, fue el de mejorar los niveles de la expresin oral de los nios y de las nias de las instituciones educativas del Laboratorio Pedaggico HoPe, mediante la aplicacin sistemtica de estrategias didcticas usuales. Si bien es cierto que el ciclo de experimentacin en una investigacin - accin es ineludible, el concepto clave es la reflexin, en esta fase las maestras observan los impactos de sus acciones pedaggicas y extraen lecciones que a manera de postulados constituyen la construccin de saberes pedaggicos impulsados desde su accin reflexiva. Participaron en la experiencia 12 profesoras de Educacin Inicial, la poblacin de nios y nias entre 3 y 5 aos fue de 240 y la muestra estadstica con ms menos 5% del nivel de error est conformada por 148 nios y nias. Los logros analizados desde el plano estadstico y cualitativo permiten establecer los avances que se tuvieron en la preocupacin de mejorar la expresin oral de los nios y de las nias y que posteriormente dio pie, en la ltima parte, a plantear algunas de las conclusiones ms importantes. Las
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tablas fueron elaboradas en base a los resultados recogidos con una ficha de observacin del nivel de expresin oral por cada profesora en su aula. Finalmente, el documento concluye con reflexiones y lecciones aprendidas, que constituyen en la mayora de los casos confirmaciones de la teora existente y en otros, aportes significativos al conocimiento pedaggico.

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PRIMERA PARTE

LA SITUACIN PROBLEMTICA DE LA EXPRESIN ORAL EN LAS AULAS DE INICIAL

La expresin oral, constituye la forma ms relevante del lenguaje desde las perspectivas funcional y pragmtica, particularmente en nios y nias que asisten a Instituciones de Educacin Inicial. Es entendida como la habilidad para establecer la comunicacin empleando recursos verbales con claridad, fluidez, coherencia y persuasin. A ello hay que aadir que cuando se hace referencia a la expresin oral se consideran, entre otros, el universo vocabular, la descripcin y explicacin de manera pertinente de los hechos sentimientos, ideas, vivencias, la participacin en dilogos, conversaciones y la utilizacin de estructuras morfosintcticas bsicas aplicadas a la expresin oral. Nadie duda que la expresin oral sea un elemento bsico para la convivencia humana, pero las maneras de desarrollarla en la prctica no guardan correspondencia con la importancia que a menudo se le asigna. Las maestras que conforman Laboratorio Pedaggico HoPe asumieron el reto de explorar en su propia experiencia pedaggica al frente de aulas de Educacin Inicial. Sus exploraciones mostraron la complejidad de la situacin de la expresin oral de los nios y nias; una manifestacin importante de tal complejidad es el conjunto de mltiples inexactitudes que se manejan, tanto en las concepciones familiares, sociales y escolares acerca de la expresin oral, como en las prcticas pedaggicas que intentan desarrollarla. El problema: La expresin oral en las aulas de Educacin Inicial. De acuerdo a los sondeos efectuados mediante observaciones y autoobservaciones de aula y del contexto socio-comunal, como explicacin general del porqu la expresin oral de los nios y nias arroja dficits en su desarrollo, se ha encontrado que la concepcin que se tiene entre los actores educativos, en relacin al ambiente escolar ideal, indica que sera aquel donde reina el silencio, porque se asocia el silencio con pensamiento, trabajo productivo y buen comportamiento. En funcin de la concepcin de aula silenciosa como garanta de aprendizaje, en las interacciones pedaggicas analizadas por las docentes del Laboratorio Pedaggico HoPe, se observ que la docente monopoliza la palabra; haciendo mltiples esfuerzos, como se suele decir, para llegar al alumno. Los nios y las nias escuchan ms tiempo del que intervienen para hablar; el anlisis de esta situacin lleva a pensar que una ligera inclinacin de
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la balanza, en la que el nio hable ms y la docente escuche ms podra impactar de manera positiva en la expresin oral. En las aulas se ha verificado que el tiempo de monopolio de la palabra en una sesin de clase bordea un estimado de 80% para la profesora y un 20% distribuido entre sus nios y nias. Respecto a la actitud de escucha, como elemento base de la expresin oral, se han detectado diversas dificultades, por ejemplo la superficialidad, manifestada sobre todo en la dificultad para interpretar las emociones de los nios y las nias; por lo general se concibe el aula como auditorio masivo y raras veces se personaliza el dilogo; entre otras causas, se debe a la urgencia de la maestra por responder a las demandas de la programacin escolar y que la aleja de una prctica pedaggica centrada en el desarrollo de la expresin oral de los pequeos. Por lo menos en la zona rural y urbano-marginal, con alguna frecuencia buena parte de los nios y especialmente de las nias, muestran gran inhibicin. No es que tengan problemas de comunicacin; es decir hablan y oyen perfectamente. Su manejo y comprensin del lenguaje son adecuados para su edad, pero con frecuencia en clase se muestran callados, incluso, cuando llegan a hablar lo hacen en un tono muy bajo, o cuando la maestra les pregunta obtiene como respuestas monoslabos o simplemente un silencio absoluto; as, queda limitada la participacin de nios y nias que se expresan con naturalidad en su vida cotidiana, dentro de sus hogares y en horas de recreo. Este problema se acenta, porque adems de la improvisacin de estrategias con contenidos descontextualizados, se tiene docentes que al no dominar la lengua materna de los nios y nias, se ven forzados a traducir los textos orales, cambiando el sentido de lo que se quiere comunicar. Si la docente no maneja los cdigos lingsticos de los nios y nias se torna imposible la comunicacin y, consiguientemente, el desarrollo de la expresin oral. De la misma forma, en las aulas observadas se ha identificado que no todos los nios y nias tienen la habilidad de expresarse con seguridad y coherencia. Algunos nios participan y comunican sus ideas y conocimientos porque conocen del tema o porque estn familiarizados con las conversaciones dentro del hogar; ellos se desenvuelven con cierta facilidad, pero a veces por esta virtud, algunos de ellos opacan la participacin de otros, especialmente de aquellos que tienen dificultades, inseguridades o temores y suele agravarse cuando la maestra nicamente hace participar a los nios ms habladores, dejando de lado a los alumnos callados o tmidos. Por otro lado, desde una perspectiva escolarizante, existen nios y nias que no se adaptan a la institucin educativa. Las maestras demarcan la distancia existente entre el contexto sociocultural y familiar del nio con la institucin educativa, distancia que -segn algunas de ellas- obstaculiza la adaptacin del nio al contexto escolar. Cuando el nio ingresa al sistema escolar de Educacin Inicial se ve inducido a asumir serias transformaciones que tienen mucho que ver con la necesidad de integrarse al orden establecido en la sociedad, es decir cuando el nio o la nia asiste al saln de clases, debe
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cumplir horarios, deberes, y enmarcarse en normas que muchas veces les son ajenas e impuestas. Ocurre que el nio o la nia tiene que adaptarse a dos mundos diferentes: su hogar y la nueva institucin; conforme se adapta a esta ltima, siente que va desprendindose del hogar y paulatinamente adopta la cultura escolar. As pues, las maestras a travs de su ejercicio profesional, prestan poca atencin a la organizacin escolar como facilitadora y promotora del cambio en la Institucin Educativa en funcin de las demandas de la niez, por el contrario, su centro de inters est en los aspectos didctico-curriculares preescritos, propios del proceso de enseanza-aprendizaje. An as, esa prctica puede ser objeto de mltiples observaciones. Luego de un anlisis reflexivo y teniendo presente que la Institucin Educativa es un lugar privilegiado donde el nio y la nia van a desarrollar sus habilidades comunicativas, se deduce que es necesario programar y ejecutar actividades y estrategias pertinentes al desarrollo de las capacidades, con la finalidad de mejorar la comunicacin y expresin oral en forma espontnea. El estudio protagonizado por las maestras del Laboratorio Pedaggico HoPe seala que la planificacin y aplicacin de estrategias de aprendizaje, se vienen haciendo en forma mecnica y rutinaria; es cierto que las maestras tienen conocimiento de cmo se aplica la estrategia, qu pasos y procedimientos tiene, sin embargo, se repiten por hbito, dejando de lado la exploracin de los saberes previos, el contexto del nio y la nia, su participacin en actividades vivenciales y otros. Como consecuencia, la rutina crea un contexto donde las oportunidades de expresin se ven limitadas. En la mayora de los casos, no se contextualiza el contenido desarrollado, ms an, muchas veces se utilizan materiales educativos con preeminencia de caractersticas que no corresponden a la realidad de los nios y nias ni despiertan su inters. Algo similar ocurre con las estrategias aplicadas y la consecuencia inmediata es que desmotivan el aprendizaje de nuevos conocimientos, afectando al potencial de expresin oral que poseen los nios y las nias. En este sentido, siendo la Institucin Educativa el marco desde el cual debera darse una respuesta adecuada a la diversidad del contexto (asumiendo que la consideracin de la diversidad constituye el eje sobre el que se conforma un nuevo modelo de enseanza), lo percibido en las aulas no se caracteriza por ofrecer una variedad de alternativas, tanto en el currculo, en las prcticas pedaggicas y en el propio funcionamiento de la institucin como elemento indispensable que le permitir adaptarse al alumno y no a la inversa. Del mismo modo se ha observado que el tipo de lenguaje que se utiliza en el aula se diferencia mucho de la comunicacin cotidiana o informal. Con ms frecuencia de lo que uno suele pensar, los nios repiten y escriben cosas que no les son familiares, que estn muy lejos de ellos, que no les interesan y mucho menos los desafan. A cambio, eso s, reciben muchas calificaciones y el engao que est detrs de ellas. La expresin oral de la palabra as concebida y practicada est muy relacionada con un ambiente de desconfianza. Se asume en la prctica que el nio pequeo es an incapaz de construir su propio discurso y se le impone el de los adultos, en quienes ha de creer ciegamente para salir adelante en la vida.
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En las programaciones curriculares de aula se obvia que las capacidades comunicativas se desarrollen en forma integrada y permanente y que la oralidad debe ser programada considerando estrategias adecuadas y pertinentes, sin desligarse de la iniciacin a la produccin de textos y la comprensin lectora; ms, por el contrario, se observa que no existe un momento para la estimulacin de la expresin oral, slo se habla lo necesario y cuando lo determina el momento o situacin. Aunque en la actualidad hay menos restricciones para que el nio se exprese, an existe -en no muy pocos mbitos escolares- la pedagoga del silencio, segn ella el escolar debe escuchar a los adultos y abrir la boca slo cuando sea pertinente. De esta manera, los nios y las nias han de contestar puntualmente las preguntas que les sean formuladas por su maestra, por ejemplo, en un interrogatorio. nicamente podrn romper el silencio para solicitar permiso de hacer algo o formular preguntas congruentes que no rompan con la normalidad del trabajo de clase. Bajo estos parmetros de conducta, los escolares quedan acostumbrados a decir y repetir nombres, fechas, cifras, resultados, datos, definiciones, etc. Esta pedagoga es cuestionable, por cuanto supone que es el nio o la nia quien debe adaptarse a la Institucin Educativa. Cuando de lo que se trata, desde una mirada intercultural, es de aceptar que el problema no es del nio o de la nia, sino de la Institucin Educativa que no es capaz de adaptarse a la diversidad. Esta situacin se ve mejor graficada y de manera ntida cuando nios y nias monolinges quechuas se ven obligados a aprender las lecciones en castellano, en un esfuerzo injusto de adaptacin, de cuya problemtica la educacin oficial an no hace conciencia suficiente. Hay un idioma en el hogar, en la familia y en el crculo de amigos, pero en el aula se exige hablar solamente el castellano. Son nios y nias inteligentes, aprenden bien y hacen sus trabajos y tareas con gran dedicacin, pero se ven limitados ante esta situacin. En caso de no entender prefieren preguntar a sus compaeros del saln y realmente hace esfuerzos por comprender para no tener que preguntar a la maestra u optan por callarse. Como estos nios no fastidian ni hacen travesuras, rara vez son detectados por la maestra, quien no llega a advertirse del problema. Slo algunos padres atentos pueden preocuparse, pero consideran que con el tiempo se soltarn. En muchos casos se les cataloga y etiqueta como nios y nias, tmidos, callados, inseguros, etc., por el solo hecho de no participar en dilogos o actividades similares que la maestra propicia. Aunque nadie duda de la relacin entre expresin oral y afectividad, en la prctica sta no es tomada muy en serio. Se ha observado a nios y nias que habitualmente se expresan poco en el aula, sin embargo, con personas cercanas de su familia como sus padres, abuelos o hermanos se sienten ms aceptados y logran abrirse e incluso conversar y tener conductas confidentes. Asimismo, logran desplegar una conducta clida y satisfactoria, ya que son cariosos con estas personas cercanas y es que un nio que es capaz de expresarse oralmente, lo hace porque se sabe querido y se siente confiado de poder dar a conocer sus sentimientos (aun cuando estos son negativos, pero en forma adecuada), sin ser castigado o sancionado por ello. Si es capaz
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de expresar sus opiniones es porque siente que ellas son importantes, valoradas y eso, sin duda, hace feliz a un nio o una nia. En muchas de las auto-observaciones realizadas por las maestras del Laboratorio, se percibe que en ellas existe una tendencia a calificar y a transmitir inmediatamente las propias ideas y decir lo que es justo y lo que no lo es. La cultura de la institucin escolar encamina a la docente a dirigir su mirada inmediatamente a normas o esquemas personales en lugar de centrarse en la perspectiva del nio o nia, por ejemplo cuando expone sus pensamientos, a esto se agrega la tendencia a predicar, a proponer en seguida pequeos "regaos" respecto a lo que los nios y nias expresan, buscando suplantar la explicacin propia que dan los nios y nias cuando se les requiere. La impaciencia, muchas veces lleva a limitar la expresin de los nios y nias. Resulta necesario, hoy como siempre, re-aprender el difcil arte del dilogo. Aunque es fcil de comprender, es muy difcil de practicar; para poder entablar un verdadero dilogo hace falta abrir un buen espacio en el propio tiempo, simplemente para ponerse en actitud de escucha. S: escuchar es la primera condicin para poder empezar un dilogo, pues nos permite acceder a la intimidad, a los intereses, a los dolores y al cansancio del otro. En esta parte es conveniente sealar la idea negativa y por dems extendida de concebir a la Educacin Inicial como una antesala de la Educacin Primaria y sobretodo, como el nivel preparatorio exclusivo para el aprendizaje de la lecto-escritura. La presin que ejerce la escuela Primaria por recibir a nios y nias que leen y escriben es angustiante para la profesora de Educacin Inicial; la fuerza a dejar de lado el desarrollo de otras capacidades ms importantes como la expresin oral de los nios y nias. Esta manera de pensar invita a abandonar el concepto de mejoramiento intencionado de la expresin oral, sin embargo, la teora pedaggica refiere que los estudiantes que aprenden a expresarse de manera adecuada oralmente, tendrn mayor facilidad para lograr las dems capacidades comunicativas. El contexto escolar constituye el espacio propicio y ms adecuado para el desarrollo de la expresin oral; en l se puede ver que cualquier aprendizaje significativo es resultado de la interaccin que se tiene en la prctica comunicativa, por tanto, teniendo en cuenta esta afirmacin, observamos que el escaso desarrollo de la expresin oral en el aula interfiere de manera notable en el proceso de aprendizaje y en las relaciones interpersonales. La expresin oral en la familia El rol de la familia frente al desarrollo de la expresin oral es trascendental, porque es en la casa familiar donde se originan las primeras situaciones comunicativas, a travs del uso de la palabra y donde el contacto social es sobre todo verbal, en consonancia con lo afectivo. Las aproximaciones al escenario familiar que hicieron las docentes del Laboratorio Pedaggico HoPe con el objetivo de observar el comportamiento comunicativo en las familias, dejan traslucir que los padres y madres no han tenido oportunidad de reflexionar respecto de la importancia del desarrollo de la expresin oral en sus hijos e hijas y de la contribucin que la familia puede y debe hacer en funcin de ella.
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Como consecuencia de ello se ha podido ver que en el seno familiar las oportunidades de participacin que brindan a los pequeos (as) hijos son limitadas a pesar de que se generan mltiples interacciones verbales de padres a hijos, de hijos a padres, entre los hijos, abuelos y nietos, etc. Ms all de las atenciones y celebraciones que ocurren ante las primeras palabras que pronuncia el nio, por lo general los adultos hablan ms tiempo entre ellos y difcilmente los nios son atendidos en sus necesidades de expresin de sus sentimientos y pensamientos, se les confina a permanecer callados, an tratndose de temas en los que puede intervenir el nio; slo pueden escuchar; en reuniones familiares se puede observar que permanecen aislados o fuera de las conversaciones que aparentemente son de exclusividad del mundo adulto. Esta situacin es consecuencia de otra de las concepciones que habita en la mente de los padres de familia, que considera a los nios como sujetos receptivos para asimilar de manera espontnea y por imitacin las formas de expresin verbal existentes en el hogar familiar, de tal manera que los sentimientos, emociones y respuestas, son reproducciones ligadas al modelo familiar de modo natural. Esta concepcin se basa en el razonamiento de que as como ellos aprendieron de sus padres de igual modo lo harn sus hijos. Segn las referencias hechas por los miembros de las familias, se deduce que en el terreno de la comunicacin los nios tienen una barrera en el hogar, por lo tanto, hay mucho que hacer para desarrollar en ellos su expresin oral. Hay poca tolerancia de un sector de padres y madres cuando se produce en los nios la necesidad de expresin, tanto de los sentimientos de cario como los de enojo e insatisfaccin; se ve a nios con un estado de tensin que se manifiestan en la institucin educativa en forma de conflictos. La poca actitud de escuchar a los nios y a las nias les puede hacer caer en cuenta que sus pensamientos y sentimientos no son tan importantes como los de los adultos y esto trae consigo conductas de inhibicin. En la mayora de los casos observados, no se ofrece a los nios y nias la confianza y el amor, elementos bsicos que necesitan para poder expresarse e interactuar libremente con sus semejantes. Muchos de los problemas que atraviesan las familias en estos tiempos tienen que ver con los recortes en la frecuencia de la comunicacin entre sus miembros. En realidad hay mucho qu decir pero no se dice, debido a las apremiantes y agobiantes situaciones que viven las familias hoy en da. Padres y madres de familia consideran que los problemas econmicos y sociales repercuten en su vida familiar y restringen las posibilidades que merecen sus hijos para desarrollar una mejor expresin oral porque las horas de trabajo fuera de casa disminuyen las oportunidades que tienen para dialogar con sus hijos o merman su disponibilidad para conversar con ellos. Hay una queja extendida que afecta a todos, absolutamente a todos, es la falta de tiempo. Las expresiones del tipo: "no tengo suficiente tiempo", "necesito ms tiempo", "el da debera tener 30 horas", son muestra de este fenmeno. Este problema suele ser ms profundo de lo que se dice porque se convierte en un problema social que se transmite desde la esfera econmica a todas las facetas de la vida, especialmente a la familiar. Ocurre ahora que el
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trabajo de un solo miembro de la familia es insuficiente, por eso hay que buscar otras fuentes de ingreso y as se entra en una espiral en la que no queda tiempo ni para disfrutar de la capacidad de consumo. Se escuchan quejas de que en el seno familiar ya no se habla, pero no porque no se desee hacerlo, lo que se observa es que ante el agobio diario de cubrir las necesidades familiares, en los hogares (incluyendo los rurales) se ha ido perdiendo el control del tiempo que anteriormente estaba destinado a sentarse y discutir con calma sobre los temas de inters de todos los familiares. Para tener una idea ms completa de los problemas de comunicacin en el seno familiar debemos tener en consideracin que en casi todos lo hogares est el televisor, que de ser el electrodomstico ms usado para el ocio ha pasado a ocupar un lugar privilegiado en las casas. La condicin comunicativa que ofrece este medio de comunicacin es precaria por cuanto su disposicin no permite establecer una interaccin de emisor-receptor-emisor. Los nios y las nias que asisten a las escuelas de las integrantes del Laboratorio Pedaggico HoPe pasan, en promedio, entre 3 y 4 horas frente al televisor, en una postura receptiva y pasiva. Como se puede deducir, la simple recepcin no es suficiente para provocar cambios importantes en el nio o la nia, mucho menos contribuyen al desarrollo de la expresin oral; para que ello ocurra los sujetos deberan tener interaccin fsica con el entorno y la oportunidad de responder verbalmente al estmulo visual que surge de la pantalla y como ello no ocurre, hay una repercusin negativa en la prctica de la expresin oral. Por otro lado, son pocos los escenarios familiares donde se ha encontrado que los pequeos tienen la oportunidad de contar lo vivido en la escuela, o un accidente en el juego, las cosas gratas vistas en las calles, etc. Y ms an, pueden hacerlo con cierto margen de tiempo significativo. Existen casos en que los adultos gracias a sus preocupaciones no les permiten a sus hijos abordar temas y situaciones personales. Hay una obsesin por la situacin escolar de los nios, que se agudiza en hogares donde el discurso de la competitividad es habitual y los padres de familia prcticamente empujan a sus hijos a competir y ganar, especialmente cuando entran al sistema escolar, pues quieren que sus hijos sean los primeros en los estudios y que salgan airosos hasta en las rencillas si son varones, o en la moda, si son mujeres; el dilogo se concentra en estos aspectos y el mundo personal del nio o de la nia queda en un segundo o tercer plano. Son pocas las familias en las que los paps cuentan a los hijos una pelcula, un hecho de la comunidad, algo que acaban de ver, o un viaje interesante que hicieron de jvenes, o la historia del abuelo o de la abuela, esos ancianos que tambin tienen mucho que decir en el mundo familiar. Cada hombre y cada mujer tienen su pequea historia y su pequea ciencia, encierran un libro que experiencias y de consejos que pueden servir para todos. Tambin los nios pueden dejar perplejos a sus mayores cuando exponen sus reflexiones que dan mucho que pensar. Pero estos mundos personales aparentemente han perdido preponderancia ante la espectacularidad con que son presentados los hechos por los medios de comunicacin, por lo ordinario hay una corriente de pesimismo y de baja
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autoestima entre los padres que los lleva a decir: No s qu decirles a mis hijos y mi esposa. Esta expresin puede interpretarse en dos sentidos, o los mos no se interesan por m, o uno se considera tan pobre humanamente que lo que se pueda decir no es importante para su familia. Hay hogares en los que la expresin oral est relacionada con consideraciones especficas que reciben los miembros de la familia, ya se ha sealado que en muchos de ellos es ms importante lo que el adulto tiene que decir respecto a lo que dir el nio o nia. Ocurre lo propio entre hermanos, cuando los padres de familia constantemente emiten juicios y hacen comparaciones entre ellos, buscando muchas veces resaltar las cualidades de uno en desmedro del otro, expresando opiniones o sentencias ante todas las conductas que se validan como beneficiosas o prejuiciosas para la dinmica familiar y sin proponrselos se generan ambientes en los que algunos se sienten con ms derecho que otros a expresarse, provocando en los dems el nacimiento de actitudes de timidez, el no sentirse aceptados, queridos y se muestran ms desconfiados acerca de sus cualidades y destrezas.

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SEGUNDA PARTE

EL DESARROLLO DE LA EXPRESIN ORAL EN LA EDUCACIN INICIAL

2.1. La comunicacin, el pensamiento y el lenguaje El trmino comunicacin proviene de la palabra de origen latino comunicatio y sta a su vez procede del sustantivo comunico, cuya traduccin al castellano es participar en algo comn, en ese sentido el acto comunicativo implica un esfuerzo por compartir con nuestros semejantes, para hacer algo en comn y en efecto, as fue desde los albores de la historia, el ser humano necesit relacionarse e interactuar con sus semejantes para sobrevivir ante el medio adverso que lo circundaba, que a la postre fue el factor decisivo que determin la aparicin del lenguaje como fenmeno social. La relacin con la naturaleza al hacerse ms dura y compleja, condicion a su vez la relacin con los otros seres humanos, el aprendizaje de las ventajas del trabajo en comn motiv la aparicin de sistemas comunicativos tambin complejos. Los mecanismos iniciales de comunicacin como los sonidos articulados, las seas y los gestos que prestaron invalorable auxilio, mostraron sus primeras limitaciones y los humanos empezaron a hacer uso de la palabra para designar o representar las ideas que la realidad exterior haca surgir en su imaginacin, al entremezclar las palabras para expresar las relaciones entre estas formas de representacin. As fue apareciendo entre diversas manifestaciones comunicativas, la expresividad oral con el lenguaje articulado, que se fue enriqueciendo en la medida en que el cerebro se desarrollaba. Desde siempre, el hombre ha tenido la necesidad de comunicarse con los dems, de expresar pensamientos, ideas, emociones; de dejar huella de s mismo. As tambin se reconoce en el ser humano la necesidad de buscar, de saber, de obtener informacin creada, expresada y transmitida por otros. La creacin, bsqueda y obtencin de informacin son pues, acciones esenciales a la naturaleza humana (Esarte; 2005), los gestos, el desarrollo del lenguaje y la necesidad de realizar acciones unidas tienen aqu un papel importante. Tal vez por eso en la historia del mundo, los saltos evolutivos de la humanidad han estado signados por los grandes avances que se han dado en la capacidad de comunicacin del hombre y se explica entonces que la comunicacin
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contempornea entre dos seres humanos es el resultado de mltiples sistemas de expresin desarrollados durante milenios, en ella la praxis, el pensamiento y el lenguaje de los hombres son, por esencia, sociales (Figueroa; 1982) El acto de comunicar a los semejantes compromete el propio ser del hombre, especficamente el ejercicio del pensamiento y el lenguaje. El pensamiento es probable que haya surgido en la historia humana ante alguna dificultad generada en la actividad y que fue motivo de interrogacin -que refleja la ntima relacin que tiene el desarrollo del lenguaje con la prctica-; esta dificultad devino en un proceso de conflicto mental y enseguida la persistencia en su resolucin, la atencin centrada en lo novedoso, provoca un acto de exploracin del problema y la consiguiente produccin de significados es pues debido a la exigencia social de la comunicacin, as se le asignan nombres que posteriormente desembocan en palabras. Esta relacin entre pensamiento y lenguaje es muy compleja: Un pensamiento nace a travs de las palabras, una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra. La conexin entre ellos sin embargo no es constante. Surge en el curso del desarrollo y evoluciona por s misma" (Vigotsky, 1973; 196) 2.2 Teoras de aprendizaje del lenguaje Las teoras de aprendizaje del lenguaje se pueden clasificar en torno a tres vertientes: ambientalista, cognitivista y nativista. 2.2.1 Teora ambientalista Segn los tericos ambientalistas del aprendizaje del lenguaje, el ser humano viene al mundo como un papel en blanco en el que el ambiente impregna los aprendizajes; afirman que el lenguaje humano, es funcin de los diferentes tipos de actividad que se realiza. Esta teora considera determinante los factores externos provenientes del entorno y del medio social. La conducta verbal se estudia como cualquier otra conducta del individuo en general. La conducta humana en general es el producto conjunto, en primera instancia, de las contingencias de supervivencia responsables de la seleccin natural de nuestra especie, asimismo por las contingencias de reforzamiento responsables de los repertorios adquiridos por sus miembros, y por ltimo de las contingencias especiales mantenidas y evolucionadas en un ambiente social (Skinner; 1981); sin embargo, su particularidad consiste en que las consecuencias de la conducta del hablante estn mediadas por otras personas, porque obedecen a otros factores que actan como controladores sociales, la conducta de otros, controla la conducta verbal del hablante y es por ello que al ser reforzada por sus efectos en la persona, y luego por los refuerzos que reciben las conductas de las dems personas, se van afianzando su adquisicin, por ejemplo, si se ven ejecutando distintas conductas verbales, como las de dar rdenes, luego se les imita y enseguida se obtienen recompensas por ello, esa conducta de dar rdenes, seguir repitindose pero si no se obtienen
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efectos positivos sociales se dejar de practicar. La teora ambientalista seala que el mundo exterior, o ambiente, es siempre un componente principal de la conducta cuya descripcin permite determinar lo que el organismo est haciendo. La conducta no se puede separar del contexto ambiental en el que ocurre. En ese sentido los principios bsicos del aprendizaje tienen en cuenta el contexto social en el que tiene lugar el aprendizaje. La lengua para los ambientalistas es el conjunto de hbitos lingsticos que permiten a un sujeto comprender y hacerse comprender, es a la vez un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos, sobretodo es un producto social depositado en el cerebro de cada uno, es la parte social del lenguaje, exterior al individuo, quien por s slo no puede ni crearla ni modificarla; no existe ms que en virtud de una especie de contrato establecido entre los miembros de una comunidad (Saussure; 1985) El proceso de una lengua por el cual imitamos a otros, aparentemente desempea un importante papel en la manera en que los nios aprenden a utilizar los recursos lingsticos que existen en el contexto. En suma, los ambientalistas sugieren el concepto de conducta gobernada por reglas" para el caso del aprendizaje verbal y esto se da cuando el individuo acta de acuerdo a reglas explicitas, consejos, instrucciones, modelos de actuacin, planes, mximas, etc. Aunque esta teora ha sido criticada porque presenta a las personas como seres vacos y por simplificar demasiado los principios del aprendizaje, resulta optimista en cuanto que admite la posibilidad de que la gente pueda cambiar. 2.2.2 Teora nativista o innatista La teora lingstica nativista sostiene que los principios del lenguaje son innatos y no aprendidos. A diferencia de la postura ambientalista que asume que los factores externos son determinantes para el aprendizaje del lenguaje, los nativistas rechazan la postura que los nios adquieren primero un conocimiento del mundo, y despus proyectan el lenguaje sobre esa experiencia previa. Asumen que muchos aspectos del desarrollo lingstico se hallan pre-programados en el sujeto; as, un nio o una nia no tienen necesidad de una enseanza explcita o de la experiencia para adquirir un lenguaje. El nio no es visto como un sujeto que aprende pasivamente patrones (modelos) lingsticos, sino como aquel que construye activamente una teora para hacer inteligible las sueltas y limitadas muestras de habla que le llegan. En un perodo de tiempo increblemente corto y con una cantidad de datos increblemente limitada, el nio adquiere el manejo esencial de una herramienta finita capaz de producir una cantidad infinita de frases (Chomsky en Iriarte; 1994) Segn los tericos de esta propuesta, el ser humano dispone de un dispositivo para adquirir el lenguaje, hay una predisposicin innata para
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llevar a cabo la adquisicin del lenguaje. El ser humano nace con unas facultades mentales que desempea un papel importante en la adquisicin del conocimiento, por ello es que las emisiones infantiles del periodo de balbuceo son secuencias bien articuladas que representan el sistema innato completo, se destaca como otro argumento el aspecto creador, que tiene el que emplea el lenguaje, construyendo infinitas oraciones jams expresadas o escuchadas; se tiene por tanto una actitud activa creadora. El nio aprende la lengua nativa con sorprendente facilidad, sin importar el idioma, dice y comprende mensajes de manera ilimitada, mensajes que nunca haba odo. Existe en el nio una gramtica interiorizada que le faculta para un uso creativo del lenguaje. 2.2.3. Teora cognitivista Como se pudo ver, las teoras ambientalistas como las nativistas le otorgan prioridad al desarrollo lingstico frente al cognitivo, al lenguaje frente al pensamiento. Las teoras cognitivistas por su parte le otorgan la primaca al desarrollo de lo cognitivo, subordinan el lenguaje al pensamiento. La explicacin cognitivista de mayor trascendencia corresponde a la posicin de Jean Piaget. Para Piaget, la funcin simblica est en los orgenes del lenguaje en el nio y se desarrolla previamente al fenmeno lingstico. Los juegos simblicos, la imagen grfica y la imitacin diferida son ejemplos donde lo lingstico pasa a ser parte de una capacidad ms amplia, la funcin simblica. Segn este autor, la inteligencia es anterior al lenguaje, el cual, una vez adquirido, va a servir a lo cognitivo. Otra tesis tpica de Piaget, vinculada con la evolucin del lenguaje infantil, es la distincin entre un lenguaje egocntrico y un lenguaje socializado y el de la asimilacin a estructuras pre-existentes mediante la actividad; dice Piaget que sus sealamientos representan al nio y al sujeto que aprende como activo. Una operacin es una actividad. El aprendizaje es slo posible cuando hay asimilacin activa. Es esta actividad por parte del sujeto la que me parece subestimada en el esquema estmulo-respuesta. La idea que les presento pone el nfasis en la autoregulacin, en la asimilacin. Todo el nfasis se pone en la actividad del sujeto mismo y pienso que sin esa actividad no hay pedagoga que transforme significativamente al sujeto. (Piaget; 1980) Jerome Bruner, a su vez, propone indisoluble el desarrollo de lo lingstico y de lo cognitivo. No le otorga importancia a cul fue primero, puesto que prefiere considerarlos como dos procesos simultneos, coincidentes. Para Bruner, es imposible hablar de un desarrollo cognitivo disociado del desarrollo del lenguaje, as como tampoco es posible disociar el lenguaje de la influencia que ejerce el medio sobre l.

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2.2.4. Teora socio-cultural La tesis cognitivista expuesta por Piaget recibi pocos aos despus una importante crtica por parte de Vygotsky. La posicin de Vygotsky es que no tiene sentido distinguir entre un lenguaje egocntrico y un lenguaje socializado posterior, como lo hizo Piaget, porque tanto en el nio como en el adulto la funcin bsica del lenguaje es la comunicacin, el contacto social, y en este sentido, las formas ms primigenias del lenguaje infantil son tambin sociales. El discurso egocntrico aparece cuando el nio transfiere las formas propias del comportamiento social al mbito de sus funciones psquicas internas. La contribucin del ambiente social tiene un carcter constructor, como por ejemplo, en el caso de la adquisicin de la lengua. En el proceso de adquisicin, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psquicas del individuo, el lenguaje de origen social opera en interaccin con otras funciones mentales como el pensamiento y de ste da origen al pensamiento verbal. Vygotsky nos dice sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisicin del lenguaje que dan como resultado el primer modelo de desarrollo; lo cual significa que es un proceso natural de desarrollo; el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece, pone a disposicin los instrumentos creados por la cultura que amplan las posibilidades naturales del individuo y reestructura las funciones mentales. Sin dudarlo, Vygotsky expone que la cultura juega un papel fundamental en el desarrollo individual de las personas, el conjunto de adquisiciones de la cultura, tiene por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre, y se trata de los diferentes instrumentos y tcnicas que el hombre asimila y orienta hacia s mismo para influir en sus propias funciones mentales; entonces ste crea un sistema de estmulos artificiales y exteriores. Por lo tanto, el desarrollo del hombre no se reduce nicamente a los cambios que acontecen en el interior de las personas. Sin lugar a dudas, podemos concluir que la adquisicin del lenguaje involucra diversos factores. Las destrezas de imitacin, un mecanismo general de aprendizaje y los aspectos cognitivos desempean un papel determinante en el curso de esta adquisicin. Estudios de psicolingstica y de psicologa evolutiva realizados en las dos ltimas dcadas demuestran que la adquisicin del lenguaje no slo requiere bases cognitivas sino sobre todo situaciones comunicativas. Naturalmente, quedan abiertas muchas interrogantes sobre un tema que an contina siendo objeto de investigacin.

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TERCERA PARTE

ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR LA ORALIDAD EN NIOS DE 3 a 5 AOS

3.1 TRABALENGUAS: Los trabalenguas son textos breves, escritos en verso o prosa, en los que se presentan muy cercanos ciertos sonidos o grupos consonnticos que ofrecen una gran dificultad para su pronunciacin en voz alta. Quien los lee debe hacerlo sin equivocarse, de forma rpida y correcta. Cmo se aplica?

Presenta una lmina a los nios.

Pide a los nios que describan la lmina.

Da lectura a la lmina del trabalenguas.

Realiza preguntas a los nios sobre el contenido de la lmina.

Pide a los nios que repitan el trabalenguas con diferentes estados de nimo y modalidades. 5

Pide a los nios que repitan individualmente.

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Qu ventajas ofrece el trabalenguas? Contribuye a la correcta y fluida expresin oral. Desarrolla y mejora la elocucin. Facilita el desarrollo del lenguaje de manera divertida. Desarrolla en los nios la seguridad al hablar. Estimula el desarrollo de su capacidad auditiva. Facilita la participacin en actividades lingsticas de forma amena. Desarrolla la capacidad para pensar y reflexionar sobre el lenguaje. Facilita la lectura, los nios que hablan bien tienden a leer bien. Desarrollan la funcin fontica de vocalizacin de lo que se escucha. Facilita la gesticulacin apropiada para una clara pronunciacin. Refuerza la fluidez de la lectura. Fomenta el inters y la concentracin. Permite memorizar sonidos difciles de pronunciar. Sugerencias para su mejor estimulacin Dosifica los trabalenguas a lo largo del ao, considerando aspectos como el nivel de desarrollo cognoscitivo, afectivo y social propio de cada nio. Graba los aprendizajes logrados por los nios y anota todos los sucesos ocurridos en la interaccin pedaggica para exponerlo en crculos. Realiza ejercicios fono- articulatorios, se sugiere utilizar el CD del Ministerio de Educacin u otro. Ofrece a los nios diferentes sonidos (de animales, ruidos, cosas y objetos) que puedan escuchar para luego imitarlos. Tambin se pueden hacer ejercicios labiales para fortalecer los msculos de la boca; por ejemplo: Soplar la vela, inflar globos, etc.; lo que permitir el xito en la pronunciacin de algunas letras o slabas trabadas. Realiza ejercicios peridicos de repeticin de slabas que resultan complicadas en su pronunciacin. Selecciona adecuadamente los trabalenguas de acuerdo al contexto donde laboras para que resulte una actividad significativa, placentera y no inhibitoria para los nios. Aprovecha el texto del trabalenguas para desarrollar la comprensin oral, respondiendo a preguntas: De quin habla?, Qu est haciendo?, Qu palabra se repite ms?, etc. Procura que los nios realicen preguntas en funcin de la lmina y del texto (es optativo). Lee el trabalenguas con mucha claridad y despacio, reptelo varias veces y los nios empezarn a decir la frase parte por partes, hasta llegar a repetirla completamente. En zonas quechua-hablantes utiliza trabalenguas de su zona. Qu materiales se usan? Equipo de sonido y CD para motivar a los nios. Lmina y/o material concreto para el proceso de interrogacin para que el nio los pueda leer.

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En qu tiempo? El proceso de aprendizaje del trabalenguas se puede realizar en un periodo de 40 a 45 minutos, segn el ritmo de aprendizaje de los nios y la extensin del texto.

3.2 RIMAS: La rima es la repeticin de una secuencia de fonemas o sonidos al final del verso a partir de la ltima vocal acentuada, incluida sta. La rima puede ser asonante o consonante. Rima asonante. Consiste en la repeticin de los sonidos voclicos a partir de la ltima vocal acentuada de cada verso. Por ejemplo, un verso que acabe con la palabra "sueo" rima en asonante con otro que termine en "beso", "cuento", "celo", etc. Rima consonante. Consiste en la repeticin de todos los sonidos a partir de la ltima slaba acentuada de cada verso. Por ejemplo, un verso que acabe con la palabra "viento" rima en consonante con otro que termine en "ciento", "cuento", "siento", etc. Cmo se aplica? 1
Periquito el Bandolero

2
Presenta una lmina icono verbal a los nios y nias. Pide a los nios y nias que interpreten el texto de la lmina.

3
Lee en voz alta, enfatizando los sonidos finales.

Periquito

Periquito

Interroga a los nios sobre el contenido de la lmina y pide que realicen preguntas en funcin al texto.

Pide a los nios que repitan varias veces con diferentes estados de nimo: alegre, llorando, tristes, enojados, etc. y/o acompaando con sonidos.

Pide a los nios que repitan individualmente.

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Qu se logra con las rimas? Fluidez en la expresin oral. Mejor vocalizacin de palabras. Incremento de vocabulario. Participacin activa con seguridad. Capacidad de atencin y concentracin. Discriminacin auditiva.

Algunas sugerencias metodolgicas Selecciona rimas cortas, divertidas y acordes al contexto de los nios y nias. Realiza el proceso de interrogacin en base a la lmina: Quin es?, Cmo se llama?, Qu est haciendo?, Qu ms ven?, etc. Procura que los nios y nias realicen preguntas en funcin de la lmina y del texto (es optativo). Los dems das se realizarn acciones de reforzamiento de manera creativa hasta que los nios y las nias logren aprenderla.

Qu materiales se usan? Lmina icono verbal.

En qu tiempo? El proceso de aprendizaje de la rima se puede realizar en un periodo de 40 a 45 minutos, segn el ritmo de aprendizaje de los nios y la extensin del texto.

3.3 ADIVINANZAS: Son poesas estructuradas con una significacin determinada a manera de una proposicin, en la cual los nios deben descubrir el complemento. Constituyen un magnfico medio para acercar al nio a la observacin de los juegos de palabras y a diversas formas de expresin potica; promueve la participacin activa y el razonamiento lgico.

Organiza a los nios en media luna y recuerda las normas de comportamiento.

Juega con los nios al veo, veo para que descubran lo que se les indica.

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Presenta la caja de sorpresas e indica lo que hay dentro.

Uno por uno los nios irn tocando un objeto que se encuentra dentro de la caja sorpresa, luego lo describirn segn como lo perciba con las manos en voz alta.

Pide a un nio que describa lo que est al interior de una tarjeta para que los dems adivinen.

Di adivinanzas para que los nios marquen la respuesta correcta en su hoja de respuestas.

Voluntariamente un nio pasa a decir una adivinanza y sus compaeros dan la respuesta.

Qu ventajas ofrecen las adivinanzas? Constituyen elementos de un aprendizaje natural y divertido. Fomentan la reflexin y el razonamiento. Familiarizan a los nios con el medio que les rodea. Estimulan su participacin activa. Enriquecen su conocimiento y vocabulario. Contribuyen al perfeccionamiento de conceptos. Refuerzan otros conocimientos de manera amena. Proporcionan gozo a los nios al desentraar un enigma. Desarrollan su capacidad memorstica.

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Facilitan la atencin psicolgica referida a la representacin mental de lo que se escucha.

Algunas sugerencias metodolgicas Selecciona adecuadamente las adivinanzas al nivel de razonamiento y edad de los nios. Recuerda que las adivinanzas deben ser un reto a la reflexin, sin llegar al extremo de dificultad que provoque el desinters de los nios. Ayuda a los nios, analizando la adivinanza con ellos para encontrar la respuesta de cada acertijo. Dale pistas, en caso necesario modifica la adivinanza. Estimula a los nios y nunca les de la idea de fracaso si no encuentran la respuesta. Aumenta poco a poco el grado de dificultad. Haz divertida la actividad, poniendo variantes como la que el nio, a travs de mmica, represente la respuesta de la adivinanza. Invita a los nios a que elaboren sus propias adivinanzas.

Qu materiales se usan? Caja de sorpresa veo veo. Diferentes objetos.

En qu tiempo? Entre 15 a 20 minutos.

3.4 VIDEO: La tecnologa ofrece diversas alternativas para favorecer un entorno de enseanza aprendizaje adecuado. Existen distintos recursos que se pueden utilizar con fines didcticos, entre ellos podemos mencionar el video, (CD, DVD, etc.). Una adecuada utilizacin del video como recurso didctico proporciona diversas alternativas para favorecer las motivaciones de los nios para el desarrollo de su expresin en el aula. Videos Educativos

Conjunto de materiales videogrficos con utilidad potencial en el mbito educativo. Este concepto engloba, tanto los vdeos didcticos elaborados con una intencionalidad especfica educativa, como otros videos que, pese a no haber sido concebidos originalmente para la educacin, pueden igualmente resultar tiles en los procesos de enseanza y aprendizaje.

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Cmo se aplica? 1 2

Dependiendo de la ubicacin de la televisin, organiza a tus nios en filas o media luna.

Recuerda con los nios y nias las normas de comportamiento.

Presenta el ttulo del video, y preguntar de qu trata (suposiciones del tema)

Proyeccin del video.

En base a lo observado, realiza preguntas de comprensin.

Voluntariamente un nio narra el video observado

Qu se logra con el uso del video? Desarrollar motivacin personal para una actividad significativa. Atencin y concentracin en un ambiente de silencio. Capacidad para narrar verbalmente lo que ha comprendido. Responder a interrogantes en base al video observado. Incremento del vocabulario. Expresar una apreciacin e interpretacin de lo observado. Intercambiar ideas oralmente con sus compaeros sobre el video observado

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Algunas sugerencias metodolgicas Ten un banco de videos educativos, dibujos animados, video cuento, msica infantil, msica contempornea, msica verncula, etc. Organiza el tiempo para la hora del video. Selecciona un video de acuerdo al tema a tratar, previamente debe ser analizado por la docente. Dramatiza con los nios despus de la observacin del video. Crea otros cuentos, poesas, una cancin, etc. en base a lo observado. Permite que todos los nios participen de una narracin.

Qu materiales se usan? Televisor DVD CD

En qu tiempo? Depender del tiempo que dure la proyeccin del video (10 ,15 20 minutos), considerar tambin el proceso de interrogacin y comprensin del mismo (10 a 15 minutos)

3.5 EL RINCN DEL MICRFONO: El micrfono es un transductor electroacstico. Su funcin es la de transformar (traducir) las vibraciones debidas a la presin acstica ejercida sobre su cpsula por las ondas sonoras en energa elctrica o grabar sonidos de cualquier lugar o elemento. La aplicacin de las nuevas tecnologas como el vdeo y el magnetfono en el aula es muy importante como procedimiento para mejorar la expresin oral de los alumnos. Cmo se aplica?

Presenta el micrfono a los nios para que describan sus caractersticas, utilidad y cuidado.

Ejercita por grupos el uso adecuado del micrfono para perder el miedo y escuchar su propia voz.

Los nios acuerdan la hora del micrfono.

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Permite que escuchen lo grabado.

Graba sus intervenciones pblicas en cassette, CD o videos.

Propn temas libres o sugerentes para el discurso en la hora del micrfono.

Qu se logra en el rincn del micrfono? La articulacin correcta y clara de la expresin oral. Perder el miedo a hablar en pblico. Suprimir muletillas y modismos indeseables. Sentirse escuchado por los dems. Soltura en la expresin oral.

Algunas sugerencias metodolgicas Negocia con los nios la hora del micrfono abierto (actividades permanentes, grupos responsables de hacer formar, anotacin libre, etc.) Socializa con los nios la participacin en la hora del micrfono abierto y escuchen las grabaciones. Implementa el rincn de locucin con material necesario (equipo de sonido, cassettes y micrfono). Ten una seleccin de repertorio de rimas, poesas y canciones en lminas iconogrficas para que los nios realicen la lectura correspondiente y de fcil acceso (rotafolio o trpode). Refuerza los trabalenguas, rimas u otros textos utilizando el micrfono y graba sus participaciones.

Qu materiales se usan? Equipo de sonido Cassettes Micrfono

En qu tiempo? El tiempo utilizado es 15 a 20 minutos dentro de las actividades permanentes.

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3.6 DESCRIPCIN DE OBJETOS: Consiste en enumerar las caractersticas de un objeto. Para describir podemos valernos de palabra o imgenes. Las descripciones orales enriquecen notablemente el vocabulario de los nios, as como tambin la capacidad de observacin, atencin y memoria. Tambin consiste en la expresin oral de las caractersticas ms importantes de un objeto, implica de alguna manera dibujar con palabras adecuadas y precisas. Un proceso descriptivo debe partir de una observacin minuciosa de las caractersticas externas e internas del objeto. Cmo se aplica? 3 2

Presenta un objeto atractivo a los nios y nias.

Los nios y nias, indican las caractersticas del objeto que observan mediante lluvia de ideas y t escribes en el papelote.

Realiza una descripcin detallada del objeto

Un nio recibe el objeto, explora y busca otras caractersticas con ayuda de sus compaeros.

Un nio por grupo describe el objeto con ayuda de la docente que realiza interrogantes: Qu es? Cmo es? (color, forma, tamao, textura, olor, peso), Qu partes tiene?, Para qu sirve?, Quin o quines lo utilizan?, etc.

Voluntariamente los nios pasan a describir el objeto.

Qu se logra con la descripcin de objetos? Incremento del vocabulario. Desarrollo de la percepcin visual. El nio llega a realizar inferencias, desarrollando su pensamiento lgico.
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Desarrollar habilidades de: Observacin, causa, efecto, discriminacin, comparacin, identificar detalles. Permite la articulacin correcta y clara de la expresin oral. Fomenta la reflexin y el razonamiento. Enriquece su conocimiento.

Algunas sugerencias metodolgicas Describe las caractersticas y utilidad de un objeto para que los nios tengan una idea de cmo se realizan las descripciones. Asegrate de que los nios registren todos los detalles. Los nios responden a las preguntas que la docente haga: Qu partes tiene?, Para qu sirve?, Quin o quines lo utilizan? Si se utiliza un mismo objeto, se le incrementar diferentes detalles para crear expectativa en la descripcin. Qu se increment en el objeto? Cmo es? Para qu sirve?, etc. Los nios practicarn la descripcin de diferentes objetos hasta que puedan describir sin necesidad de interrogantes. Cuando se describa personas se debe orientar a los nios para que observen no slo caractersticas fsicas (estatura, contextura, color de piel, tipo de cabello, etc.) sino tambin rasgos de personalidad, carcter, virtudes.

Qu materiales se usan? Diferentes objetos para aplicar en todo el proceso metodolgico (cada da se incrementa detalles al objeto a describir para que los nios y nias no slo repitan lo que escucharon, sino que descubran ms detalles en el objeto). En qu tiempo? El tiempo que se sugiere para la aplicacin de la estrategia es entre 30 y 45 minutos, de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los nios y nias.

3.7 DESCRIPCIN DE LMINAS: La descripcin de una lmina no slo envuelve el comentario de las ideas que contiene, sino tambin la descripcin de objetos, de la accin, los personajes y dems detalles. En las lminas que ilustran dos o tres episodios sucesivos, la docente ha de dirigir a los nios para que capten las interrelaciones entre ellas. As, no solamente podran inferir lo que va a ocurrir ms tarde, sino que tambin esto les ayudar a retener los sucesos y leer las lminas en progresin visual de izquierda a derecha, logrando en los nios el desarrollo de la expresin oral.

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Cmo se aplica? 1 2

Presenta una lmina del contexto de los nios.

Estimula a los nios para observen la lmina, para luego recoger sus saberes previos.

Formula diferentes preguntas que permitan recoger acciones, emociones, caractersticas de las escenas de la lmina.

Permite que los nios observen y comenten ciertos detalles especficos relacionados con la accin principal de la lmina y propicia que pongan un ttulo.

Permite que un nio o nia, por grupo, describa la lmina.

Qu se logra con la descripcin de lminas? Incremento de vocabulario Concentracin Observacin Percepcin visual Comparacin
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Algunas sugerencias metodolgicas Es indispensable que orientes a los nios para inferir el posible dilogo, haciendo preguntas, tratando en todo momento que los nios y nias describan con detalle y con inferencia. Esta estrategia se trabajar durante la semana hasta que el nio pueda realizar la descripcin sin necesidad de apoyo. Debes utilizar diferentes lminas, primero de su contexto y luego de otros lugares. Haz participar a uno o dos nios por da, para lograr la participacin de todos.

Qu materiales se usan? Una lmina significativa grande (tamao ocho oficios), de dibujos grandes, definidos y coloridos.

En qu tiempo? Por lo general la aplicacin de la estrategia dura 45 minutos pero puede variar de acuerdo a la cantidad de los nios que se tiene en el aula.

3.8 NARRACIN DE CUENTOS: Una narracin es un relato de algo real o ficticio, contado de forma que resulte creble. Se pueden narrar historias o sucesos en forma oral o escrita, con gestos, a partir de dibujos, con fotografas, fotogramas de pelculas. Las narraciones pueden ser: * Literarias: novela, cuento, leyenda, fbula, poema pico, romance, etc. * No literarias: basadas en sucesos reales, noticias periodsticas, crnicas de reinados, informes, ancdotas, etc. * Grficas: cmic, tebeo, chiste, etc. Cuando se narra un cuento se van exponiendo tan solo las partes principales del cuento sin la aparicin de la gramtica y con el estilo de quin est narrando, en cambio en la lectura del cuento no se obvia ningn detalle de este el texto, se muestra en su totalidad, haciendo uso de las comas, puntos y de la gramtica con el estilo del autor del cuento. Cmo se aplica? 1 2

Capta el inters de los nios y nias, con un instrumento musical (opcional: flauta)

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Recuerden las normas de atencin.

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Organiza a los nios en media luna y pide que deduzcan sobre el cuento que vas a narrar.

Inicia la narracin utilizando adecuadamente tu tono de voz, volumen, entonacin, modulacin, impostacin de voz, expresin corporal y facial.

Concluida la narracin, se propicia un dilogo sobre el cuento a travs de interrogantes.

Invita a un nio o nia a que narre el cuento, sin el apoyo de las interrogantes que hace la docente.

Qu se logra con la narracin de cuentos? Desarrollo de la atencin y capacidad de escucha. Retener en la mente una cantidad de secuencias de ideas. Ampliar las experiencias. Enriquecer su vocabulario. Disfrutar con la accin dramtica. Disfrutar la belleza y sonoridad de algunas palabras, ritmos y rimas. Identificar personajes y hechos. Hacer comentarios y preguntas sobre el relato y sus imgenes. Distinguir paulatinamente lo real de lo imaginario. Fortalecer la imaginacin de los nios. Fomentar su sensibilidad y creatividad. Favorecer la formacin de una mente crtica y analtica. Proporcionar alegra y entretenimiento. Desarrollar la capacidad de expresin. Despertar su curiosidad. Expresin de textos con secuencia lgica.

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Algunas sugerencias metodolgicas: Selecciona el cuento de acuerdo a intereses del nio segn su edad. Cuntale con sencillez y claridad. Detente, si el nio te lo pide, para explicar alguna nueva palabra. Haz la mmica correspondiente y la entonacin en las palabras para hacerlo ms vivencial. Realiza ejercicios como: descubre el final, qu pasara si, modifica el final, cambia los personajes, etc. Comenten si el cuento fue de su agrado y que digan por qu. Recuerda que la narracin deber ser estimulante para el nio. Relaciona la narracin con hechos de su vida cotidiana. Aprovecha sus saberes previos.

Consejos ms importantes para la narracin de cuentos: No se memorizan los detalles del cuento, basta con que se entienda y comprenda la idea general de ste. Si se te olvida de algn detalle, puedes improvisar el cuento. Escoge un cuento de su agrado para leerlo. Si no entiendes el cuento, lelo varias veces hasta entenderlo. Selecciona un lugar apropiado, tranquilo, sin ruido y de su agrado pero que no le permita distraerse. Narra con claridad y utiliza la entonacin adecuada. Evita el teatro exagerado. Controla el tiempo necesario para que el nio pueda narrar su cuento. Observa los gestos de su audiencia para saber si est logrando su objetivo. La narracin se perfecciona con la prctica.

Qu materiales se usan? Ningn material, solo la voz de la maestra. Se sugiere la utilizacin de un ttere para la narracin.

En qu tiempo? El tiempo aproximado para la narracin del cuento es de 30 a 45 minutos.

3.9 EXPERIMENTOS: Un experimento es un procedimiento mediante el cual se trata de comprobar (confirmar o verificar) una o varias hiptesis relacionadas con un determinado fenmeno, mediante la manipulacin de la/s variables que presumiblemente son su causa (causa-efecto)

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Cmo se aplica? 1 2

Organiza a los nios en media luna, y dales las recomendaciones del caso, para el desarrollo del experimento.

Permite a tus nios la observacin y manipulacin de los objetos con mucho cuidado.

Plantea el problema del experimento.

Permite a los nios que saquen sus propias hiptesis antes de realizar el experimento.

Los nios realizan el experimento con observacin permanente de la docente.

Mediante la lectura de las hiptesis los nios y nias las contrastan con los resultados.

Permite que los nios y nias describan paso a paso el proceso de la experimentacin. Qu paso?, Cmo estaba antes?, Qu cambios hubo? Por qu?, etc.

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Qu se logra con los experimentos? Participacin, dilogo y comentarios. Expresin oral fluida. Desarrollo de la capacidad de escucha. Sustento de ideas. Concentracin. Contraste de hiptesis. Incremento de vocabulario. Uso de cuadros de doble entrada.

Algunas sugerencias metodolgicas: Para que describan con facilidad, plantales algunas preguntas como por ejemplo: si conocen los materiales que se les presenta, dnde los han visto, para qu sirve, qu cuidados se deben tener, etc.; de esta manera moviliza sus propios saberes. Permite que los nios y nias saquen sus propias conclusiones y resultados. Los nios y nias dictan en forma oral los pasos, resultados obtenidos para registrarlo en cuadros de doble entrada, instructivos y otros. Debes contar con un registro de datos.

Qu materiales se usan y para qu contenidos? La germinacin Semillas diversas (cebada, trigo, maz, haba, frjol) Vaso transparente Algodn o aserrn Agua Tina, lavadores, botellas descartables o poza con agua Diversos objetos: corcho, pluma, moneda, papel, botellas tapadas y destapadas, trozos pequeos de madera, esponjas. Lmina Cocina de alcohol, elctrica, o de gas pequea Calentadora Espejo

Cuerpos que flotan

El ciclo del agua

En qu tiempo? Cada experimento demanda un tiempo de 45 minutos aproximadamente.

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CUARTA PARTE

LOGROS DE LA PROPUESTA

4.1. Anlisis estadstico


Tabla 1: Resultados de la prueba de entrada y salida por indicadores de expresin oral
ENTRADA Indicadores de expresin oral Inicio I. NARRACIONES 1.1 Relata en forma secuencial un cuento (inicio, nudo y desenlace) 1.2 Relata un cuento con impostaciones de voz. 1.3 Relata un cuento acompaado de movimientos corporales. 1.4 Detalla el cuento con sus propias palabras II. UTILIZA PALABRAS NUEVAS 2.1.Emplea sinnimos en sus interacciones verbales 2.2 Indaga el significado de las palabras nuevas 2.3 Usa palabras nuevas en sus dilogos III. PRONUNCIACION Y FLUIDEZ 3.1 Repite el trabalenguas sin equivocarse 3.2 Repite una rima sin equivocarse 3.3 Crea y repite con sus palabras trabalenguas y rimas. 3.4 Pronuncia con claridad las palabras de trabalenguas y rimas IV. DESCRIBE DIFERENTES LAMINAS 4.1 Menciona la temtica de la lmina o lminas 4.2 Precisa las caractersticas de las figuras de lmina u objetos 4.3 Menciona la ubicacin espacial de los elementos de lo observado 4.4 Establece verbalmente la relacin que hay entre los componentes de lo observado 4.5 Expresa caractersticas que no estn explicitas en la lamina u objeto 4.6 Emite juicios valorativos de lo que observa V. EXPLICA LOS PROCESOS DE UN FENOMENO OCURRIDO 5.1 Identifica verbalmente causas de un fenmeno 5.2 Describe secuencialmente el proceso de un experimento 5.3 Menciona la relacin que hay entre causa y efecto de un fenmeno 5.4 Infiere y comunica los probables efectos de las causas de un fenmeno 5.5 Explica las conclusiones del experimento realizado 5.6 Utiliza vocabulario pertinente al experimento desarrollado PROMEDIO TOTAL ALCANZADO 70,0% 60,0% 90,0% 70,0% 30,0% 40,0% 10,0% 30,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 20,0% 30,0% 70,0% 50,0% 70,0% 60,0% 20,0% 40,0% 90,0% 80,0% 90,0% 10,0% 20,0% 10,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 30,0% 20,0% 90,0% 60,0% 60,0% 10,0% 10,0% 20,0% 80,0% 60,0% 70,0% 90,0% 20,0% 40,0% 30,0% 10,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 10,0% 0,0% 10,0% 10,0% 50,0% 40,0% 20,0% 40,0% 40,0% 60,0% 70,0% 50,0% Proceso Logro Inicio Proceso Logro SALIDA

40,0% 50,0% 70,0% 80,0% 70,0% 80,0%

60,0% 50,0% 30,0% 20,0% 30,0% 20,0%

0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 20,0%

30,0% 50,0% 50,0% 70,0% 60,0% 60,0%

60,0% 40,0% 40,0% 20,0% 30,0% 20,0%

70,0% 80,0% 90,0% 90,0% 90,0% 90,0% 76.0%

30,0% 20,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 24.0%

0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0.0%

10,0% 10,0% 0,0% 10,0% 40,0% 50,0% 13.0%

50,0% 40,0% 50,0% 80,0% 50,0% 40,0% 50.0%

40,0% 50,0% 50,0% 10,0% 10,0% 10,0% 36.0%

Fuente: Pruebas aplicadas por las docentes, prueba de entrada en mayo 2008, prueba de salida en diciembre del 2008

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4.1.1 Comparacin de resultados por indicadores en las dimensiones de la expresin oral En esta primera parte se presentan los resultados comparativos entre las evaluaciones de entrada y salida, considerando los indicadores de las cinco dimensiones desarrolladas en el aula para el fortalecimiento de la expresin oral, los resultados se presentan en porcentajes de nios y nias (considerando que la muestra fue de 148) que alcanzaron los niveles de inicio, proceso o logro, en cada uno de los indicadores evaluados.

A. Narraciones Esta dimensin se evalu en base a cuatro indicadores que se centran en el proceso de relato que realiza el nio y la nia. En la tabla 2 y los grficos 1 y 2 se muestran las variaciones en los puntajes obtenidos en sus indicadores, antes y despus de la experiencia de investigacin accin en el aula.

Tabla 2: Resultados en las pruebas de entrada y salida en Narraciones


DIMENSIN I. NARRACIONES 1.1 Relata en forma secuencial un cuento (inicio, nudo y desenlace) 1.2 Relata un cuento con impostaciones de voz. 1.3 Relata un cuento acompaado de movimientos corporales. 1.4 Detalla el cuento con sus propias palabras. PROMEDIO DE LA DIMENSIN Inicio 80,0% 60,0% 70,0% 90,0% 75.0% ENTRADA Proceso 20,0% 40,0% 30,0% 10,0% 25.0% Logro 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0.0% Inicio 10,0% 0,0% 10,0% 10,0% 7.0% SALIDA Proceso 50,0% 40,0% 20,0% 40,0% 37.0% Logro 40,0% 60,0% 70,0% 50,0% 37.0%

Fuente: Pruebas aplicadas por las docentes, prueba de entrada en mayo 2008, prueba de salida en diciembre del 2008

Grfico 1: Resultados en las pruebas de entrada y salida en Narraciones

90 70 60 80

10 30 40 20

10 0

40 20 40 50

50 70 60 40

Inicio Proceso Logro Entrada

Inicio Proceso Logro Salida

1.4 Detalla el cuento con sus propias palabras 1.3 Relata un cuento acompaado de movimientos corporales. 1.2 Relata un cuento con impostaciones de voz. 1.1 Relata en forma secuencial un cuento (inicio, nudo y desenlace) Fuente: Tabla 2

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El primer indicador de esta dimensin evala la habilidad de relatar en forma secuencial un cuento, se observa que del 80% de nios y nias que estaban en el nivel de inicio, con la experiencia se disminuy al 10%; en el nivel de proceso se incrementa del 20% al 50% y en el nivel de logro se alcanza del un 0% al 40% despus de la experiencia. El segundo indicador evala la habilidad para relatar un cuento con impostacin de voz, en la prueba de entrada se tiene un 60% en el nivel de inicio, 40% en proceso y 0% en logro. Al culminar la experiencia, se observa que ningn nio est en el nivel de inicio, el 40% ha evolucionado al nivel de proceso y un 60% ha logrado un nivel satisfactorio. El tercer indicador evala la habilidad para relatar un cuento acompaado de movimientos corporales, se observa que del 70% que estaba en el nivel de inicio el porcentaje disminuye al 10%, el 30% que estaba en el nivel de proceso tambin se reduce al 20%, finalmente en la prueba de salida de este indicador se observa que el 70% de los nios y nias estn en el nivel de logro satisfactorio en comparacin al 0% de la prueba de entrada. El cuarto indicador que evala la habilidad para relatar un cuento con sus propias palabras, en la comparacin de resultados se observa que del 90% que se encontraba en el nivel de inicio en la prueba de entrada se disminuye al 10% en la prueba de salida, el 10% que estaba en proceso aumenta al 40% y del 0% que se tena en el nivel de logro satisfactorio, se incrementa al 50% en la prueba de salida. En sntesis se puede apreciar que la experiencia de mejoramiento de la habilidad de expresin oral ha sido significativa en el desarrollo de narraciones. En promedio, el 75% de nios y nias que fueron clasificados en el nivel de inicio en este indicador, disminuyeron al 7%, el 25% que estaba en el nivel de proceso se increment al 37% y se alcanz un desarrollo del 37% al nivel de logro satisfactorio considerando que en la prueba de entrada ningn nio o nia estuvo en este nivel.

Grfico 2

Promedio comparativo en Narraciones Antes y despus de la experiencia


75 25 0 Inicio Proceso Entrada
Fuente: Tabla 2

37 7 Inicio Proceso Salida

37

Logro

Logro

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B. Utilizacin de palabras nuevas Esta dimensin fue evaluada a travs de tres indicadores, la variacin de los resultados en la prueba de entrada y salida por indicadores y de forma global se presenta en la tabla 3 y en los grficos 3 y 4.
Tabla 3: Resultados en las pruebas de entrada y salida en la dimensin de Utilizacin de palabras nuevas
DIMENSIN II. UTILIZA PALABRAS NUEVAS 2.1.Emplea sinnimos en sus interacciones verbales 2.2 Indaga el significado de las palabras nuevas 2.3 Usa palabras nuevas en sus dilogos PROMEDIO DE LA DIMENSIN Inicio 90,0% 80,0% 90,0% 87,0% ENTRADA Proceso 10,0% 20,0% 10,0% 13,0% Logro 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Inicio 0,0% 30,0% 20,0% 17,0% SALIDA Proceso 90,0% 60,0% 60,0% 70,0% Logro 10,0% 10,0% 20,0% 13,0%

Fuente: Pruebas aplicadas por las docentes, prueba de entrada en mayo 2008, prueba de salida en diciembre del 2008

Grfico 3: Resultados en las pruebas de entrada y salida en la dimensin de Utilizacin de palabras nuevas

Fuente: Tabla 3

El primer indicador que evala el empleo de sinnimos en interacciones verbales, muestra en los resultados de la prueba de entrada a un 90% de nios y nias que estn en el nivel de inicio, evoluciona considerablemente, pues en la prueba de salida, ningn nio se ubica en este nivel. Del 10% que se encontraba en el nivel de proceso al aplicar la prueba de entrada, se incrementa al 90% en esta categora y solamente un 10% se ubica en el nivel de logro satisfactorio al concluir la experiencia.
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El segundo indicador que evala la habilidad de indagar el significado de palabras nuevas, da como resultado que del 80% de nios y nias que estaban en el nivel de inicio se disminuye con la experiencia al 30% en la prueba de salida; el 20% que se ubica en la prueba de entrada en el nivel de proceso, se incrementa al 60% y finalmente un 10% alcanza el nivel de logro en este indicador. El tercer indicador que evala el uso de palabras nuevas en los dilogos de los nios y nias, muestra que la experiencia de mejoramiento de la expresin oral permiti evolucionar desde un 90% de alumnos que se encontraban en el nivel de inicio al 20% en la prueba de salida, asimismo, se observa que en el nivel de proceso se vari desde un 10% antes de la experiencia a un 60% despus de la misma, finalmente un 20% de nios y nias lograron alcanzar el nivel de logro en la prueba de salida cuando no se registr a ninguno en este nivel en la prueba de entrada. Grfico 4 Promedio comparativo en la utilizacin de palabras nuevas Antes y despus de la experiencia
87 70

13 0 Inicio Proceso ENTRADA


Fuente: Tabla 3

17

13

Logro

Inicio

Proceso SALIDA

Logro

En cuanto a la dimensin utilizacin de palabras nuevas, el promedio de los resultados de los indicadores, nos muestra que el 87% de los nios y nias que se encontraban en la fase de inicio, disminuyeron al 17% con la experiencia desarrollada en las aulas, por otro lado, en el nivel de proceso se observa un importante incremento del 13% al 70% de los evaluados; por ltimo, en el nivel de logro satisfatorio de esta dimensin observamos que no se registra a ningn nio o nia en este nivel antes de la experiencia y el incremento al 13% con la experiencia de mejoramiento de la expresin oral. Por tanto, el desarrollo de esta dimensin fue importante pero no lleg a alcanzar un porcentaje relevante de nios y nias en el nivel de logro. C. Pronunciacin y fluidez Esta dimensin fue evaluada a travs de cuatro indicadores y en su enunciacin seala implcitamente las estrategias metodolgicas desarrolladas
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para mejorar la expresin oral. Los resultados por indicadores y dimensin se detallan en la tabla 4 y en los grficos 5 y 6.
Tabla 4: Resultados en las pruebas de entrada y salida en la dimensin de pronunciacin y fluidez
DIMENSIN III. PRONUNCIACION Y FLUIDEZ 3.1 Repite el trabalenguas sin equivocarse 3.2 Repite una rima sin equivocarse 3.3 Crea y repite con sus palabras trabalenguas y rimas. 3.4 Pronuncia con claridad las palabras de trabalenguas y rimas PROMEDIO Inicio 70,0% 60,0% 90,0% 70,0% 72.0% ENTRADA Proceso 30,0% 40,0% 10,0% 30,0% 27.0% Logro 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0.0% Inicio 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10.0% SALIDA Proceso 20,0% 30,0% 70,0% 50,0% 42.0% Logro 70,0% 60,0% 20,0% 40,0% 47.0%

Fuente: Pruebas aplicadas por las docentes, prueba de entrada en mayo 2008, prueba de salida en diciembre del 2008

Grfico 5: Resultados en las pruebas de entrada y salida en la dimensin de pronunciacin y fluidez

Fuente: Tabla 4

El primer indicador de esta dimensin evala la habilidad de los nios y nias para repetir el trabalenguas sin equivocarse. Observamos que en el nivel de inicio se encontr el 70% de la poblacin escolar, luego de la experiencia, esta cantidad disminuye al 10%. En el nivel de proceso, la evolucin ha sido del 30% al 20% y en el nivel de logro se observa gran desarrollo de la habilidad, de un 0% en la prueba de entrada al 70% en la prueba de salida, validndose la efectividad de la estrategia empleada. El segundo indicador que busca medir el nivel de repitencia de una rima sin equivocarse, muestra que antes de la experiencia el 60% de los nios y nias evaluados se encontraba en el nivel de inicio, este porcentaje disminuy al 10% en la prueba de salida; en el nivel de proceso se tena al 40% de los nios y nias en la prueba de entrada y disminuy al 30% en la de salida, en el

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nivel de logro satisfactorio se observa un incremento del 60% en la prueba de salida. En cuanto al tercer indicador que enuncia: crea y repite con sus palabras trabalenguas y rimas, observamos que antes de la experiencia se tena un 90% en el nivel de inicio y en la prueba de salida fue del 10%, en el nivel de proceso del 10% se increment al 70% y en el nivel de logro del 0% de la fase antes de la experiencial al 20% en la prueba de salida. El cuarto indicador evalua la claridad de la pronunciacin en trabalenguas y rimas, en este caso se observa que en el nivel de inicio disminuye el porcentaje de nios del 70% al 10% con la experiencia desarrollada, en el nivel de proceso, del 30% de la evaluacin de entrada de este indicador, se incrementa al 50% y en el nivel de logro, el incremento es del 40% en la evaluacin de salida. Grfico 6

Promedio comparativo en la pronunciacin y fluidez Antes y despus de la experiencia


72 42 27 10 0 Inicio Proceso ENTRADA
Fuente: Tabla 4

47

Logro

Inicio

Proceso SALIDA

Logro

Considerando el promedio de estos indicadores, tenemos como resultado del desarrollo de la dimensin de pronunciacin y fluidez en los nios con la experiencia de la investigacin accin en las aulas, los siguientes promedios: En el nivel de inicio se encontraba el 72% de los nios y nias antes de la experiencia, disminuyendo al 10% despus de ella; en la evaluacin de salida, en el nivel de proceso, del 27% se increment al 42% y en el nivel de logro, de la ausencia total de nios y nias en esta categora en la prueba de entrada se increment sustancialmente al 47%. D. Describe diferentes lminas Esta dimensin se evala a partir de seis indicadores en los que desarrolla la habilidad de expresin oral a partir de soportes grficos.

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En la tabla 5 y los grficos 7 y 8 se observa la comparacin de los puntajes obtenidos antes y despus de la experiencia.

Tabla 5: Resultados en las pruebas de entrada y salida en la dimensin de descripcin con lminas
DIMENSIN IV. DESCRIBE DIFERENTES LAMINAS 4.1 Menciona la temtica de la lmina o lminas 4.2 Precisa las caractersticas de las figuras de lmina u objetos 4.3 Menciona la ubicacin espacial de los elementos de lo observado 4.4 Establece verbalmente la relacin entre los componentes de lo observado 4.5 Expresa caractersticas que no estn explicitas en la lamina u objeto 4.6 Emite juicios valorativos de lo que observa PROMEDIO DE LA DIMENSIN Inicio 40,0% 50,0% 70,0% 80,0% 70,0% 80,0% 65.0% ENTRADA Proceso 60,0% 50,0% 30,0% 20,0% 30,0% 20,0% 35.0 % Logro 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0.0% Inicio 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 20,0% 12.0% SALIDA Proceso 30,0% 50,0% 50,0% 70,0% 60,0% 60,0% 53.0% Logro 60,0% 40,0% 40,0% 20,0% 30,0% 20,0% 35.0%

Fuente: Pruebas aplicadas por las docentes, prueba de entrada en mayo 2008, prueba de salida en diciembre del 2008

Grfico 7: Resultados en las pruebas de entrada y salida en la dimensin de descripcin con lminas

Fuente: Tabla 5

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El primer indicador que evala la habilidad del nio y la nia para mencionar la temtica de las lminas, obtiene los siguientes resultados: En el nivel de inicio se encontraba el 40% antes de la experiencia y disminuy al 10% en la prueba de salida. En el nivel de proceso se observa la disminucin del 60% al 30% y en cuanto al nivel de logro satisfactorio del indicador, con la experiencia para desarrollar la expresin oral en el aula, 60% de los nios alcanzaron este nivel. El segundo indicador a travs del cual se evala la habilidad de precisar las caractersticas de las figuras de lminas u objetos, 50% de los nios y nias que estuvieron en el nivel de inicio antes de la experiencia, disminuy al 10% en la prueba de salida. En el nivel de proceso se encuentra la misma proporcin en la prueba de entrada que la de salida (50%), mientras que en el nivel de logro del indicador se incrementa de 0 al 40%. El tercer indicador evala la habilidad de mencionar la ubicacin espacial de los elementos observados en la lmina u objeto, tenemos que el 70% de nios y nias que se encontraba en el nivel de inicio disminuy al 10% despus de la experiencia de investigacin accin. En el nivel de proceso, se observa un incremento del 30% al 50% y en el nivel de logro del indicador, en la prueba de salida el 40% de los nios y nias participantes logra alcanzar el nivel. El cuarto indicador que evala la habilidad de establecer verbalmente la relacin entre los componentes de lo observado, nos muestra que con la experiencia desarrollada por las docentes, el 80% de nios que estaba en el nivel de inicio antes de la experiencia disminuye al 10%; en el nivel de proceso el 20% que estaba en este nivel se incrementa al 70% y en el nivel de logro satisfactorio del 0% de la etapa inicial se incrementa al 20%. El quinto indicador que evala la habilidad de expresar caractersticas que no estn explcitas en la lmina u objeto, el 70% de nios y nias que se encontraban en el nivel de inicio se disminuye al 10% con la experiencia en el aula; en el nivel de proceso del 30% se incrementa al 60% y de ningn nio en el nivel de logro se alcanza el 30%. Respecto al sexto indicador que evala la habilidad de emitir juicios valorativos de lo que observa, comparando los resultados de las pruebas de entrada y salida, en el nivel de inicio se disminuye del 80% al 20%, en el nivel de proceso se incrementa del 20% al 60% y en el nivel de logro satisfactorio se desarrolla la habilidad de 0 al 20% de los nios y nias. De manera global, en esta dimensin se observa que el 65% de nios y nias que se encontraban en el nivel de inicio antes de la experiencia se disminuye al 12%, mientras que se incrementa de 35% al 53% en el nivel de proceso y en el nivel de logro se observa un incremento del 35%, considerando que en la evaluacin inicial ningn nio o nia logr satisfactoriamente este nivel de desarrollo de la habilidad de descripcin.

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Grfico 8 Promedio comparativo en la descripcin de lminas Antes y despus de la experiencia


65 53 35 12 0 Inicio Proceso ENTRADA
Fuente: Tabla 5

35

Logro

Inicio

Proceso SALIDA

Logro

E. Explica los procesos de un fenmeno ocurrido Esta dimensin se evala a travs de 6 indicadores que enfocan las habilidades de expresin de los nios al explicar situaciones posteriores a la realizacin de experimentos. Las variaciones de los resultados antes y despus de la experiencia se muestran en la tabla 6 y en los grficos 9 y 10.

Tabla 6: Resultados en las pruebas de entrada y salida en la dimensin de explicacin de procesos de un fenmeno ocurrido.
DIMENSIN V. EXPLICA LOS PROCESOS DE UN FENOMENO OCURRIDO 5.1 Identifica verbalmente causas de un fenmeno 5.2 Describe secuencialmente el proceso de un experimento 5.3 Menciona la relacin que hay entre causa y efecto de un fenmeno 5.4 Infiere y comunica los probables efectos de las causas de un fenmeno 5.5 Explica las conclusiones del experimento realizado 5.6 Utiliza vocabulario pertinente al experimento desarrollado PROMEDIO DE LA DIMENSIN ENTRADA Inicio 70,0% 80,0% 90,0% 90,0% 90,0% 90,0% 85,0% Proceso 30,0% 20,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 15,0% Logro 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Inicio 10,0% 10,0% 0,0% 10,0% 40,0% 50,0% 20,0% SALIDA Proceso 50,0% 40,0% 50,0% 80,0% 50,0% 40,0% 52,0% Logro 40,0% 50,0% 50,0% 10,0% 10,0% 10,0% 28,0%

Fuente: Pruebas aplicadas por las docentes, prueba de entrada en mayo 2008, prueba de salida en diciembre del 2008

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Grfico 9: Resultados en las pruebas de entrada y salida en la dimensin de explicacin de procesos de un fenmeno ocurrido.

Fuente: Tabla 6

El primer indicador evala la habilidad para identificar verbalmente las causas de un fenmeno; los resultados son como sigue: El 70% de nios y nias que se encontraban en el nivel de inicio, disminuye a 10% en la prueba de salida; en el nivel de proceso, se observa el incremento del 30% al 50% y en el nivel de logro satisfactorio se incrementa del 0% al 40% en esta habilidad. En el segundo indicador se evala la habilidad de describir secuencialmente el proceso de un experimento, comparando los resultados vemos que el 80% de nios y nias que estaban en el nivel de inicio en la prueba de entrada, disminuye a 10% en la prueba de salida; por otro lado, se incrementa el porcentaje de nios y nias que al empezar estaban en el nivel de proceso (20%) y que al culminar la experiencia fue del 40%, y el nivel de logro satisfactorio se observa que del 0% de nios en este nivel en la prueba de entrada se tiene un 50% al culminar la experiencia. El tercer indicador que evala la habilidad de mencionar la relacin entre causa y efecto, muestra la disminucin importante de un 90% de nios y nias que estaba en el nivel de inicio antes de la experiencia a un 0%; en el nivel de proceso se observa el incremento del 10% al 50% y del 0% al 50% de nios que logran alcanzar el nivel de logro con la experiencia de trabajo del aula. En los resultados del cuarto indicador en el que el nio y la nia infieren y comunican los probables efectos de un fenmeno, se observa que del 90%
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que estaba en el nivel inicial, con la experiencia de desarrollo de la expresin oral, disminuye al 10% de los nios y nias; en el nivel de proceso se incrementa notablemente del 10% al 80% y en el nivel de logro satisfactorio solamente se tiene un 10% de nios que logran este nivel. El quinto indicador que evala la habilidad de explicar las conclusiones del experimento realizado, da como resultado que el 90% de nios y nias que estaban en el nivel inicio antes de la experiencia se reduce al 40% en el mismo nivel; por otro lado, en el nivel de proceso se incrementa del 10% al 40% y tambin en este indicador se alcanza solamente un 10% de logro satisfactorio. El resultado del sexto indicador que permite evaluar la habilidad de utilizar el vocabulario pertinente del experimento desarrollado por los nios y nias, muestra que la disminucin del porcentaje en el nivel de inicio de este indicador es de 90% al 50%, mientras que en el nivel de proceso se incrementa del 10% al 40% y finalmente un 10% de los nios logra alcanzar con la experiencia el nivel de logro satisfactorio en este nivel.
Grfico 10

Fuente: Tabla 6

Considerando los promedios alcanzados por estos indicadores en la dimensin de explicacin de procesos a partir de experimentos, se evidencia que el porcentaje de 85% de los nios y nias que estuvieron en el nivel de inicio antes de la experiencia se redujo al 20% luego de ella; por otro lado, el 15% se ubicaba en el nivel de proceso de logro de dicha dimensin, despus de la experiencia se increment al 52%; finalmente, de la ausencia total de nios y nias en el nivel mximo de logro satisfactorio, con el desarrollo de la experiencia se logr incrementarlo al 28% en dicha dimensin. 4.1.2 Comparacin de resultados por dimensiones De las dimensiones consideradas para evaluar la expresin oral, antes de la experiencia, las de mayor porcentaje se encuentran en el nivel inicio, por ello, las que han sido menos desarrolladas en la expresin oral de los nios y

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nias antes de la experiencia de investigacin accin son: utiliza palabras nuevas (87%) y explica los procesos de un fenmeno ocurrido (85%). De otro lado, tambin antes de la experiencia, las que presentaban un desarrollo relativo (nivel proceso) son las dimensiones de descripcin de lminas (35%) y pronunciacin y fluidez (27%). En ninguna de las dimensiones algn nio o nia alcanzaba el nivel de logro satisfactorio antes de la experiencia en las aulas. Para estimar los resultados alcanzados por cada una de las dimensiones, es necesario tener presente estos puntos de partida y comparar los resultados de la prueba de salida con los de la entrada.
Tabla 7: Resultados en las pruebas de entrada y salida en las dimensiones de la expresin oral
DIMENSIONES I. NARRACIONES II. UTILIZA PALABRAS NUEVAS III. PRONUNCIACION Y FLUIDEZ IV. DESCRIBE DIFERENTES LMINAS V. EXPLICA LOS PROCESOS DE UN FENOMENO OCURRIDO ENTRADA Inicio 75.0% 87.0% 72.0% 65.0% 85.0% Proceso 25.0% 13.0% 27.0% 35.0% 15.0% Logro 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% Inicio 7.0% 17.0% 10.0% 12.0% 20.0% SALIDA
Proceso

37.0% 70.0% 42.0% 53.0% 52.0%

Logro 37.0% 13.0% 47.0% 35.0% 28.0%

Fuente: Pruebas aplicadas por las docentes, prueba de entrada en mayo 2008, prueba de salida en diciembre del 2008

En la dimensin de narraciones, el 75% de nios y nias estuvieron en un nivel de inicio y esta cantidad disminuy con la experiencia al 7%. En el nivel de proceso, se increment del 25% al 37% y en el nivel de logro, desde el 0% al 37%. En la dimensin de utilizacin de palabras nuevas, el 87% de los nios y nias que estuvieron en el nivel de inicio disminuy al 17% con la experiencia, mientras que en el nivel de proceso se increment del 13% al 70% y en el logro satisfactorio se aument al 13%. En la dimensin de pronunciacin y fluidez, el desarrollo de la experiencia permiti que el 72% de nios y nias que estaban en el nivel de inicio disminuyera luego de siete meses al 10%; del 27% que estaba en el nivel de proceso se incrementara al 42% y del 0% de nios y nias en el nivel de logro se alcanz el 47% en la prueba de salida. En la dimensin de descripcin de lminas, el 65% que estaba en la fase inicial antes de la experiencia disminuy al 12%, en el nivel de proceso se increment del 35% al 53% y en el nivel de logro del 0% al 35% En la dimensin de explicacin de los procesos de un fenmeno ocurrido (experimento), el 85% de los nios y nias se encontraba en el nivel de inicio y disminuy al 20%; en el nivel de proceso se increment del 15% al 52% y en el nivel de logro satisfactorio, del 0% al 28% despus de la experiencia de desarrollo oral en el aula.
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Grfico 11: Resultados en las pruebas de entrada y salida en las dimensiones de la expresin oral

Fuente: Tabla 7

De los resultados comparativos que se evidencian en la tabla y los grficos, se puede deducir que el nivel de evolucin o progreso en la expresin oral en los nios y nias de 3 a 5 aos, no es homognea y requiere de mayor tiempo para lograr afianzar las dimensiones que alcanzaron el nivel de proceso al nivel de logro. Ello implica revisar la incidencia y pertinencia de las estrategias metodolgicas en determinados indicadores y el acompaamiento permanente del docente al proceso de desarrollo de habilidades de los nios. 4.1.3 Comparacin de resultados generales de la expresin oral Considerando el promedio global de los 23 indicadores de la expresin oral, se puede observar la variacin entre los resultados de la prueba de entrada y la de salida a partir de la realizacin de la experiencia pedaggica de las docentes. Un 76% de nios y nias que fueron clasificados en el nivel de inicio al aplicarse la prueba de entrada, disminuyeron a un 13% en la prueba de salidad, es decir, 63% evolucion satisfactoriamente a niveles ms desarrollados de la expresin oral.

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El 24% de nios y nias que fueron considerados en proceso en la prueba de entrada alcanz al 50%, incrementndose en un 26% de nios y nias en este nivel. Finalmente, se observa que ningn nio o nia pudo ser categorizado en el nivel mximo de logro en la prueba de entrada, sin embargo, despus de la experiencia se constata que el 36% alcanz este nivel de expresin oral. Estos resultados comparativos se pueden observar de manera ms didctica en el siguiente grfico.

Grfico 12

PROMEDIO COMPARATIVO EN LA HABILIDAD DE EXPRESIN ORAL ANTES Y DESPUS DE LA EXPERIENCIA

76 50 24 0 Inicio Proceso ENTRADA


Fuente: Tabla 1

36

13 Inicio Proceso SALIDA Logro

Logro

4.2. Logros desde la perspectiva cualitativa La narracin de un cuento favorece el desarrollo de la oralidad en los nios y nias, as como los desinhibe y los ayuda a expresarse espontneamente. Despus de haber aplicado las estrategias metodolgicas se ha observado que los nios y nias participantes han desarrollado su expresin oral, eso les ha permitido adoptar ms confianza para poder contar a sus compaeros algunas narraciones utilizando un lenguaje fluido. Se ha podido verificar que cuando describen las lminas lo hacen citando ms caractersticas y hechos, infiriendo algunos hechos y manifestando algunas crticas. El desarrollo de su expresin oral les ha permitido crear cuentos, teniendo clara la idea de la estructura del cuento: inicio, nudo y desenlace, as como reconocer lugares y personajes. Todos los participantes en la experiencia demostraron emotividad por participar en la creacin de cuentos relacionados con sus saberes previos y personajes que conocen, haciendo difcil la tarea de la profesora en considerar todas las ideas y aportes y controlar el tiempo destinado a este proceso.
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Al aplicar las estrategias para desarrollar la expresin oral tambin se ha logrado que los nios y nias desarrollen la capacidad de escucha y conozcan y cumplan las normas de comunicacin como levantar la mano para hablar. Se ha observado que los nios y nias hacen preguntas y se responden hipotetizando lo que podra ocurrir, es ms, muchos de ellos prefieren ocupar su receso en estar contando cuentos o narrando hechos reales o imaginarios. Por lo que se recomienda trabajar con mucho nfasis en el desarrollo de la expresin oral en los nios y nias para lograr muchas capacidades mencionadas arriba. Los nios y nias responden a interrogantes sobre el texto escuchado. En el proceso de aplicacin de las estrategias metodolgicas de la expresin oral, se ha observado que los nios y nias disfrutaban ms cuando respondan a las interrogantes del texto que realizaba la docente y que estas interrogantes permitan al nio y la nia mayor seguridad en indicar sobre la narracin, ampliar su vocabulario y confianza en s mismos. Asimismo hablar con sentido desde un inicio. Mayor desenvolvimiento y soltura en su expresin en nios de 5 aos por tener mayor amplitud de vocabulario. El lenguaje oral del nio y la nia en el nivel Inicial va aumentando y mejorando con el tiempo y es mejor si el nio asiste desde los 3 aos. Lo ideal es que logre expresarse en diversos temas y frente a auditorios distintos, en forma natural, precisa y sencilla. La tarea se facilita con el inters que han mostrado las profesoras del nivel en desarrollar actividades, en que la oralidad llega a momentos culmine como una disertacin o exposicin, apoyado por su madre o padre. La estrategia de narracin de cuentos estimula la narracin individual. El hecho de querer expresar sus ideas ante un grupo de compaeros interesados en escucharlo, fue un poderoso medio para que el nio o la nia aumente progresivamente su confianza en s mismo y pueda narrar sin preocupacin alguna. La comprensin del texto se construye en la comunicacin entre los nios, las nias y la docente. Cuando los nios y nias hablan acerca de un tema que les compete, lo entienden mejor que los que no lo hacen. Generalmente, cuando se termina de escuchar un cuento, trabalenguas y otros, se siente la necesidad de comentarlo. Estos comentarios reviven el agrado producido por una buena historia y aumentan la comprensin de ella, gracias a la oportunidad de expresar las propias ideas y de escuchar otras. As, el habla mejora y profundiza la comprensin.

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Con la descripcin los nios y las nias aumentaron su vocabulario. La aplicacin de la estrategia de la descripcin oral ha permitido que los nios y nias incrementen su vocabulario al momento de dirigirse a la docente y compaeros, ya que el nio y la nia se apropian de las ideas para decirlas con sus propias palabras, estas palabras facilitan su retencin en la memoria que prontamente la utiliza con fluidez; adems formalizan los conceptos confusos cuando pueden traducirlos y expresarlos en palabras. Otro efecto beneficioso para el desarrollo de capacidades es que logra que respeten las normas de comunicacin cuando desean hablar. Cuando describen, realizan la impostacin de voz con mucha facilidad y libertad, describen minuciosamente todas las caractersticas visibles e invisibles.

Realizar descripciones estimula el desarrollo de las funciones cognitivas de los nios y nias; con ello la comunicacin oral mejora significativamente. La estrategia de la descripcin de lminas ha permitido que los nios y las nias desarrollen su capacidad de observacin ligada a la capacidad de expresar verbalmente lo que observaron. Los nios y nias participaron en la descripcin de las lminas aportando detalles mnimos expresados con un vocabulario propio; es decir, eran muy minuciosos en sus observaciones, por ese hecho las maestras se dieron cuenta de que los nios y nias se fijaban con mucha atencin en los detalles y las caractersticas esenciales de una lmina. Un aprendizaje muy importante de las maestras es que para ejercitar la capacidad de observacin de los nios y nias se debe posibilitar el contacto con distintos elementos y escenarios. Adems, es necesario apoyar el proceso de observacin con preguntas que ayuden a fijar la atencin de los nios y nias en caractersticas y detalles, por ms mnimos que stos sean. El desarrollo de la observacin es fundamental para el desarrollo de la capacidad para describir. Al observar, los nios utilizan cualquiera de sus sentidos, sobre todo la percepcin visual; por esta razn las maestras iniciaron la aplicacin de la estrategia con ejercicios de descripciones de objetos concretos donde previamente los nios pudieron tocarlos, luego, habiendo desarrollado mayor agudeza perceptiva, la descripcin de lminas se hizo ms detallada, coherente, clara concisa, comprensible y completa al momento de comunicar la informacin a sus compaeros y a la docente. Pero la observacin no es la nica capacidad desarrollada. La ejercitacin de la estrategia ha permitido que los nios y nias describan utilizando oraciones completas, esto es un sntoma del proceso de evolucin en su dominio de las reglas del lenguaje oral utilizadas en su medio. La aplicacin de la estrategia de descripcin permiti que los nios y nias hagan inferencias a partir de los detalles que ms les llamaron la atencin. Se pudo comprobar que al hacer descripciones los nios y las nias pudieron explicar la causa y el efecto de lo que estaban observando. La comprensin del contenido de las lminas, les llev a darles un nombre
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genrico en correspondencia a un tema general, ms an, tambin pudieron detallar las caractersticas y acciones al interior de las lminas. En esa tarea de encontrar el porqu de las acciones del diario vivir reflejadas en las lminas los nios comenzaron a formular hiptesis explicativas y responder a las mismas despus de un proceso simple de comprobacin mediante distintas estrategias como el intercambio de ideas, la observacin del material concreto que tenan al frente, o la relacin con sus saberes previos y con el conocimiento de su contexto. El slo hecho de describir una lmina pone a los nios en una situacin de relacionar las imgenes con su contexto y al hacerlo encuentran similitudes y diferencias, pero, en la medida que logran seguridad y confianza sienten el deseo de comunicar sus ideas, prueba de ello es que se vio discusiones entre ellos sobre lo observado, estas discusiones giraban en torno a las interrogantes de las posibles causas y efectos de los hechos descritos en la lmina. Toda la interaccin verbal vista en las aulas durante la aplicacin de esta estrategia comprueba la soltura de los nios, la coherencia de su expresin oral (inclusive fuera del aula) frente a sus compaeros y frente a la docente. Cuando las descripciones entran en el plano de comunicacin dentro del grupo de nios y nias, stos manifiestan el desarrollo de otra capacidad: la argumentacin, que se manifiesta cuando defienden lo que dicen. Las maestras del Laboratorio Pedaggico HoPe descubrieron que sus nios adoptaban comportamientos de defensa de lo que decan, haciendo prevalecer lo que ellos vean; es ms, detectaron la participacin de nios que nunca participaban, porque ellos haban adquirido confianza en lo que iban a comunicar. Para que los nios puedan llegar a ste nivel de desarrollo de sus funciones cognitivas se debe plantear la descripcin como un ejercicio progresivo que va desde la descripcin de material concreto hasta la descripcin de material abstracto. La prctica constante de la descripcin permite obtener mejores resultados. La aplicacin continua de la estrategia de la descripcin hace que el nio por s slo describa cualquier lmina comprendiendo el contenido de la imagen, con mayor soltura, coherencia y claridad al momento de dar la informacin a sus compaeros y a la docente. La descripcin desarrolla la capacidad de los nios y nias para producir textos. Para desarrollar la oralidad en los nios y nias se aplic la estrategia de descripcin con temas de su contexto que favorecieron su participacin. Sin embargo, al presentarles una lmina con un tema que no era de su contexto los nios y nias no se amilanaron, por el contrario se animaron a describir la lmina muy entusiasmados; inclusive le pusieron un ttulo al listado de lo observado, describieron con naturalidad las acciones y sus posibles causas apelando a la relacin con sus saberes previos; de esta manera las

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descripciones asumieron una condicin de un texto ms elaborado que la simple enumeracin de elementos. Adems, durante la investigacinaccin se vio que los nios empezaron a crear sus propios cuentos a partir de la descripcin de lminas. Una maestra report el caso de un nio que aprovechando de la descripcin de la lmina hecha por sus compaeros, cre un cuento con los personajes de la misma. Las estrategias ayudan a los nios y nias a diferenciar textos, sus estructuras y desarrollan las habilidades sociales de la comunicacin. La prctica de las estrategias permiti -adems de desarrollar la expresin oral en los nios y nias- la identificacin de la estructura del cuento, de la poesa, de las rimas, de los trabalenguas; adems que formaron hbitos de comunicacin en el aula: el saber esperar su turno, el saber escuchar a los dems y el saber dirigirse a sus compaeros. Incremento de vocabulario a travs de un experimento. La aplicacin de la estrategia del experimento ha permitido en los nios y nias el incremento de vocabulario, conocimiento de palabras nuevas (cientficas) gracias a las investigaciones realizadas junto a sus padres y docentes. Adems que esta estrategia ha permitido desarrollar en los nios y nias la curiosidad, la exploracin e investigacin por aquello que desean saber o conocer. La estrategia del experimento permite la expresin oral, los nios vivencian lo realizado, comparan sus respuestas y dan a conocer sus propias conclusiones con la ayuda de sus compaeros. La aplicacin de la estrategia del experimento ha generado vivencias que desarrollan la expresin oral en los nios y nias, pues se observ que al momento de realizar el experimento los nios dialogaban en pares sobre lo que podra ocurrir o el porqu haba ocurrido el hecho, inclusive llegando a discutir por hacer prevalecer sus propias hiptesis. El dilogo y discusin se ampli por mucho tiempo ya que comprobaban realizando de nuevo el mismo experimento. La expresin en ese momento fue fluida, espontnea, amplia y segura de lo que decan porque lo relacionaban con sus saberes previos. Es ms, el uso del material manipulado por el propio nio permiti que la actividad sea ms atractiva y significativa para poder comprobar sus propias hiptesis hechas al momento de realizar el experimento. En la estrategia del experimento el desarrollo de su expresin impacta en los nios y nias quienes son capaces de narrar en el proceso con sus propias palabras, ms all de las sesiones de aprendizaje. La estrategia del experimento adems de haber demostrado en el mismo momento el desarrollo de la expresin oral en pares y demuestra que las discusiones se hacen extensivas para los das posteriores ya que van recordando la actividad significativa y narrando a sus compaeros, padres y
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amigos con el mismo entusiasmo del da del experimento pero con una riqueza expresiva mayor. La prctica de la estrategia del trabalenguas promocion la participacin espontnea del nio y nia y le brind confianza. Antes de la aplicacin de la estrategia del trabalenguas, muchos nios y nias se sentan temerosos y con desconfianza de verbalizar lo que la profesora iba presentando. Conforme se iban desarrollando las estrategias se observ progresos en ellos, como la adquisicin de mayor confianza para expresar lo que estaban viendo, discutir cuando no estaban de acuerdo con la opinin del compaero y el repetir el trabalenguas en voz alta para que todos lo escuchen. La estrategia del trabalenguas permiti en los nios y nias el desarrollo de su expresin oral y el aumento de su vocabulario, al mismo tiempo que desarrollaban su capacidad para comprender textos. La estrategia del trabalenguas (aun cuando los textos usados fueron breves), adems de desarrollar la oralidad en los nios, permite que desarrollen por s solos la capacidad de inferir, con ella son capaces de explicar lo que entienden del texto y lo comentan entre ellos, plantean sus propias hiptesis y o conclusiones del porqu del texto aprendido. La estrategia del trabalenguas es eficaz cuando se aplica luego de una adecuada planificacin. Para que la estrategia del trabalenguas tenga xito se debe planificar su aplicacin, lo cual implica seleccionar los textos y prever los materiales que respondan a la edad del nio y a su realidad, en ste caso las lminas cono verbales son las que mejor despiertan la curiosidad de los nios, les permiten inferir lo que ven y relacionarlo con sus saberes previos. Los trabalenguas seleccionados deben responder a los intereses de los nios y nias, pero fundamentalmente deben estar en su lengua materna para que pueda aprenderlos con facilidad y repetirlos con seguridad y entusiasmo. Adems, si estn en lengua materna favorecen la comprensin del texto porque son significativos. Al momento de planificar se debe tener muy en cuenta que la motivacin debe ser permanente para llamar su atencin, asimismo, se puede considerar la realizacin de ejercicios de guturacin con sonidos para preparar el movimiento y la soltura de la lengua. En general, la prctica constante de las estrategias permite que el nio sea autnomo, espontneo y participativo.

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QUINTA PARTE

REFLEXIONES Y LECCIONES RESPECTO AL DESARROLLO DE LA EXPRESIN ORAL EN EDUCACIN INICIAL

Durante la investigacin - accin efectuada, se detectaron varios hallazgos pedaggicos, conforme se aplicaban las estrategias didcticas relacionadas con el desarrollo de la expresin oral en los nios y nias de las instituciones educativas; estos hallazgos fueron motivo de varias jornadas de reflexin en el equipo de profesoras del Laboratorio Pedaggico HoPe y que a la postre significaron lecciones importantes, de las cuales se da cuenta en esta parte. 5.1. Las actitudes de los nios frente a los estmulos novedosos. Se considera que los estmulos novedosos generan de manera automtica el inters y la curiosidad en los nios y conforman un soporte bsico para el logro de objetivos de aprendizaje, pero no siempre es as; en contextos culturales diferenciados lo nuevo genera mltiples respuestas, entre ellas se puede notar la falta de curiosidad ante un dibujo, una pintura, o cualquier grfico que no les es familiar, no causa el impacto esperado por la docente pues se observa que los nios continan concentrados en sus actividades. En el caso de la descripcin de objetos tangibles, los nios y las nias se distraen por las novedades de los estmulos, esto interfiere con los propsitos de la sesin; aquellos objetos que presentan detalles capturan su curiosidad e inters y los desvan del objetivo de la actividad (el desarrollo de la expresin oral) porque es natural tendencia del nio de querer manipularlos. Pese a que la maestra se empea en focalizar la atencin de los nios en la descripcin, el inters se centra ms en el detalle especfico del objeto (como el sonido, el movimiento, la emisin de la luz, etc.) que en la misma accin de describir.

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5.2 Los juegos con palabras son ms atractivos, que la bsqueda inmediata de la comprensin del texto oral. En el caso especfico de las rimas y los trabalenguas, la planificacin de las sesiones de aprendizaje consideraba que se deba empezar tomando en cuenta la comprensin del texto oral, se esperaba que el texto invitara desde el inicio a plantear interrogantes respecto al contenido de rimas, o que los nios emitieran posibles respuestas o proporcionen explicaciones. Sin embargo, en algunos casos especialmente en las instituciones educativas de la ciudad, los nios y las nias mostraron mayor disposicin a repetirlos, por el simple placer de hacerlo, debido al ritmo y cadencia de la verbalizacin de las rimas, el juego de palabras les diverta y les provocaba emocin al entretenerse con ellas, les llamaba de sobremanera la atencin el hecho y la sensacin de verbalizarlas, ms que el contenido del texto. 5.3. La impostacin de voz por parte de los nios. Algunos nios tienen la facilidad de impostar la voz de acuerdo con las caractersticas del personaje, este hecho a ms de revelar el talento de los nios o nias para la dramatizacin, es un indicador del nivel ptimo de comprensin de la narracin puesto que para asumir el personaje es necesario haber entendido el contenido de manera profunda, como tambin el rol que desempean los personajes en el contexto de la narracin. 5.4 Las experiencias directas hacen que los nios expresen lo que saben con mayor facilidad. Al igual que en las narraciones, en los experimentos la fluidez oral de los nios y las nias se manifiesta de mejor manera cuando se ha vivido con anterioridad un hecho; es decir se expresa mejor aquello que forma parte de la memoria de mediano o largo plazo. Por ejemplo, el proceso de germinacin es bastante conocido por los nios y las nias, y cuando se trata de dar cuenta oralmente de este fenmeno ellos demuestran bastante soltura de palabras, fluidez oral, anlisis ms pormenorizado del fenmeno y la descripcin de caractersticas que a simple vista no son perceptibles. Se ha podido determinar que en un primer momento el experimento realizado impacta en los sentidos, durante el cual la expresin verbal es an restringida, pero cuando el proceso reflexivo abarca das o semanas y cuando se ha consolidado en la mente del nio la expresin oral es ms fluida y con demostracin de seguridad porque la informacin proviene de la experiencia vivida durante el experimento. 5.5 Las preguntas en el desarrollo de la expresin oral. Cuando se hace referencia a la expresin oral, por lo comn, se le asocia a quien, haciendo uso de la palabra, se explaya en disertaciones convenientemente estructuradas, pues se pone el acento en el producto y no se reflexiona respecto a los procesos. Es necesario estar atentos al decurso de la interaccin verbal en el saln de clases, sabiendo que lleva muchas horas de trabajo hacer que los nios avancen en sus procesos comunicativos. Un aspecto importante de la expresin oral viene a ser la formulacin de
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preguntas, parte vital de la interaccin verbal. Se ha visto que los nios y las nias no son capaces de expresar oralmente y de manera espontnea sus percepciones, el logro de esta capacidad es gradual y para ello las preguntas y repreguntas de la docente son fundamentales. En la experiencia se ha asumido que es tan importante preguntar como responder, sin buenas preguntas no habra buenas respuestas. Pero no solo le corresponde a la profesora plantear preguntas, poco a poco es necesario que los nios expresen libremente sus interrogantes, en ese sentido hay que animarlos a plantear sus hiptesis ante un hecho, una lectura o un experimento que provoque la curiosidad y el deseo de comprobarlas; ello genera discusiones ya que conduce a despejar sus dudas y desde luego favorece el desarrollo de su expresin oral. La profesora debe tener cuidado en anotar las hiptesis o anticipaciones de los nios y las nias, para luego proceder a verificarlos con la participacin de todos ellos. 5.6 Respuestas ante las preguntas de los nios. Es deber de la docente revisar fuentes que expliquen la teora cientfica que sustenta un determinado experimento. Habitualmente se tiene la falsa idea de que los nios por ser pequeos y por tener escasa experiencia no son capaces de formular preguntas que desafen la capacidad de respuesta de la docente, sin embargo, se ha evidenciado en varias sesiones que los nios pusieron en aprietos a la docente obligndole a preparar las respuestas en sesiones posteriores. 5.7 Reaccin de nios y docentes frente a cmaras. Se filmaron sesiones de clase en todas las instituciones educativas donde trabajan las docentes del Laboratorio Pedaggico HoPe, en distintos momentos de la investigacin tanto en el inicio, proceso y salida. Es de poner de relieve que la presencia de las cmaras provoc diferentes reacciones en los nios y docentes, generalmente el comportamiento no fue el habitual, los nios estuvieron ms inquietos que de costumbre y la docente se sinti insegura. Aunque se previ que estos comportamientos inusuales iban a producirse y se procedi a anticiparles sobre la actividad de filmacin que se iba a dar o se les film previamente con celulares, las previsiones no impidieron el cambio de comportamiento que fue muy evidente, incrementndose ante la aproximacin de la filmadora que interfiri en la atencin de los nios y el normal desarrollo de la sesin, lo cual provoc el nerviosismo de la docente al ver que la sesin planificada no se concretaba en la medida de lo esperado. Sin embargo, pese a los problemas sealados, la filmacin fue muy importante para los nios; hubo el caso de nios que habitualmente son tmidos inseguros o ansiosos cuando la maestra solicita su participacin en diferentes actividades como cantar, declamar, narrar que se mostraron distintos por la presencia de la cmara. As tenemos el siguiente caso: El da de la filmacin, al finalizar la actividad de narracin, cuando la mayora de nios y nias ya
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haban participado y la docente hizo las ltimas invitaciones para motivar la participacin e inclusive la filmadora estaba ya apagada, sbitamente Francisco de manera decidida pidi narrar el cuento, la docente dio paso a la intervencin pero el nio insisti en ser filmado. Sorprendentemente frente al estmulo de la cmara, el nio narr el cuento con expresin oral clara, siguiendo la secuencia del cuento con una entonacin adecuada. Concluida la narracin la alegra de Francisco era la demostracin de quin haba superado un gran obstculo. Es parecido el caso de la nia Mara, ella es muy tranquila en el aula, pero ante la cmara filmadora cambi su conducta saltaba, aplauda, etc. 5.8 Programar anticipadamente las estrategias para evitar confusiones Por otro lado, las reacciones de las propias docentes frente a las filmaciones tambin fueron diversas, desde aquellas docentes que apelando a su vasta experiencia se concentraron en estimular la atencin y participacin de los nios y condujeron adecuadamente el desarrollo de la sesin sin prestar mayor cuidado al proceso de filmacin sin que fuese un elemento inoportuno, hasta docentes que modificaron la secuencia de trabajo. Se pudo constatar en casi todos los casos que al margen de la adecuada conduccin de la sesin, la planificacin sufri modificaciones en la prctica. Si bien es cierto, estas modificaciones no alteraron sustancialmente el logro de los objetivos, se omitieron estrategias y otras tomaron otra direccin en concordancia con las situaciones imprevistas. Se recomienda que en lo posible lo planificado sea puesto en prctica con mayor frecuencia para su respectiva validacin en situaciones nuevas como las que plantea la filmacin de una sesin. 5.9 La auto-negacin social impide el desarrollo de la expresin oral en lengua materna y genera el inadecuado aprendizaje del castellano. La bsqueda de pertinencia cultural del currculo presenta dificultades de orden social y el desarrollo de la expresin oral no escapa de esta realidad. Los padres de familia prefieren que sus hijos desarrollen el castellano en la institucin educativa y dejen de practicar el quechua, ello refleja la poca valoracin de los rasgos culturales propios por parte de la comunidad e incide en la prdida de la lengua y saberes quechuas. En los nios y las nias se provoca inseguridad, tienen por un lado a la docente que promueve el afianzamiento de la lengua materna y por otro lado sus padres se oponen a este propsito. El impacto es de toda ndole pero lo ms delicado es que los nios aprenden a subestimar su lengua materna y sobrevalorar el castellano y su actitud demuestra vergenza y timidez cuando se les pide que se expresen en quechua y ello no ayuda a desarrollar la expresin oral de manera ptima y ejerce presin social para que el nio hable solamente el castellano, entorpeciendo la formacin de sujetos bilinges coordinados. A los padres de familia les cuesta comprender que el camino del monolingismo hace que haya poca comunicacin con los nios y nias, lo cual genera inseguridad y poca autoestima. Este fenmeno se reitera con mayor dureza en las zonas urbanas marginales, se sabe que por la migracin del campo a la ciudad existen familias
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en las que el idioma materno (quechua) se va perdiendo o adquiere caractersticas de interlecto, difcil de diferenciar si lo que se habla es ms quechua o castellano. Sin embargo, por las races que estas familias tienen y a pesar de su auto-reconocimiento pervive de manera tmida el quechua en el interior de su hogar. El idioma quechua en algunas zonas va perdiendo muchos vocablos que son reemplazados por el castellano, lo que comnmente se denomina quechuaol, se percibe una mezcla de quechua y castellano que incide inadecuadamente en el desarrollo de la expresin oral. La diversidad lingstica es una realidad evidente en contextos urbanos y rurales, en centros poblados menores y mayores, sin embargo, la poca valoracin de la sociedad peruana de sus idiomas originarios hace que no aparezca, salvo en momentos o circunstancias especficas. Dada la situacin de diglosia el castellano pasa a ser la lengua que ms se usa (Ministerio de Educacin. DENBR. Tratamiento de lenguas). Los esfuerzos realizados dentro del aula por incluir el quechua como lengua de aprendizaje y desarrollo personal y social tienen como propsito que el nio en primera instancia aprenda y a la vez se afirme en su lengua y revaloracin de sus saberes, fortaleciendo las prctica de sus rasgos culturales familiares y comunales. Lo que significa asegurar la educacin integral del nio, promover en todas sus posibilidades la organizacin infantil y contribuir a que los nios quechuas sean promotores de cambio y desarrollo (Ministerio de Educacin; 1994) En los dos aos de permanencia en las aulas del jardn en situaciones de enseanza monolinge castellana, el quechua de los nios pierde vigor y atenta contra la evolucin de la expresin oral, es un tiempo perdido tanto para el quechua como para el aprendizaje del castellano puesto que no hay programas de segundas lenguas debidamente estructurados ni muchos menos intenciones pedaggicas de afianzamiento de la lengua materna quechua, las interacciones verbales son muy limitadas, dada las escasas oportunidades de una adecuada estimulacin de la expresin oral y es sabido que el desarrollo del lenguaje depende de factores biolgicos y de influencias medio ambientales, pero bsicamente de las interacciones del nio con los dems y con el medio que lo rodea. Y se dice que se pierden dos aos porque entre los 3 y 5 aos la plasticidad neuro-cerebral se acomoda fcilmente a las nuevas situaciones que exige el aprendizaje de las lenguas y la realidad es que los nios y las nias no aprenden a expresarse adecuadamente en ninguna de las lenguas existentes en el contexto social en este periodo. Esta realidad fue asumida por las instituciones educativas del Laboratorio Pedaggico HoPe, cuyas intenciones desde un inicio tuvieron a la EIB como principio educativo, la propuesta metodolgica de la Fundacin HoPe Holanda Per, consideraba inicialmente 30 minutos diarios para la aplicacin de la EIB, tiempo que fue incrementndose por las necesidades pedaggicas que surgan del inters de los nios y las nias, como resultado inmediato los nios dejaron de sentir vergenza y temor de hablar el quechua ante propios y extraos y mejoraban las competencias lingsticas en castellano. Los monolinges castellanos mostraban predisposicin a aprender el quechua como segunda lengua.
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Si se quiere fomentar el desarrollo de la expresin oral sobre la base de los contenidos que se imparten, es necesario organizar el proceso de enseanza aprendizaje de manera tal que las estrategias se apliquen respetando la lengua y la cultura del nio y nia, permitiendo que expresen en su propia lengua sus pensamientos, emociones, saberes previos, su modo de ver el mundo y las vivencias de su vida cotidiana.

5.10 La planificacin del desarrollo de la expresin oral y el contexto sociocultural local y global El desarrollo de una actividad significativa, requiere de una planificacin acorde a la realidad. Todo acto educativo debe incluir en su planificacin el conocimiento del contexto familiar y comunal; es esencial que el docente conozca el contexto sociocultural en el que est inmerso el pensamiento de sus alumnos, para comprender los enlaces que estn haciendo con la nueva informacin. Sin embargo este conocimiento puede en algunos casos llevar a las docentes a actuar mecnicamente, por ello es importante seguir profundizando la indagacin curiosa del contexto, ello abarca la exploracin del mundo cognitivo y social en el que est inmerso el nio puesto que la adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos (D. Ausubel) La presencia preponderante del contexto local no debe hacer perder de vista el contexto global, la experiencia diaria nos demuestra que los nios no estn tan aislados de otros contextos y la preocupacin por la planificacin del desarrollo de la expresin oral no debe descuidar la necesidad comunicativa que tienen los nios y las nias de explicarse la realidad global y local en el que se mueven. 5.11. El posicionamiento de la lengua materna frente a otras demandas del contexto lingstico. El ejercicio de la expresin oral se conjuga con varias dimensiones de la realidad humana, una de ellas viene a ser el ejercicio ciudadano del derecho a ser diferentes. Esta declaracin que forma parte consustancial de la democracia ligada a la libertad en general debe ser comprendida tambin como libertad de expresin en la lengua originaria, que por una serie de prejuicios que provienen de las canteras de las culturas predominantes, se incide en su desvalorizacin como lenguas competentes, la revelacin de ello se observa en las aulas de Educacin Inicial y en todo el sistema educativo, an se puede ver que nios y nias provenientes de zonas quechua-hablantes, muestran muchas dudas en establecer relaciones sociales y deben soportar la carga de burlas de sus compaeros citadinos con la anuencia y contemplacin de algunos docentes. Expresarse oralmente en quechua en estas situaciones es todo un desafo que marca la personalidad de los nios y nias quechua hablantes. El papel de la docente EIB frente a esta situacin es determinante para crear espacios democrticos donde el ser diferente es un derecho que debe ser ejercido desde los primeros aos. Abordar la lengua, tanto la materna como la
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segunda, con enfoque intercultural implica en primer lugar reconocer las condiciones y limitaciones que tienen las personas bilinges producto de estereotipos culturales. Asumir en todo momento que se pretende fortalecer con la lengua una identidad y una lgica cultural. Para ello ambas lenguas juegan un papel importante ya que los contenidos desde los cuales se reflexiona sobre las caractersticas del lenguaje y los textos con los que se aprende a leer y escribir deben permitir visibilizar esas inequidades y balancear mejor el panorama. 5.12. Contextualizacin cultural de las estrategias didcticas para el desarrollo de la expresin oral. Las estrategias didcticas deben ser contextualizadas en funcin del lenguaje, redaccin y trasfondo cultural del contexto inmediato. Se ha observado que en la prctica, los trabalenguas tradicionales, los cuentos, las adivinanzas, etc., con contenido citadino, no son comprensibles para los nios de Educacin Inicial y no concitan su atencin porque algunas palabras no les son familiares y se muestran por tanto indiferentes. En la experiencia se llegaron a reformular las estrategias didcticas en funcin del contexto, algunos textos se redactaron en su lengua mater y con recursos sociales y produccin cultural de la zona, con lo cual se consigui logros importantes en la expresin oral. Los cuentos cuyos personajes son animales de la zona andina, zorros, llamas, alpacas, ovejas, etc. convocan la participacin de manera ms espontnea a diferencia de los cuentos convencionales que refieren a las hadas, los monstruos, los duendes, etc. Por otro lado las (los) docentes desconocen estrategias para estimular el aprendizaje del castellano como segunda lengua a los nios y nias. Sin ser bilinges tienen la difcil tarea de rescatar los trminos propios del quechua para hacer ms fcil la habilidad comunicativa del nio, para propiciar la comprensin el texto, sobre todo si son quechua hablantes. Las docentes que no hablan el quechua dejan pasar la posibilidad de conocer y rescatar las habilidades que tienen los nios y nias de declamar o repetir poemas, trabalenguas, narrar cuentos o historietas, esto genera en los nios una interferencia lingstica que conllevan a una limitada expresin oral porque no existe el canal de comunicacin porque los cdigos lingsticos no son los mismos. 5.13. Los nios a temprana edad tienen mejor adquisicin de las lenguas. La experiencia pedaggica de desarrollo de la expresin oral ha permitido acercarse a las docentes investigadoras al desafo que plantea el desarrollo del bilingismo quechua-castellano en diversos contextos, si bien es cierto que el fenmeno de la sobre-posicin del castellano respecto del quechua hasta el punto de provocar el repliegue social del idioma originario va siendo parte de las preocupaciones de los docentes, an existen mitos a los cuales se busc responder de manera reflexiva y prctica, se ha escuchado decir por ejemplo a padres, madres de familia y tambin a docentes que los nios bilinges tienen mayor tendencia a tener trastornos del lenguaje, como usar palabras incorrectas, o que a los nios bilinges se les dificulta

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comunicarse en ambos idiomas o les cuesta ms trabajo a los nios bilinges leer y escribir, etc. En la aspiracin de desarrollar la expresin oral de los nios en un contexto bilinge las investigadoras se dieron cuenta que los nios y las nias pequeas pueden aprender el espaol o el quechua si es una segunda lengua ms rpidamente que las personas mayores y que lo propio podra ocurrir con un tercer idioma y que los mitos sealados no tienen ningn motivo que justifique la enseanza en un solo idioma, siendo el contexto bilinge, todo depende de los espacios que se le pueda brindar en trminos de equidad a ambos idiomas en el contexto escolar y familiar. Se ha observado que el bilingismo no causa trastornos del lenguaje, si se dispone de una natural aceptacin en condiciones de equivalencia cultural y que los nios y las nias pueden dominar ms de un idioma a la vez, es cuestin de tiempo, de paciencia y de uso de metodologas que consideren que el idioma se desarrolle junto a la visin cultural de las localidades. Es asunto de exposicin y prctica. Mientras ms escuchen y usen un idioma, ms rpido ser el aprendizaje por parte de los nios y el aula escolar es un espacio clave para ello. Saber dos idiomas es mejor que uno, y tres mejor que dos, por cuanto un idioma le da posibilidades al nio de explorar otras culturas y comunicarse con ms gente, en la familia, la comunidad, la ciudad, asimismo que el manejar dos idiomas a una temprana edad no significa que ser ms difcil leer y escribir ms adelante. Tanto el quechua como el castellano, son idiomas a travs de los cuales el nio expresa sus propios saberes, es importante acondicionar el auditorio en funcin de las demandas de la expresin oral de los nios y nias y estar prestos a escuchar sus planteamientos, hiptesis y conclusiones en las intervenciones verbales en el idioma en el que sienten ms cmodos. Hay que reiterar que la aplicacin de estrategias en todos los contextos debe ser en la lengua predominante, si son quechua hablantes en quechua, si son castellano hablantes en castellano, porque permite que la expresin oral de los nios sea espontnea y cobre sentido. Es conveniente sealar que en la interaccin verbal no es recomendable que en una disertacin se mezclen las lenguas, porque resulta difcil de entender, ocurre que mientras los nios y las nias, por ejemplo quechuas, en una sesin de clase comprenden la alocucin de la profesora en quechua y en su procesamiento van relacionando sus conocimientos previos con el nuevo saber en su idioma y de pronto la profesora introduce vocablos u oraciones en castellano, es lgico que se produzcan interferencias en la atencin y posteriormente en la comprensin oral. En otro aspecto, desde la experiencia pedaggica vivida se puede afirmar que los nios y nias se expresan mejor cuando lo hacen en su propia lengua y dentro de formas comunicativas en una estructura compartida, de gestos, miradas y palabras. La riqueza de su lengua se puede sentir al escucharlos, narran muy desenvueltos y es grato a los odos de quien los escuche hablar, si es que hay predisposicin de la profesora a hacerlo, se puede sentir la seguridad de lo que est comprendiendo y diciendo como
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explica Jerome Bruner: es en la accin, sin desgajar palabras de contextos sociales que hay que comunicar, ideas, acciones a los nios en contextos reales y sociales de comunicacin. Es cierto que aprender dos o ms idiomas conlleva ms retos y complejidades, pero la experiencia nos dice que no daa ni interfiere con el desarrollo de los nios. De hecho, es mejor y ayuda a desarrollar importantes destrezas mentales y abrir un mundo de oportunidades en el futuro. El lenguaje es ms que solamente una forma de comunicacin. Es una expresin viva de la cultura, la comunidad y los vnculos con la familia. Consideramos pertinente motivar y estimular adecuadamente con mtodos adecuados la expresin oral a temprana edad, preparando as al nio y a la nia para ser ms hbiles y flexibles con un razonamiento bilinge. 5.14. La afectividad en el desarrollo de la expresin oral. Ante la importancia de la afectividad en la vida del ser humano, podra preguntarse si es ms importante, la cognicin o la afectividad y es que la excesiva importancia que se concede a la cognicin y el hecho de que se la asle de la afectividad plantean a nuestra sociedad la amenaza de que las instituciones educativas formen individuos fros, indiferentes, desligados de todo aquello que tenga finalidad humanitaria. Se puede asumir que ambas son funciones unificadas que nunca actan por separado, existiendo una interdependencia funcional. La incidencia de la afectividad en el desarrollo de la cognicin es fundamental y muy especialmente en el lenguaje, por cuanto acrecienta el inters por ciertos temas e incluso llega a anticiparse al conocimiento, pero a su vez las conductas en que predomina la afectividad estn, a su vez, condicionadas por la actividad intelectual y por los conocimientos, lo que se ve con claridad en el anlisis de las actitudes, de los ideales y de las valoraciones. En promedio, el funcionamiento del sistema escolar ignora el dominio afectivo como contenido y supone, en cambio, que los estudiantes se sentirn motivados para aprender si se ejerce sobre ellos la presin necesaria, pero en la experiencia especfica con nios pequeos no es posible separar lo cognitivo de lo afectivo, la expresin oral unifica ambos procesos. Ocuparse de las inquietudes ntimas del nio significa reconocerlo y respetarlo, lo afectivo ubicado en lo ms profundo del ser, se constituye en el verdadero motor del comportamiento del nio y de la nia, en cuanto origina la mayora de las conductas y condiciona todas las dems y la expresin oral considerada como un evento dinmico e interpersonal est caracterizado por la carga de elementos afectivos. Acondicionar un entorno de confianza permite a los nios expresarse sin problemas, es recomendable preparar las condiciones necesarias, motivarlos para que se muestren como son. Lo que resulta decisivo es la seguridad y el aliento que los alumnos sienten en el aula. La confianza que las personas muestran cuando se acercan a los nios es percibida por ellos e inmediatamente actan sin cortedad deseando llamar la atencin para demostrar lo aprendido. Si la docente logra crear un clima de confianza en el saln de clases, mayores sern los logros en su expresin oral.
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5.15. La afectividad en la familia condiciona el desarrollo de la expresin oral. Dado que los primeros aos de su vida, el nio y la nia estn inmersos y pasan el mayor tiempo en un ambiente familiar, no cabe duda de que los aspectos fundamentales de su afectividad se establecen en esta etapa donde se configura la estructura bsica de su personalidad. Lo que ms interesa destacar es que los estados afectivos expresados por una persona son captados intuitivamente por los dems y se produce una especie de contagio emocional que est ms all del control racional. Los sentimientos y la conducta de la madre determinan significativamente el desarrollo de la expresin verbal de sus hijos. Las madres y los padres que suelen estar alegres y hablar a sus hijos facilitarn la adquisicin del lenguaje. Por el contrario, las madres y los padres que generalmente estn preocupados, indecisos, tensos o callados mientras interactan con sus pequeos, podran causarles retrasos en la adquisicin del habla. El temor provoca temor, la alegra, alegra y lo mismo sucede con todos los estados afectivos. Es de este modo como se forma la afectividad de una persona en sus primeros aos; por contacto emocional con las personas que le rodean. La expresin oral del nio o nia pequeos -por ejemplo en sus juegos- pone en evidencia la carga afectiva que existe en su entorno familiar. Cuando se observa a unas nias describir objetos, llmese objeto-mueca, se ve que stas toman una actitud maternal, entonan la voz para describirla con dulzura y cario; su expresin oral es tierna cuando manifiestan que la mueca es bonita mientras la abrazan. Sin embargo, en nias cuyas familias atraviesan problemas de carencia afectiva, su demostracin es restringida y su expresin oral limitada, por lo menos en esta situacin de juego con el objeto-mueca.

5.16. La confrontacin con escenarios no familiares y la expresin oral. Para toda persona el cambio de escenario social provoca conductas de inhibicin que condicionan la expresin oral, inclusive afamados oradores sienten emociones encontradas momentos antes de enfrentarse al pblico y que mediante mecanismos de control emocional los logran aquietar, estos mecanismos desarrollados son fruto de constantes ejercicios y exposiciones ante diversos escenarios. El miedo escnico es un factor que abunda y que conviene aprender a dominar. Las nias y los nios pequeos, en su entorno familiar o escolar narran cuentos, historias, entonan canciones, repiten trabalenguas etc. con bastante seguridad, con tonalidad adecuada, en voz alta tienen una expresin oral fluida. La mayora de los nios en su entorno habitual son capaces de crear sus propios cuentos y expresarlos sin mayores dificultades y si es en su lengua materna el desempeo es estimable. Pero como es natural, al salir de su contexto y cuando se enfrenta a otros escenarios y personas el comportamiento cambia, los nios se aturden, la seguridad que tenan disminuye cuando el pblico es desconocido, el temor se apodera de ellos quedndose parados frente al pblico, mudos, ajustando sus manitas con los ojitos fijos en la maestra, an cuando conocen el contenido de lo que se va a expresar.
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Y la explicacin es sencilla, la falta de hbito en el nio o nia de dialogar frente a extraos hace que la ansiedad domine sus sentimientos y que no le permita expresarse con espontaneidad, pero este detalle no siempre es tomado en cuenta, muchas veces se le enfrenta al nio a escenarios ajenos, por ejemplo para que haga una alocucin en concursos de juegos florales, sin hacerle vivir situaciones de expresin oral previas o de aproximacin sucesiva al nuevo escenario; esta experiencia es sumamente desagradable y en no muy pocas ocasiones su efecto ha desprovisto de la seguridad que ya haba ganado. Es necesario tomar conciencia de estos estados de nimo, particularmente de aquellos que vive el nio o la nia pequeos, por cuanto esta confrontacin con auditorios nuevos de hecho condiciona el desarrollo de la expresin oral, por su estrecha relacin con estados afectivos. Perder el miedo a hablar desde la infancia implica involucrar al nio en exposiciones orales y pequeas ocasiones donde tenga que practicar la oratoria, como en obras de teatro o trabajos en grupo, para que lo vea como una prctica normal y cotidiana. Corresponde a la maestra preparar la participacin del nio para diversos escenarios, ello significa que de manera gradual se deba considerar el brindar afecto, cario a nios y nias estimulndoles en su expresin oral, proporcionndoles las condiciones de seguridad personal para hablar en pblico y en escenarios diferentes a su realidad cotidiana. 5.17. La actitud de la docente influye en la expresin oral de los nios y las nias. La generacin de un ambiente socio-emocional amable en el aula es un aspecto central para abrir la puerta a todo tipo de aprendizaje, particularmente para el desarrollo de la expresin oral del nio y la nia. Este ambiente debe propender a crear confianza en los compaeros y compaeras. Lo que implica saber manejar acertadamente su curiosidad impetuosa, deseos, necesidades recurrentes de respuesta; as como los ritmos y modos de aprender de cada uno, donde la repeticin y el nfasis son imprescindibles. Adems de estar siempre dispuestos a escuchar, a respetar y a canalizar sus miedos, inseguridades, timidez, silencio e inclusive los errores, hacindoles sentir la importancia de los mismos para llegar a conquistar el aprendizaje. Estas capacidades se van formando en la profesora y conviene ser desarrollada y fortalecida en forma permanente. La docente de Educacin Inicial al forjar oportunidades para que los nios y nias elijan, piensen y resuelvan problemas por s mismos, y los expresen con libertad, contribuye a formar conciencia sobre la importancia de la palabra, cuando un compaero o una compaera se expresa, la docente debe hacer ver que toda opinin es digna de respeto y por lo tanto de escucha por parte de los dems, hay que elogiar la participacin de los nios cuando es necesario y ensearles a aceptar la expresin de sus sentimientos. La docente debe observar atentamente a cada nio o nia; algunos en apariencia son sumamente callados en el centro escolar y en la casa cuando se trata de ciertos temas, pero si se trata de otros, increblemente demuestran su oralidad, por ejemplo cuando se trata de contar a la docente sus experiencias y costumbres, como la fiesta de Todos los Santos: lo que mam
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prepar, cmo lo hizo?, con qu lo hizo?, cmo visitaron el cementerio? u otras vivencias que dejaron huella en ellos, como las situaciones negativas de violencia familiar, que tambin se constituyen en motivo de conversacin, cuando se les proporciona un ambiente de escucha ellos cuentan con detalle los lamentables sucesos ocurridos en sus casas; la expresin oral en este caso sirve de catarsis y de filtro emocional y de comunicacin de sus emociones. Otro detalle importante es que algunos nios y nias suelen hacer uso de la expresin oral dependiendo en frente de quin estn, unos se expresan con detalles slo frente a la familia o frente a la maestra. El estudio demuestra que existe una relacin importante entre la calidad del lenguaje que los nios oyen habitualmente y la calidad del lenguaje que hablarn ms adelante. Aunque sean pequeos y no puedan decir ni una palabra, es importante que las madres y los padres usen oraciones completas al hablarles. Si los padres o la misma maestra hablan a los nios que asisten al jardn como bebs cuando se dirigen a ellos, el desarrollo del lenguaje se ver obstaculizado. La presencia de la maestra significa mucho para los nios y las nias pequeos, porque les brinda confianza en s mismos y les ayuda a expresar lo que sienten y piensan con mucha dulzura y sinceridad. Un ambiente socioemocional amable es por encima de todo un escenario de escucha y desde luego no es fcil construir con los nios pequeos este ambiente, dado el inicial desarrollo de esta habilidad entre ellos, para ello la profesora y los nios deben mostrar un inters real por lo que el nio o la nia manifiestan, asumiendo una actitud genuina de comprensin, en la que tenga tanta importancia el comportamiento verbal, como el no verbal. Por eso es importante interrumpirle lo menos posible y permitirle expresar de manera completa sus pensamientos. Durante un buen tiempo cuando los nios inician su participacin, la profesora no debe realizar juicios de valor que signifiquen aprobacin o desaprobacin de lo que ellos manifiestan. Al final de cada participacin, la docente debe intentar hacer un resumen de lo expresado por el nio o la nia y verificar si se ajusta a lo que quiso expresar. As, los nios que escuchan al compaero que hace uso de la palabra intentarn ms tarde construir y verificar los significados de lo que escuchan, observando el modelo de resumen que hace la profesora. El ambiente socio-emocional amable con los nios y las nias en cuya construccin la maestra es lder, debe hacerse a travs de palabras sentidas, gestos agradables, con entusiasmo y alegra, especialmente, hacindoles sentir su fe en ellos, aceptndolos y valorndolos tal como son, con sus talentos, carencias y debilidades. La expresin oral est inmersa en una interaccin emocional y constituye por s misma una condicin natural, que puede verse reflejada en cada mirada, gesto, actitud, trato, tono de voz, asumida en las distintas actividades programadas, lo que le imprime significacin y trascendencia personal a lo que se hace, adems de promover el clima adecuado para que los nios comiencen a mostrar conductas sociales adecuadas a temprana edad. Cada nio o nia, tiene una peculiaridad en la que influye su temperamento, su estado anmico, por lo que de ello depende su predisposicin para la expresin oral.
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La estimulacin afectiva de la docente en estos casos es importante para que los nios puedan narrar un cuento o un hecho real y se muestren dispuestos a expresarse oralmente, y es que la mayora de los nios en su entorno habitual se sienten en confianza para expresarse en su lengua materna con naturalidad, narran historietas, sus experiencias, hacen bromas pero para que esto mismo ocurra en escenarios diferentes a su contexto, la condicin es que la docente o la familia les brinden cario y seguridad con el fin de apoyar una expresin oral fluida. La presencia de la maestra es importante para los nios porque les brinda seguridad y confianza cuando se han de presentar en un escenario diferente a su realidad para expresar en su lengua materna lo que piensan y sienten, al igual como lo haran en su contexto. Otra condicin a tomarse en cuenta es que cuando los nios han de participar en escenarios y ante pblicos diferentes, se debe tener en cuenta una previa preparacin para que se familiaricen con el ambiente y las personas y de este modo desarrollen la seguridad necesaria para presentarse frente al pblico sin temor, desenvolvindose con expresin oral clara y fluida. 5.18. Los saberes previos y la expresin oral. Las experiencias vividas en las aulas y esencialmente fuera de ellas, son los saberes previos que le permiten al nio o nia expresarse con facilidad y sin temor: Parte consustancial de la labor pedaggica es que de manera permanente se tome nota de los saberes, conocimientos, informaciones y datos socio-culturales que forman parte de la vivencia del nio y que son aprendidos en diversos mbitos: en el barrio, en la comunidad campesina, en la familia, etc., ello va condicionado el desarrollo de una actitud de apertura por valorar los recursos culturales de la zona y que a partir de ellos se puedan planificar actividades de expresin oral. La importancia de recoger saberes, informacin o datos de la realidad social de los nios se hace tambin con el propsito de evitar que las actividades para el desarrollo de la expresin oral se desvinculen de lo acumulado por el nio o la nia y no figuren por tanto en su vocabulario, se ha dado el caso, aunque muy particular, que en una de las instituciones educativas, muchos nios desconocan la plancha, este artefacto muy usual en las ciudades, no lo es en algunas comunidades campesinas, si por ejemplo se trabaja en aula un trabalenguas con esta palabra, ocurrir que los nios tardarn en interesarse en su prctica, puesto que se les est situando ante una actividad insustancial que invita a una repeticin meramente mecnica, ni el material grfico de apoyo preparado para este fin resulta autosuficiente y requiere de la docente una explicacin que no estaba prevista en la planificacin de la clase. Lo propio pasa en otras acciones, por ello es que, la profesora debe ser capaz de comunicarse sobre todo con los nios pequeos con una terminologa que guarde correspondencia con sus saberes. 5.19. En la medida que se conoce un tema, tambin mejora la expresin oral. En las exposiciones se ha visto que las narraciones que recurren al bagaje del nio o de la nia, se diferencian por la calidad de la expresin oral, esto significa que cuando los nios ya saben un cuento, lo narran con sus propias palabras, lo hacen sin temor y hasta impostan la voz, de acuerdo a los
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momentos con una voz suave o gruesa, imitan la voz de los personajes, dando lugar a que los dems participen comentando sobre algunas escenas del cuento. Si bien es cierto que ello ocurre en todas las edades, es preciso sealar que si se trata de estimular la expresin oral en nios pequeos hay que partir de las narraciones que ya saben pero si se trata de una nueva para ellos, es conveniente asegurarse que hayan captado el nuevo contenido en todos sus detalles, es decir que el nio o nia debera aprender previamente el cuento, as su expresin oral mejorar notablemente. Si el nio o nia conoce un cuento porque lo ha escuchado en otro momento, cuando se le solicita que lo narre su expresin oral es fluida y hay una presentacin secuencial, no ocurre lo mismo cuando el cuento es de reciente conocimiento, su expresin es insegura y limitada; en conclusin las experiencias de los nios y nias son un saber previo que le permite opinar o expresar con conocimiento de causa y de una manera sencilla con sus propias palabras y con espontaneidad. 5.20. Experimentos, saberes previos y expresin oral. La escuela, la naturaleza y la docente son proveedores de experiencias variadas de interaccin, que estimulan habilidades como las de explorar, observar, experimentar, cuestionar, investigar, formular hiptesis y producir conocimientos. Ayudan en ello los saberes previos que viabilizan eficazmente la produccin de dilogos y conversaciones en base a una experiencia directa. El vocabulario de los nios es ms amplio cuando conocen o han tomado contacto con situaciones similares al experimento realizado en la escuela. Ocurre lo contrario cuando un nio, o una nia, ha visto un determinado experimento por vez primera, no le es fcil construir explicaciones, aunque con el tiempo lograr hacerlo. Con el experimento se logra hacer contraste de lo que se sabe con el nuevo saber y se incrementa el vocabulario y es que mediante la participacin activa en el experimento y la oralidad del nio, se activa de manera dinmica el pensamiento, mediante l, la nia o nio selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe, crea relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos, expresa sus hiptesis, las contrasta, elabora conclusiones. En suma, hay un proceso cognitivo riqusimo. La expresin oral tambin mejora en espontaneidad y lgica. En las sesiones dedicadas a experimentar el proceso de germinacin de las diferentes semillas, como trigo maz, habas, etc. mltiples comentarios, opiniones o verificaciones fueron verbalizados, y desde luego que los razonamientos iban adquiriendo mayor rigurosidad por cuanto un experimento invita a hacer referencia objetiva de lo observado. Al prestar atencin al desarrollo de una determinada semilla se hacen comparaciones con otras: cul brot ms rpido, qu otra semilla haba demorado ms en brotar. En la estrategia del experimento, los nios a travs de la prctica llegan a sacar sus propias conclusiones, verbalizan sus supuestos y al someterlos a la prueba experimental luego de observar atentamente los resultados, inmediatamente contrastan las explicaciones anticipadas que dieron con lo ocurrido y verbalizan sus explicaciones y conclusiones atribuyendo causas y efectos, se apreci como dato importante que los experimentos incrementan el vocabulario.

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Mediante el experimento se logra que los nios busquen y comprueben lo que piensan, se da la oportunidad para que el nio y la nia amplen y desarrollen su expresin. Es muy importante ofrecerles experiencias directas en las que aprendan a observar el mundo fsico que les rodea, desarrollen su percepcin sensorial, amplen sus estructuras lingsticas, determinen adjetivos especficos a los elementos observados, respondan a sus propias hiptesis y discutan entre ellos sobre lo que dijeron y lo que observaron. El experimento es mucho ms agradable y motivador para el nio y la nia cuando se les ofrece actividades con prcticas directas que no slo atienden su curiosidad natural de indagar, observar, descubrir, conocer, descubrir, aprender y disfrutar, sino tambin su capacidad para proponer soluciones a problemas que puedan surgir al momento de experimentar; es por ello que cada uno da su punto de vista y exige que se compruebe para ver los resultados. 5.21. Madres y padres de familia en la estimulacin verbal de sus hijos e hijas. La interaccin de los padres con el nio o la nia en la casa familiar es el punto de partida para su formacin como sujeto social, capaz de comunicarse, participar realmente y de acuerdo con sus posibilidades en el medio social, cooperar, construir conocimientos y expresarse libre y creadoramente. Educar en este contexto, supone facilitarle al nio y a la nia experiencias e instrumentos variados, cada vez ms ricos y complejos, para que construyan aprendizajes realmente significativos, de acuerdo a su nivel evolutivo y al contexto socio-cultural en el que vive. Son dos factores para que los nios pueda desarrollar su expresin oral: la familia y la docente puesto que son las personas con las que est ms en contacto compartiendo a diario espacios de aprendizaje. En la investigacin se ha visto que la preocupacin de las mams es mucho ms notoria que la de los paps, ellas se preocupan de que sus hijos vayan al jardn, tratan de reforzar en la casa todo lo que hace el nio o la nia, de esta manera desean que sus hijos e hijas sean hbiles y es la que se mantiene ms en comunicacin con ellos. Es la madre por lo general la que est ms atenta e interesada en lo que dice la nia o su nio, ayuda a mantener el inters por comunicarse, con sus respuestas, comentarios y preguntas. En cambio, la preocupacin de los paps por el acontecer de los hijos en la mayora de los casos es mnima ya que la labor que realizan les impide estar ms tiempo con sus hijos, especialmente con los ms pequeos.

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CONCLUSIONES
La experiencia pedaggica realizada durante siete meses por las docentes de Educacin Inicial que participaron en el proyecto de investigacin-accin para desarrollar la expresin oral en nios de 3 a 5 aos, demostr cambios que se evidencian cuantitativamente en la comparacin de resultados entre la prueba de entrada y de salida. En general, del 76% de nios y nias que antes de la experiencia estaban en el nivel de inicio en la expresin oral, despus de la experiencia, disminuy al 13%. Por otro lado, del 24% que se encontraba en el nivel de proceso se increment al 59% y la variacin ms notable finalizando la experiencia fue el incremento al 36% de nios y nias que antes de la experiencia no alcanzaban el nivel de logro satisfactorio. En base a los resultados especficos, la dimensin ms desarrollada con la experiencia ha sido la pronunciacin y fluidez, ya que del 72% que se encontraba en el nivel de inicio antes de la experiencia, se redujo al 10% y del 27% que se encontraba en el nivel de proceso se increment al 42%, finalmente, en el nivel de logro satisfactorio, de la presencia nula de nios y nias en este nivel se increment al 47%. La dimensin menos desarrollada, en comparacin a las otras dimensiones, fue la utilizacin de palabras nuevas, en la que se observa que el 70% se queda en el nivel de proceso al concluir la experiencia y solamente el 13% llega al nivel de logro satisfactorio, una de las posibles explicaciones es que se requera mayor tiempo para afianzar el progreso del nio y nia y/o enfatizar las estrategias metodolgicas docentes considerando con mayor cuidado el nivel de complejidad de los indicadores propuestos. Las prcticas pedaggicas usuales que buscan desarrollar la expresin oral cumplen su cometido bajo ciertas condiciones. Una de ellas es que se apliquen sistemticamente, es decir bajo un plan especfico, que se registren los acontecimientos diarios, avances, retrocesos, lo anecdtico, lo particular, lo general y se llegue a describirlos con cierta rigurosidad, desde luego que lo

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ms importante es saber exponerlos al equipo de profesoras con el nimo intercambiar los hallazgos y tener amplitud de criterio para asimilar las crticas. El desarrollo de la expresin oral es multi-causal es decir que no slo depende de los esfuerzos que realice la docente en el aula, est en consonancia con el caudal de estmulos que proporcione la familia, el rol de los medios de comunicacin, la importancia que la propia sociedad le asigna a esta habilidad en comparacin con las dems habilidades y desde luego el propio sistema escolar.

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BIBLIOGRAFA
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ANEXOS
TEXTOS LITERARIOS UTILIZADOS

TRABALENGUAS

Pancha plancha con ocho planchas Con cuntas planchas Pancha plancha?

Mara Chucena su choza techaba y un techador que por ah pasaba, le dijo: Mara Chucena techas tu choza o techas la ajena. Ni techo mi choza ni techo la ajena. Yo techo la choza de Mara Chucena.

Piki puka kapa Piki puka kapa Kapa puka piki Piki puka kapa

Paqarinmi kanqa Qhanka kanka kanka

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RIMAS

EL MATRIMONIO DEL GALLO PERIQUITO EL BANDOLERO Maana se casa el gallo dijo el pollo. Periquito el bandolero Vayamos al matrimonio dijo el mono. se meti en un sombreo. El sombrero era de paja, se meti en una caja. La caja era de cartn se meti a un cajn El cajn era de pino Se meti en un pepino El pepino maduro Uywakunaq kutipakuyninmanta. Y Periquito se escap. Huk llaqtapis urqupi uywakunta sinchita maqanakuqtinku Phiakusqa, chaysi kanka nin haku ripusun nispa, ari haku ripusunchis asnu nispas nin, ari imapaq phiakuwanchis cawallu nin Manaachus hina allinchu kanman nispas ninku allqukunapas Ichaqa kusillu chansakuspas nin haku ripusun chisiyay pitakananchispaq Chiuchipas ninsi ari uqapas pukllaytapunin munani nispa Michipas ninsi allinmi allimni, ichaqa hampatukunapas ninku manachu hina chaninchu chayqa haku sunqunchista urquta kutirisun sumaqta kawsakunapaq Queda lejos dijeron los conejos, tenemos que subir muchos cerros dijeron los perros. Vayamos siquiera un rato dijo el gato. Yo me aburro, dijo el burro. No tenemos ganas dijeron las ranas, pues tenemos que acompaar a nuestro amigo el gallo, dijo el caballo.

LA MONA JACINTA La mona Jacinta se ha puesto una cinta. Se peina, se peina quiere ser una reina. La mona cocina con leche y harina. Prepara la sopa y tiende la ropa.

Qaypia, maypia Chakrapatapia tupasunman kuchumpia.

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